CC BY
32
педагогов: средний уровень завуалированной жестокости в отношениях к людям, в суждениях о них, брюзжания, негативных коммуникативных установок, сопротивления (конкуренции), избегания и приспособления как способов реагирования в конфликтных ситуациях, уступчивости, зависимости, конформизма, отзывчивости, дружелюбия; уровень ниже среднего миролюбия как стратегии психологической защиты в общении, уверенности в себе. Ставки в психопрофилактической и психокоррекционной работе следует делать на: уровень ниже среднего деперсонализации как составляющей профессиональных деформаций личности, социальной фрустрированности, избегания и агрессии как стратегий психологической защиты в общении, консерватизма, негативизма; средний уровень сотрудничества как способа реагирования в конфликтных ситуациях, доминирования, отзывчивости, дружелюбия; уровень выше среднего обоснованного негативизма в суждениях о людях, компромисса как способа реагирования в конфликтных ситуациях.
литература
1. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Синдром «эмоционального выгорания» у медработников // Психология в медицине. М., 1998. С. 231—244.
2. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996.
3. Водопьянова Н.Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессиях // Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 2000. С. 443—463.
4. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.; Екатеринбург, 2003.
5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
6. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального выгорания» учителя // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 54-67.
7. DierendonckD.V., Schaufeli W.B., SixmaH.J. Burnout among general practitioners: a perspective from equity theory // Journal of Social and Clinical Psychology. 1994. Vol. 13 (1).
8. FreundenbergerH.J. Staff burnout // Journal of Social Issues. 1974. Vol. 30. P. 1.
9. Maslach C, Jackson S. MBI: Maslach Burnout Inventory; manual research edition. California, 1986.
10. Perlman В., HartmanE. Burnout: summery and future research // Human relations. 1982. Vol. 35. P. 4.
11. Pines A., Aronson E. Career burnout: Causes and cures. New York, 1988.
12. Shirom A. Burnout in work organizations // International review of industrial and organizational psychology. New York, 1989.
© Полякова О.Б., 2009
E.E. Русинова
акмеологический подход к формированию языковых компетенций обучаемых в системе непрерывного образования
ключевые слова: акмеологический подход, языковая компетенция, интегра-тивные технологии, программированное обучение, самоактуализация, творчество
Keywords: acmeological approach, language competence, integrative technology, programme education, selfactualizaition, creativity
В информационном обществе одним из основных принципов методологии языка выступает коммуникативный принцип. Это связано с качественным изменением коммуникативного пространства, в котором систему иерархической коммуникации сменила система демократической коммуникации. Распространение диалогичности, многоголосия
привело к формированию новой типологии мышления, суть которой — познание мира через самопознание и диалогичные отношения с миром. При этом «коммуникацию можно рассматривать как интенсификацию имеющихся коммуникативных интенций, перевод их в более технологическую форму, под которой мы понимаем достижение прогнозируемого результата в отличие от случайного процесса». [2, с. 19] Достижение прогнозируемого высокого результата — в этом заключается смысл акмеологического подхода в обучении языку. Потребность в общении — это основной мотив участников коммуникации. Но потребность общаться и акт общения — это не одно и то же. Основную технологическую трудность в обучении языку представляет именно формирование навыка говорить и писать грамотно, соблюдая общеязыковые и профессиональные нормы. Как научить будущего специалиста и состоявшегося специалиста качественному общению? Как сформировать языковые компетенции настолько, чтобы общение было эффективным? Как вывести носителя языка на метакоммуникативный уровень общения, при котором «человек, владеющий речью, должен одновременно владеть набором принятых в данной структуре типов дискурсов, поскольку в каждом из них существует свой вариант коммуникативного поведения».[2, с. 33] Иными словами, как обучить носителя языка качественному владению языком как инструментом общения во всех сферах жизни? Как научить его созидать в слове? Если созидание в акмеологии рассматривается как «сложная деятельность, в той или иной области осуществляемая отдельным человеком или группой людей, с помощью определенных средств, в течение более или менее длительного времени, опирающаяся на предварительную общекультурную, общеобразовательную, специальную <.. .> и профессиональную подготовку,<.. .> подчиненная достижению заранее проектируемого образа результата, отвечающего определенным требованиям качества» [1, с. 13], то какие механизмы в системе обучения языку нужно запустить, чтобы носитель языка стал субъектом созидательной деятельности? Какие «определенные средства» использовать для достижения высокого результата?
