CC BY
16
5. Коган Л.Н. Духовная жизнь общества. Москва, 1975.
6. Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. Москва, 1990.
7. Кравченко А.И. КультурологияXXвек: энциклопедический словарь. Санкт-Петербург, 1997.
8. Савицкая Т.Е. Праздники, которые мы носим с собой. Обсерватория культуры. 2005. № 5: 102-103.
9. Генкин Д.М., Конович А.А. Массовые театрализованные праздники и представления. Москва, 1985.
10. Бенифанд А.В. Праздник: сущность, история, современность. Красноярск, 1986.
References
1. Dobrinskaya E.V., Sokolov 'E.V. Svobodnoe vremya i razvitie lichnosti. Leningrad, 1977.
2. Mazaev A.I. Prazdnik kak social'no-hudozhestvennoe yavlenie. Moskva, 1978.
3. Zhigul'skij K. Prazdnik i kul'tura. Prazdniki starye i novye. Razmyshlenie sociologa. Moskva, 1985.
4. Ponomarev V.D. Pedagogika formirovaniya igrovojkul'tury dosuga. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2005.
5. Kogan L.N. Duhovnaya zhizn'obschestva. Moskva, 1975.
6. Bahtin M. M. Tvorchestvo Fransua Rable inarodnaya kul'tura srednevekov'ya iRenessansa. Moskva, 1990.
7. Kravchenko A.I. Kul'turologiya XX vek: 'enciklopedicheskijslovar'. Sankt-Peterburg, 1997.
8. Savickaya T.E. Prazdniki, kotorye my nosim s soboj. Observatoriya kul'tury. 2005. № 5: 102-103.
9. Genkin D.M., Konovich A.A. Massovye teatralizovannye prazdniki ipredstavleniya. Moskva, 1985.
10. Benifand A.V. Prazdnik: suschnost', istoriya, sovremennost'. Krasnoyarsk, 1986.
Статья поступила в редакцию 11.05.17
УДК 371
Mezentseva O.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Pedagogy Department, Kuibyshev branch of Novosibirsk State Pedagogical University (Kuibyshev, Russia), E-mail: [email protected]
Kuznetsova E.V., Cand. of Sciences (Psychology), Head of Department of Psychology, Kuibyshev branch of Novosibirsk State Pedagogical University (Kuibyshev, Russia), E-mail: [email protected]
ACMEOLOGICAL BASIS OF DEVELOPMENT OF PROFESSIONALLY SIGNIFICANT ABILITIES OF A MODERN TEACHER IN THE SYSTEM OF POSTACADEMY TRAINING. The upgrade of the existing system of education at all levels, the development of modern educational practices imply a significant transformation of professional activity of teachers that cause the shift from professional knowledge to the level of professional competence and subjective position of the teacher in their professional activities. At the same time, the training, the formation of didactic, methodological, philosophical position of the teacher are a weak point of implementation of the tasks of the new educational standards. Since the majority of teachers acquire practical knowledge and experience in established conditions of the old social order. They are not trained to cope with rapidly changing and unstable conditions. Moreover, their previous training don't allow them to accumulate sufficient experience to carry out professional activities to meet modern requirements. The main characteristic of the Russian system of education at the time of training of these teachers is a knowledge-based approach. Therefore, for the teacher, prepared to work in a knowledge-based paradigm, the transition to the competency-based approach in teaching is the challenge. The system of postacademy training of teachers is to solve this contradiction. This system should be a developing educational environment, implementing competence-oriented technologies of training, psychological and acmeo-logical support of the teacher in the learning process, as well as providing the formation or development of professionally significant abilities of the teacher. The result of these changes should become a teacher, able to adapt quickly to the changing conditions of the job market, to build an individual trajectory of professional development in high-tech, competitive world. He should be a teacher, who is a customer of his education, he plans the contents of his education and is responsible for the performance of his activities, having eventually a certain level of professional competence; is the main subject, designed to solve the problems of development of education. It is the teacher on whom the socio-economic and spiritual-moral development of the society depends.
Key words: modernization of education, educational standard, professionally-significant ability, teacher's professional competence, system of postacademy training.