Практическая лингвистика, ориентируясь на современное осмысление языка, вырабатывает новые подходы к формированию языковых компетенций у образованного носителя языка в информационном обществе:
— усовершенствование освоения языка в соответствии с требованиями времени; приведение его в соответствие с логикой поступательного развития личности на различных стадиях жизненного цикла (детство, юность, зрелость);
— применение методологии языка, разработанной на межнаучном уровне (философия, социология, психология, педагогика, правоведение, андрогогика), соотнесение с практикой преподавания различным возрастным группам с целью наиболее эффективной организации учебного процесса в системе непрерывного образования;
— признание приоритетным принципа интерактивного обучения, когда субъект познания входит в образовательное пространство в режиме не субъект-объектных, а субъект-субъектных отношений;
— формирование языковой культуры не по принципу «приращения» новых знаний, умений, навыков к уже имеющимся, а по принципу поэтапного обогащения творческого потенциала личности в формате преемственной связи между стадиями образования, когда личность развивается по восходящей.
Основная идея обновления школы как социального института — образование должно стать индивидуализированным, функциональным, эффективным — созвучна необходимым изменениям в преподавании языка.
В связи с общими процессами гуманитаризации образования и особым статусом русского языка как метасистемы, обслуживающей потребности пользователей языка любой профессиональной направленности, особенно остро стоит проблема обучения языку на новом качественном уровне. Этот уровень обеспечивает акмелингвистика.
Исторически акмелингвистика (от лат. «akme> — наивысший и «lingua» — языкознание) возникла из акмеологии — науки, сформировавшейся на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин, изучающих закономерности и механизмы развития человека при достижении им наиболее высокого уровня развития. Ключевые понятия в акмеологии:
мастерство, развитая зрелость, одаренность, способности, креативность, совершенствование, эвристика, рефлексика, сознание, личность, индивидуальность — имеют место и в акмелингвистике.
Акмеологичность социокультурного бытия человека можно рассматривать в синхроническом плане в виде самосовершенствования человека и диахронически в виде его профессиональной социализации. Синтез психологии, социологии, педагогики, психолингвистики, лингводидактики позволил сформировать новую науку, позволяющую решать актуальные проблемы обучения языкам.
Акмелингвистика — это сфера не только научной, но и практической деятельности, которая рассматривает и использует закономерности, факторы и механизмы развития и саморазвития взрослого учащегося в целях достижения им наиболее высоких результатов в обучении иностранному языку. То есть язык здесь выступает как средство достижения личного акме. Акмелингвистика возникла как наука, разрабатывающая новые подходы к освоению иностранных языков. Имея в виду основные принципы акмелингвистики, используя некоторые эффективные приемы обучения иностранному языку, экстраполируя само понятие акмелингвистики в сферу изучения русского языка, можно говорить об акменаправленности и в этой области человеческого знания. Под акменаправленностью понимается потребность в достижении наивысшего результата в обучении русскому языку и формировании языковой личности высокой степени качества.
Акменаправленность предполагает высокую степень развития креативности. Это такой уровень лингвистического взаимодействия, при котором носитель языка достигает высшей стадии языковой деятельности — творческой. Эта стадия отличается от всех предыдущих тем, что субъект речи, субъект речевого поведения, сублимируя наработанные в ходе обучения компетентности в некое комплексное единство, способен совершить акт творчества, способен креативно мыслить, созидать в слове. Основанием служит мысль о том, что в своем пределе каждый речевой акт — творческий акт, но уровень и характер этого творчества, аксиологически определяемый ценностной шкалой культуры, значительно выше. Следовательно, основная проблема — создание механизма выведения языковой личности на этот уровень. На наш взгляд, позволит решить эту проблему на современном этапе развития общества интегратив-ная технология. Ее основное преимущество в том, что она эффективна и соответствует идее модернизации школы. Интегративной мы называем ее по нескольким причинам.
Эта технология представляет собой конгруентное единство различных подходов, методик, приемов, позволяющих наиболее продуктивно использовать учебное время. К ним относятся: технология блочного, блочно-модульного обучения, конструктивная технология, технология динамического обучения, программированного обучения, дистанционного обучения и др. Безусловно, использование перечисленных технологий представляет собой не механическое их соединение, а творческий процесс выбора наиболее целесообразных подходов, приемов, средств в зависимости от характера учебного материала, возрастной группы, уровня образованности учащихся, характера их мотивации и т.д.
Вариативность в использовании различных технологий и методик имеет ряд преимуществ:
— предоставляет свободу педагогического поиска;
— избавляет от жестких педагогических схем;
— позволяет преподавателю быть гибким в выборе наиболее целесообразных методов и
средств обучения;
— способствует развитию творческой инициативы преподавателя.
Неважно, на каком профиле сосредоточен личностный интерес обучаемых: естественнонаучном или гуманитарном, так как формируется сверхзнание в двух плоскостях:
1) знание языка как метасистемы;
2) владение технологиями самообучения, применимыми в любой области использования языка.