О.И. Мезенцева, канд. пед. наук, Куйбышевский филиал Новосибирского государственного педагогического
университета, г. Куйбышев, E-mail: [email protected]
Е.В. Кузнецова, канд. психол. наук, Куйбышевский филиал Новосибирского государственного педагогического
университета, г. Куйбышев, E-mail: [email protected]
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Обновление существующей системы образования на всех уровнях и ступенях, развитие современной образовательной практики неизменно влекут существенное преобразование профессиональной деятельности педагогов, в частности обуславливают смещение акцента с профессиональных знаний на уровень профессиональных компетентностей и субъектную позицию педагога в осуществлении профессиональной деятельности. Результатом данных изменений должен стать педагог, способный быстро адаптироваться к изменяющимся условиям рынка труда, самостоятельно выстраивать индивидуальную траекторию профессионального развития в высокотехнологичном, конкурентном мире. Так как именно от педагога в конечном итоге зависит отсроченный результат, а именно социально-экономическое и духовно-нравственное развитие общества.
Ключевые слова: модернизация системы образования, образовательный стандарт, профессионально значимые способности, профессиональная компетентность педагога, система повышения квалификации.
В настоящее время вопрос «Каким должен быть современный педагог?» является приоритетным не только для Министерства образования и науки, Российской академии образования, разработавших за последнее десятилетие три поколения стандартов педагогического образования, но и для учреждений, занятых повышением квалификации, подготовкой и переподготовкой педагогических кадров, а также и для самих педагогов. Эта тема
не сходит со страниц центральных и региональных журналов, постоянно обсуждается в научном и образовательном сообществе.
Актуальность данного вопроса определяется, прежде всего, тем, что любые изменения в системе образования, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе - педагоге. Именно педагог является основной фигурой при реализации на практике основных нововведений. Однако заданный темп внедрения нова-
ций в образовательный процесс далеко не всегда соответствуют возможностям педагога в реальных условиях работы. Поскольку для выполнения поставленных задач педагог должен обладать как высоким уровнем профессиональной компетентности, так и конкурентоспособностью, как неким качеством личности [1].
Данный факт обусловлен социальным запросом на специалиста, который может ответственно принимать самостоятельные решения, умеет преодолевать неизбежные в сложно организованной социальной и информационной среде конфликты и противоречия, имеет чувство внутренней свободы, обладает терпимостью к инакомыслию, гибкостью мышления.
Но, в тоже время, некоторые исследователи отмечают, что на фоне острого кадрового кризиса (привлечения к педагогической работе специалистов, не имеющих педагогического образования), несоответствия методологической, методической, философской позиции педагога-стажиста актуальной действительности, несоответствия запросов к результатам труда реальным условиям работы педагога (большая загруженность, большая наполняемость классов и др.), зачастую современному специалисту свойственны такие качества, как пассивность, безынициативность, ригидность, неспособность к мобильности, а также отсутствие потребности в профессиональном развитии и повышении квалификации.
Немаловажным является тот факт, что доля педагогов-пенсионеров в школах Новосибирской области с каждым годом увеличивается в среднем 0,5%. При этом молодых специалистов приходит в отрасль с каждым годом все меньше - и еще меньше закрепляется. Сегодня средний возраст педагога в Новосибирской области составляет 42 года, 54,3% педагогов имеют стаж работы более 20 лет.
Это значит, что большинство педагогов приобрели практические знания и опыт в устоявшихся условиях старого социального порядка. Они не обучены справляться с быстро меняющимися и нестабильными условиями. Более того, их предыдущая подготовка не позволила им накопить достаточный опыт для осуществления профессиональной деятельности с учетом современных требований. Основной характеристикой отечественной системы образования на момент обучения этих педагогов являлся дидак-тоцентрический подход. Информационно-перцептивное обучение предусматривало передачу определенной суммы знаний, формирование умений и навыков практической деятельности. В контексте знаниевой парадигмы задача обучающегося заключалась в основном в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле. Такая активность по своему содержанию и направленности имеет репродуктивный характер. Именно это определяло приоритетную роль памяти и недостаточное внимание к управляемому развитию рефлексивных способностей, навыков самоорганизации, творческого, критического мышления и др., которое осуществлялось лишь опосредованно. По завершению вуза профессиональное развитие педагогов предопределялось функционирующей на тот момент системой повышения квалификации. Таким образом, обучение педагогов по программам повышения квалификации, предусматривающим традиционные методы обучения и единое инвариантное содержание для всей группы слушателей, осуществлялось один раз в пятилетний период. В процессе обучения не уделялось внимания формированию рефлексивных умений, способности выстраивать траекторию профессионального развития с учетом собственных затруднений, дефицитов. Необходимо также отметить, что длительный межкурсовой период, существующая практика единых методических тем школ и педагогов никоим образом не способствовали продуктивному профессиональному развитию педагогов.
Следовательно, решение задачи по подготовке педагогов к выполнению качественно новых функций в рамках реализации новых образовательных стандартов, рефлексивной компетентности, способности проектировать индивидуальную траекторию профессионального развития возможно лишь посредством модернизации в первую очередь самой системы повышения квалификации [2]. Так как, ключевой задачей системы повышения квалификации, ответственной за овладение педагогом актуальными компетенциями и способностями, за обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды, является создание организационно-педагогических условий для развития профессиональной компетентности современного педагога.
В свою очередь, в контексте проводимого нами исследования под определением понятия «профессиональная компетентность» подразумеваем характеристику, синтезирующую про-
фессиональные и личностные качества (способности) педагога, отражающие опыт, уровень профессиональных умений, необходимых для реализации профессиональных задач, выполнения должностных обязанностей в соответствии с принятыми на данный момент в социуме стандартами и нормами.
Не случайно компетентностный подход является базовым компонентом государственных образовательных стандартов третьего поколения как высшего, так и среднего профессионального образования и является одним из главных принципов проектирования образовательного процесса, направленного на повышение качества подготовки специалистов, отвечающих всем требованиям современного рынка труда.
Рассмотрение данной проблематики относительно существующей системы повышения квалификации работников образования позволяет сделать вывод о том, что при всех прогрессивных изменениях она все еще остается недостаточно эффективной. Данный факт обусловлен тем, что теория и практика повышения квалификации педагога не ориентирована на достижение и развитие его профессиональной компетентности, являющейся базовым компонентом конкурентоспособности современных специалистов. О наличии проблемных зон действующей системы повышения квалификации педагогов свидетельствует ряд следующих обстоятельств:
• наличный уровень профессионализма, потенциал личности педагога не всегда учитывается в образовательном процессе;
• технологическое обеспечение привержено традиционным технологиям, формам, методам обучения;
• психолого-акмеологическое сопровождение проявляется скорее на интуитивном уровне, бессистемно;
• компетентностный, субъектный подходы не имеют практики должного применения, не учитываются факторы и условия, способствующие достижению профессионализма;
• в целом, отсутствует научно-обоснованная и практико-о-риентированная модель повышения квалификации работающего педагога, а также единая система (инструментария сбора, обработки и анализа информации) мониторинга содержания, эффективности курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки различных категорий работников образования;
• недостаточно четко функционирует механизм научно-методической поддержки педагогов;
• отсутствуют технологические схемы и организационные модели функционирования системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов в форме дистанционного обучения с учетом их разнообразных и разноуровневых потребностей в дополнительном образовании.
Как отмечает Л.В. Абдалина, многоцелевой характер процесса повышения квалификации педагогов предусматривает следующие соответствующие ему задачи:
• обогащение профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций;
• формирование позитивной установки на инновационную деятельность и мотивирование профессионального роста и карьеры;
• психологическую перестройку, обновление профессиональных ценностей;
• обеспечение формирования субъектной позиции и социально-профессионального самосохранения педагога;
• развитие способности саморегуляции эмоционально-аффективной сферы;
• освоение механизмов и алгоритмов саморазвития и самореализации;
• преодоление психологических барьеров профессионального развития и профессиональных деструкций (кризисов, деформаций, стагнации), что необходимо предполагает учет наличного уровня профессиональной компетентности педагога и его потенциала, ориентацию на конечный результат повышения квалификации, выявление и учет факторов и условий, способствующих развитию профессиональной компетентности, реализацию адекватного психолого-акмеологического, технологического обеспечения этого процесса [3].