Предусматривается обязательное разнообразие видов учебной деятельности: проектной, исследовательской, игровой. Методика проведения занятий предполагает использование раз-
личных форм обучения: бесед, интерактивных лекций, семинаров, работу в малых группах. На занятиях активно используются опорные схемы, алгоритмы и т.д. Опережающие задания заставляют учащихся обращаться к дополнительной литературе по предмету. Понятие «интегративная технология» включает в себя:
— использование когнитивно-коммуникативных образовательных стратегий;
— соблюдение основных принципов педагогической техники, отвечающей современным требованиям и обеспечивающей благоприятный образовательный климат;
— оптимальный подбор и разумное сочетание известных, зарекомендовавших себя элементов интенсификации обучения; использование различных методик преподавания и действенных методических приемов.
Интегративная технология может быть использована на любом этапе обучения русскому языку в системе непрерывного образования, в том числе и студентов неязыковых вузов, так как она отличается мобильностью, вариативностью форм и предполагает быструю адаптацию к образовательным потребностям учебной группы в целом и каждого учащегося в частности.
Принципиальным становится требование самоактуализации мышления, когда инициатором создания психического образа и его автором становится сам обучаемый. Однако для этого его следует вооружить техническими приемами создания психического образа. Эти приемы становятся частью интегративной технологии обучения русскому языку. При этом следует иметь в виду регулятивные принципы поведения, знание которых дает основания для безошибочной и точной организации учебной деятельности учащихся. Речь идет о регулятивных принципах подчинения психических процессов власти человека. Знание этого механизма позволяет влиять на сознание точечно, в соответствии с поставленной учебной задачей. В этом и заключается роль наставника, преподавателя.
В связи с этим необходимым условием успешного обучения могут стать следующие приемы создания психического образа того или иного абстрактного понятия или явления: графические изображения (рисунки, пиктограммы, опорные схемы, опорные конспекты); словесное рисование (описание аналогичных предметов, явлений; притчи, сказки, короткие тематические рассказы и др.); видео- и аудиоряды (музыкальные заставки, фрагменты видеофильмов, презентации и др.); театрализация (ролевые игры, деловые игры и др.); тренинги (составление вопросника, тестов); создание виртуальных образов средствами ИКТ.
Четкое представление о том, как формируется понятие, позволяет именно на этапе усвоения знаний применить наиболее целесообразный педагогический прием, аккуратно «вложить» образ-представление в сознание обучаемого, вооружить его инструментальными умениями, сформировать навык пользования ими в практике письменной или устной речи. Иначе говоря, обучаемый становится творцом собственных знаний. Преимуществ у такого подхода достаточно:
— у обучаемых формируется творческий подход к трудовой деятельности (именно к умственному труду);
— обучаемый узнает не только значение слов, отражающих то или иное понятие, но постигает суть языковых явлений, то есть формируется понимание языка и как следствие глубокие знания и способность к речеобразованию и речепроизводству;
— создаются серьезные предпосылки к тому, чтобы обучаемый достиг в знании языка уровня акме, то есть умел творчески подходить к языковому арсеналу и умело его использовать;
— расширяется и укрепляется мотивационное поле для изучения русского языка, процесс постижения его своеобразия становится более осмысленным.
Интерактивный подход к обучению русскому языку предполагает активное взаимодействие всех участников образовательного процесса, при котором происходит взаимообогащающий обмен профессионально значимой информацией и приобретение умений профессионального общения. Программированное обучение — это одна из форм интерактивного обучения. Гуманитарные науки зачастую оказываются вне поля зрения специалистов по программированному обучению, если речь идет об организации процесса в рамках основной и профильной средней школы и далее — вуза. Вместе с тем именно на стыке таких наук, как лингвистика,
математика и информатика возможна реализация качественно нового подхода к обучению русскому языку в системе «школа — вуз». Изучение русского языка в режиме программированного обучения имеет большие перспективы. Новизна подхода заключается в уровневом использовании программированного обучения: собственно программированное обучение русскому языку и программированное обучение уровня акме.