Личность проявляется и реализуется в деятельности. В связи с этим профессионально важные качества педагогов полной мере должны соответствовать требованиям, предъявляемым профессиональной деятельностью. С целью эффективного развития профессиональной компетентности педагогов и его компонентов нами выделен комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных организационно-педагогических условий:
1. Насыщение содержания дополнительных профессиональных программ разделами (модулями), направленными на профессионально-личностное становление и развитие педагогов. Акмеологический подход в контексте дополнительного профессионального образования предполагает расширение акмеологичеой тематики в рамках реализуемых программ. К ней мы относим проблему самореализации и самореализации личности в современных социокультурных условиях, социально-психологические условия развития профессиональной компетентности личности, ее творческого потенциала в профессии.
Перечисленные проблемы тесно связаны с теми отраслями психологической науки, которые изучают развитие психики и поведение человека в различных сферах профессиональной деятельности. Взаимодействие психологии и акмеологии, с одной стороны, дополняет акмеологическую теорию достижения вершин профессионализма расширенным освещением определяющих психологических факторов; с другой, оно углубляет психологический анализ проблемы самореализации личности за счет рассмотрения вопросов о продуктивности профессиональной деятельности, об объективных условиях достижения мастерства [4].
2. Создание в процессе обучения по программам повышения квалификации акме-ориентированной образовательной среды.
3. Использование в образовательном процессе акмео-логических технологий обучения. Акмеологические аспекты содержания образования предполагают выбор педагогических технологий обучения профессиональному мастерству. Особую актуальность в данном случае приобретают: технология продуктивного обучения; технология реализации накопительной системы повышения квалификации, учитывающая индивидуальную образовательную программу педагога и основанной на блочно-модульном подходе; технология проблемно-модульного обучения, технология развития критического мышления и др. [5]. Раскрытие личностного и интеллектуального потенциала слушателей как важная задача акмеологических технологий предполагает применение в образовательном процессе активных методов обучения. Синтез психологии и акмеологии расширяет возможности трансформации субъект-объектных форм организации учебного процесса в субъект-субъектные, что способствует развитию рефлексивных способностей и внутреннего потенциала слушателей. Всестороннее освещение проблемы творческой самореализации личности, наряду с повышением степени субъ-ектности обучения, придает повышению квалификации акмео-логическую направленность. В этом плане важную роль играет моделирование ситуаций, встречающихся в практике педагогической деятельности и требующих ориентировки в психологическом предметном поле слушателей.
Также, особую значимость имеют интерактивные методы обучения, направленные на организацию совместной деятельности слушателей с целью активизации их интеллектуально-личностного потенциала. К их числу относят эвристическую беседу, дискуссию, круглый стол, организационно-деятельностную игру, тренинги профессионального и личностного роста и др. Любые методы, вызывающие положительные изменения личности, способствуют ее развитию. Они могут носить индивидуально-психологический или социально-психологический характер, но имеют,
Библиографический список
в конечном счете, общие цели - самопознание и самовоспитание личности.
5. Психолого-акмеологическое сопровождение профессионально-личностного развития педагогов. Специальная работа системы повышения квалификации, включающая диагностику актуального развития профессиональной компетентности педагога, перспектив его развития, постоянный мониторинг этого развития, реализацию специально разработанной технологии формирования конструктивного взаимодействия и формирования индивидуальной «Я - концепции» педагога и др., будет определенно способствовать достижению «профессионального акме» педагога.
Профессиональная деятельность и её психологическое ядро - особый комплекс психических качеств и особенностей акме-личности педагога - являются теми ориентирами и стимулами, которые определяют содержание образования. Необходимо отметить, что основу составляет здесь самостоятельная деятельность слушателей курсов повышения квалификации по достижению вершин личностного, профессионального, социального и духовного развития. Поэтому стержневой формой аудиторных и внеаудиторных занятий слушателей в русле акмеоло-гического образования является их самостоятельная работа
ЩЩ
Усвоение акмеологических знаний зависит от многих объективных и субъективных факторов, при этом самообучение слушателей курсов повышения квалификации играет здесь первостепенную роль, поскольку акме-личности самосовершенствуются не только благодаря благоприятным для этого условиям, но и вопреки им (т. е. при отсутствии таковых).
Исходя из этого, одной из приоритетных задач системы повышения квалификации является подготовка специалиста, способного адаптироваться к изменяющимся условиям рынка труда, а что еще более важно, способного конкурировать в условии меняющихся требований к динамике рабочего места. Формирование и развитие акмеологической культуры педагога определяется в целом как рядом его психолого-акмеологических характеристик, способностей так и требованиями, предъявляемыми ему спецификой реализуемой деятельности. В свою очередь, обновление и совершенствование содержания программ повышения квалификации и технологий обучения, направленных на подготовку инновационно-ориентированной личности педагога, является на сегодняшний день первостепенной задачей в процессе развития системы дополнительного профессионального образования. Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством технологий и типов взаимодействия между преподавателем и слушателем. Данный аспект должен, несомненной, найти свое отражение в образовательном процессе, его необходимо реализовать в учебных планах, программах, дидактических материалах, методах и средствах обучения.
Результатом же подобных преобразований станет система, гибко и конструктивно реагирующая на потребности образования, а главное - педагог, который сам является заказчиком на свое образование; сам планирует содержание своего образования и сам несет ответственность за результативность своей деятельности, обладая в конечном итоге тем или иным уровнем профессиональной компетентности; является основным и главным субъектом, призванным решать задачи развития образования.
1. Загвязинский В. Стратегические ориентиры и реальная политика развития образования. Педагогика. 2005; 6: 10 - 14.
2. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. Высшее образование сегодня. 2004; 8: 26 - 33.
3. Абдалина, Л. Профессионализм педагога: компоненты, критерии оценки. Высшее образование в России. 2008: 10: 146 - 148.
4. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений ; рекомендовано УМО вузов РФ. Под редакцией Л.М. Митиной. Москва: Академия, 2005.
5. Мезенцева О.И. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности современного педагога. Автореферат диссертации... кандидата педагогических наук. Барнаул, 2014..
6. Коростылева Л.А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке. Психологические проблемы самореализации личности. Санкт-Петербург, 1997; 3: 3 - 19.
7. Сенько Ю.В. Эволюция предмета деятельности учителя. Педагогика. 2007; 2: 45 - 52.
References
1. Zagvyazinskij V. Strategicheskie orientiry i real'naya politika razvitiya obrazovaniya. Pedagogika. 2005; 6: 10 - 14.
2. Shadrikov V.D. Novaya model' specialista: innovacionnaya podgotovka i kompetentnostnyj podhod. Vysshee obrazovanie segodnya. 2004; 8: 26 - 33.
3. Abdalina, L. Professionalizm pedagoga: komponenty, kriterii ocenki. Vysshee obrazovanie vRossii. 2008: 10: 146 - 148.
4. Lichnost' i professiya: psihologicheskaya podderzhka i soprovozhdenie: uchebnoe posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij ; reko-mendovano UMO vuzov RF. Pod redakciej L.M. Mitinoj. Moskva: Akademiya, 2005.
5. Mezenceva O.I. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya razvitiya professional'noj kompetentnosti sovremennogo pedagoga. Avtoreferat dissertacii... kandidata pedagogicheskih nauk. Barnaul, 2014..
6. Korostyleva L.A. Problema samorealizacii lichnosti v sisteme nauk o cheloveke. Psihologicheskie problemy samorealizacii lichnosti. Sankt-Peterburg, 1997; 3: 3 - 19.
7. Sen'ko Yu.V. 'Evolyuciya predmeta deyatel'nosti uchitelya. Pedagogika. 2007; 2: 45 - 52.
Статья поступила в редакцию 09.06.17
УДК 371.38
Savchenko M.V., senior teacher, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
STUDENTS' PRACTICE IN EDUCATIONAL INSTITUTES OF CULTURE: PEDAGOGICAL PECULIARITIES OF ORGANIZATION. The article considers some pedagogical aspects of students in choreographers' production practice organization in the Altai State Institute of Culture. The author's recommendation is based on perennial experience and help to adapt the general-purpose pedagogical principles to the specifics of educational activity in higher education institutions that have artistic orientation. The article gives the author's version of practice types that are usual for educational process takes place in Russian higher education institutions. The author names key principles of pedagogical practice of different types (educational, production and pregraduation) that guide students, who are getting an education in educational direction "Traditional Artistic Culture", Profile of "The management of the choreographic amateur group". The author pays attention to the question of a further graduate's competence formation during practical training.