Собственно программированное обучение русскому языку предполагает программирование учебной деятельности, то есть создание обучающей программы с учетом уровня подготовки каждого учащегося. При этом важно программировать не только содержание обучения, но и усвоение этого содержания. Построение учебной деятельности с преимущественным использованием программированного управления составляет суть этого метода. Таким образом, учащийся становится не объектом, а субъектом обучения. Общие методологические положения применительно к изучению русского языка на основе программированного обучения позволяют представить образовательный процесс как пошаговое решение учащимся учебных лингвистических задач с использованием Ит. Современный уровень владения профессионально ориентированными учащимися информационно-вычислительной техникой позволяет говорить об использовании этого метода на уровне акме, то есть обеспечивает формирование акменаправленности личности. Учащийся не пользуется программой, составленной с учетом его психолого-интеллектуальных возможностей, а получает задание самостоятельно составить программу для обучения русскому языку. При этом он приобретает статус «специалиста» в области русского языка и информатики. Его учебная деятельность становится целенаправленной, мотивированной, осмысленной и продуктивной. Для выполнения умственных действий учащемуся необходимо пройти подготовку или самоподготовку (это зависит от его уровня знаний, умений, навыков в области языкознания): вникнуть в лингвистический контекст проблемы, освоить понятийный аппарат, осмыслить связи и взаимоотношения компонентов системы, то есть форсировать тот участок образовательного пространства, который в традиционном обучении преодолевается значительно менее эффективно. Подготовительный этап может представлять собой краткий курс по той или иной лингвистической теме, но он мыслится учащимися именно как подготовка к «настоящему делу». Создается положительный эмоциональный фон учебной деятельности, результативность работы повышается, так как возникает профессиональная и, соответственно, акменаправленность деятельности учащегося. Основные схемы управления и принципы обучения остаются теми же, но существенно меняются взаимоотношения учащегося и наставника: они становятся паритетными. Это одна из наиболее продуктивных форм сотрудничества ученика и учителя, где «профессиональные» отношения создают атмосферу особого эмоционального комфорта: учитель-словесник может довериться более осведомленному в технических вопросах ученику, а учащийся, работая над содержанием программы, одновременно овладевает основами филологических знаний. Интегрированный подход пронизывает все субъектные уровни процесса: совместные усилия прилагают преподаватели-филологи и информатики, а также совмещают две дисциплины в одном образовательном поле учащиеся.
Итак, в предложенной модели организации обучения выявляется два контура:
1) основной — программированное обучение русскому языку в объеме, необходимом для созидательной деятельности;
2) креативный (уровень акме) — самостоятельное создание программ по русскому языку учащимися.
Следует заметить, что необходимым условием успешности реализации этой модели обучения выступает принцип системности в подготовке учащихся в области информатики и русского языка, так как каждая программа отличается своей локальностью, при этом возможно выпадение некоторых тематических звеньев. В структуре управляющих устройств, образующих целостную систему, существует своя иерархия. Основным звеном в этой иерархии выступает педагог, организующий весь учебный процесс. Используя наиболее оптимальный вариант сочетания управляющих устройств, он создает комбинированную систему программированного обучения. Поскольку роль преподавателя исключительная, он должен в совершенстве владеть знаниями о возможностях программированного обучения и специфике его организации.
Развитие информационных технологий на современном этапе информатизации образования требует соответствующей подготовки учителя-словесника. Средства ИТ выступают как интерактивные средства обучения, которые обладают целым рядом преимуществ по сравнению с традиционными:
— процесс объяснения можно представить в динамике;
— появляется возможность визуализировать изучаемые явления;
— становится возможной обработка больших объемов информации;
— более качественной становится обратная связь.
Акмеологический подход к формированию языковых компетенций обучаемых в системе непрерывного образования позволяет развить в обучаемых творческую готовность к самосовершенствованию, самореализации в новой образовательной, социальной и профессиональной среде. Именно эта способность выводит личность специалиста на качественно иной уровень самосознания и демонстрирует творческую готовность обучаемых к сознательному выбору дискурса и коммуникативного поведения в зависимости от речевой ситуации.
литература
1. Кузьмина (Головко-Гаршина) Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.
2. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М., 2009.
© Русинова Е.Е., 2009
и.м. Хаертдинов
факторы и механизмы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы
ключевые слова: мотивация, профессиональная деятельность педагога, высшая школа, профессионализм деятельности, профессионализм личности Keywords: motivation, professional activities of teachers, high school, professional activities, professional personality
Социально-экономические преобразования в обществе, определяющие формирование новых экономических отношений, перестройку общеобразовательной и высшей школы, предъявляют высокие требования к системе высшего образования, к качеству подготовки специалистов. В настоящее время подготовка специалиста в любой области призвана обеспечивать не только высокий уровень его профессиональной компетентности, мобильности, но и благоприятные условия для развития его личности. В условиях пересмотра ценностей, обновления современного общества назрела потребность в преподавателе, последовательно и полноценно реализующем социальный и профессиональный эффект образования, способном вырастить поколение, готовое к свободному выбору, творчеству и самореализации.
Проблема исследования механизмов, усиливающих стремление педагогов к повышению уровня квалификации и мастерства, является важной и значимой потому, что профессионально-педагогическая деятельность преподавателя высшего учебного заведения является первичной по отношению к другим видам деятельности. Исследование механизмов и факторов развития мотивации профессиональной деятельности преподавателя вуза является в настоящий момент наиболее актуальным направлением психолого-педагогических и акмеологических исследований, так как знание и понимание мотивационной сферы любого специалиста позволяет развивать его профессиональное самосознание как на этапе выбора профессии, так