Key words: competence in practical training, types of practical training, criteria of the base (organization) of practice, content of practical activities.
М.В. Савченко, ст. преп., Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КУЛЬТУРЫ
В статье раскрываются педагогические аспекты при организации практики студентов-хореографов в Алтайском государственном институте культуры. Материалом научного осмысления послужил многолетний практический опыт, позволивший скорректировать универсальные педагогические принципы применительно к образовательной деятельности по творческим специальностям. Особое внимание уделено формированию компетентности будущего выпускника вуза в практическом обучении.
Ключевые слова: компетентность в практическом обучении, виды практического обучения, критерии базы практики, содержание практической деятельности.
В настоящее время главной целью профессионального образования становится формирование личности конкурентоспособного специалиста, владеющего навыками переноса знаний в новые производственные условия, умеющего самостоятельно применять теоретические познания в практической деятельности. В связи с этим подготовка высококвалифицированных кадров в вузах культуры требует новых подходов к обучению, наиболее эффективно проявляющихся в ходе выполнения конкретных заданий при прохождении практики. Но и компетентность будущего специалиста можно сформировать, как показывает опыт, только в практическом обучении.
В процессе практического обучения студент активно направляет свои усилия на развитие таких важных качеств, как творческое (нестандартное) мышление, ответственность, умение отстаивать свою точку зрения, должен быть готов к реальной работе в профессиональной среде. Но для этого ему необходимо развивать исследовательскую компетенцию, которая способствует его конкурентоспособности и стимулирует развитие таких ресурсных профессионально-личностных составляющих, как умение и готовность самостоятельно выстраивать образовательную траекторию, проектировать собственную перспективу достижения результатов труда, осваивать новые сферы творческой деятельности.
В данной статье обобщен опыт организации, проведения и прохождения различных видов практики студентами хореографического факультета Алтайского государственного института культуры (АГИК). Практика студентов по профилю «Руководство хореографическим любительским коллективом» на хореографическом факультете АГИК является составной частью общего процесса обучения при подготовке художественного руководителя любительского хореографического коллектива. Цели и объем практики определяются соответствующими государственными образовательными стандартами по направлению подготовки высшего профессионального образования. Сроки проведения практики устанавливаются приказом по институту в соответствии с учебным планом и календарным графиком учебного процесса. Содержание практического обучения определяет разработанная программа по всем видам практики, которая ориентирована на реализацию принципов компетент-
ностного подхода к формированию у обучающихся профессиональных и личностных качеств.
В практической подготовке студентов важную роль отводится учебно-ознакомительной и производственной практике. Именно в процессе прохождения этих видов практики происходит углубление и осознание теоретических знаний, подкрепление их практическими навыками, повышение уровня профессионального мастерства будущего выпускника.
На кафедре хореографии сформирована база организаций, учреждений культуры и образования, для прохождения практики обучающихся. Важную роль при выборе баз практики студентов сыграли тесные связи кафедры и вуза с работодателями и анализ итогов организации предыдущих практик.
Базами практики обучающихся по специальности «Народная художественная культура», профиль подготовки «Руководство хореографическим любительским коллективом» являются танцевальные коллективы государственных, общественных, частных, арендных учреждений культуры: детские школы искусств, средние образовательные школы, дополнительно образовательные учреждения, культурно-досуговые учреждения различных типов, творческие коллективы различных организационно-правовых форм. Руководителями хореографических коллективов являются выпускники вуза, Заслуженные работники культуры и образования.
С лучшими образцовыми хореографическими коллективами, учебными заведениями культуры, профессиональными ансамблями танца г. Барнаула и других городов Сибири заключены договора о прохождении практики студентов. Заключение долгосрочных договоров между образовательными и производственными организациями дает гарантию стабильности мест практики и упрочению долгосрочных прямых контактов с организациями, а также возможность получать обратную связь об уровне и проблемах подготовки наших студентов. На основе методичного управления и рационального сочетания учебных целей практики и потребностей производственных коллективов можно осуществлять эффективную практическую подготовку, мотивировать у студентов интерес к своей будущей профессии.
На подготовительном этапе практического обучения при выборе базы практики целесообразно учитывать ряд критериев:
