CC BY
92
циональные реакции, фразы, выражающие приоритеты). Упражнения второй группы формируют умение анализировать информацию текста, аргументировать свое мнение, давать советы и реагировать на них, выражать намерения через ответы на вопросы, могут использоваться такие речевые клише, как I would be grateful if you..., One way of dealing with this would be ... Next time I very much hope that...
На завершающем этапе упражнения направлены на принятие итогового решения проблемы. Такие упражнения формируют умение подводить итоги дискуссии, рассуждать, выразить свое отношение к проведению дискуссии, могут использоваться обобщающие фразы, приводящие к компромиссу, согласию: let's come to a conclusion..., To sum up..., In addition., In conclusion..., In general... After all I mean...
Эффективными дискуссионными технологиями, которые используются на всех этапах обучения дискуссии, могут быть следующие дискуссионные приемы:
- «шумные группы» (Buzz Groups): студентов делим условно на группы, все группы студентов одновременно обсуждают один вопрос; в ходе обсуждения возникает шум (жужжание), как в ходе интенсивной дискуссии в реальной жизни;
- «один - вдвоем - все вместе» (Think-Pair-Share): всем студентам предлагается 1 вопрос для обдумывания индивидуально, дальше студенты объединяются по двое, обмениваются идеями в парах, и каждая пара студентов представляет результаты совместного обсуждения и обмена мыслями со всей группой студентов;
- «круглый стол»: студентам предлагаются вопросы для обсуждения; затем студенты обмениваются мнениями в рамках группы; преподаватель может выступать в роли участника одной из групп или наблюдать и контролировать все группы по очереди;
- «два - четыре - все вместе» (Pyramid Discussion): студенты работают в парах, обсуждая предложенную тему или проблему; далее две пары объединяются во время обсуждения той же проблемы, и каждые четыре студента представляют результаты обсуждения в общей группе. Использование дискуссионных приемов имеет целью формирование и развитие навыков диалогической речи, учиться сотрудничать в паре, в большой и малой группах.
Библиографический список
Профессионально ориентированная компетентность в говорении на английском языке студентов высшей школы - это способность в соответствии с ситуацией общения пользоваться вербальными и невербальными средствами коммуникации при реализации профессиональных задач; это аргументированность, последовательность и полемичность высказываний, неразрывно связанные со спонтанным применением лексических единиц и грамматических структур. Эффективная реализация профессионально ориентированной речи на английском языке требует от современного студента сформированности навыков эффективного ведения дискуссии.
Дискуссия как одно из средств повышения эффективности обучения англоязычного общения развивает умение дифференцированного подхода к предмету обсуждения с учетом коммуникативной цели; формирует аналитический подход к оценке субъективных и объективных факторов проблемы; позволяет приобрести знания, необходимые для решения профессиональных задач.
Навыки эффективного ведения дискуссии формируются системой репродуктивных некоммуникативных, рецептивных коммуникативных, рецептивно-репродуктивных, условно-коммуникативных и продуктивных коммуникативных упражнений на каждом из этапов ведения профессионально ориентированной дискуссии на английском языке. Все приемы, используемые в процессе дискуссии, формируют и развивают навыки говорения в парах, затем в группах и в общей группе; критическое мышление и умение убеждать; чувство уверенности.
Новизна исследования состоит в определении системы упражнений, соответствующей выделенным этапам ведения дискуссии на занятиях по иностранному языку.
Научная и практическая значимость исследования заключаются в возможности использования результатов исследования при формировании профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности.
Перспектива дальнейших исследований заключается в практической разработке комплекса упражнений, а также подборе приемов и технологий для каждого этапа обучения студентов различных направлений обучения с целью эффективного ведения профессионально ориентированной дискуссии на английском языке.
1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Москва Издательство МГЛУ 2003.
2. Гуркина А.Л. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как основная цель обучения иностранному языку. Молодой ученый. 2015; № 12: 726 - 729.
3. Гавриличева Г.П. К вопросу о развитии иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов посредством интерактивных методов обучения. Молодой ученый. 2015; № 15.2: 19 - 21.
4. Морозова И.Г. Использование дискуссии на занятиях иностранного языка в рамках проблемного обучения при подготовке современных специалистов. Иностранные языки. Теория и практика. 2010; № 1: 25 - 35.
5. Салиева З.И. Дискуссия как один из методов формирования навыка говорения на уроках английского языка. Педагогика высшей школы. 2016: 63 - 65.
6. Лашина Е.Н. Дискуссия как метод обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Педагогическое мастерство: материалы VIII Международной научной конференции. Москва: Буки-Веди, 2016: 61 - 63.
7. Ивин А.А. Теория аргументации: учебное пособие. Москва: Гардарики, 2000.
8. Забирова В.Х., Коптякова Е.Е. Учебная дискуссия как форма взаимодействия на уроках иностранного языка. Педагогический журнал. 2020; Т. 10, № 5А: 281 - 287.
9. Сидакова Н.В. Групповая дискуссия - универсальный метод повышения степени креативности в обучении иностранному языку. Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017; Т. 6, № 3 (20): 234 - 238.
10. Харламова М.В. Методические аспекты успешного проведения дискуссии на уроке иностранного языка. Иностранные языки в школе. 2007; № 12: 23 - 27.
11. Галанова О.А. Информационные основы речевой деятельности при обучении дискутированию на иностранном языке. Образование и наука. 2007; № 4 (46): 70 - 76.
References
1. Obscheevropejskie kompetencii vladeniya inostrannym yazykom: Izuchenie, obuchenie, ocenka. Moskva Izdatel'stvo MGLU, 2003.
2. Gurkina A.L. Razvitie inoyazychnoj kommunikativnoj kompetencii kak osnovnaya cel' obucheniya inostrannomu yazyku. Molodojuchenyj. 2015; № 12: 726 - 729.
3. Gavrilicheva G.P. K voprosu o razvitii inoyazychnoj professional'noj kommunikativnoj kompetencii studentov posredstvom interaktivnyh metodov obucheniya. Molodoj uchenyj. 2015; № 15.2: 19 - 21.
4. Morozova I.G. Ispol'zovanie diskussii na zanyatiyah inostrannogo yazyka v ramkah problemnogo obucheniya pri podgotovke sovremennyh specialistov. Inostrannye yazyki. Teoriya i praktika. 2010; № 1: 25 - 35.
5. Salieva Z.I. Diskussiya kak odin iz metodov formirovaniya navyka govoreniya na urokah anglijskogo yazyka. Pedagogika vysshejshkoly. 2016: 63 - 65.
6. Lashina E.N. Diskussiya kak metod obucheniya inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze. Pedagogicheskoe masterstvo: materialy VIII Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Moskva: Buki-Vedi, 2016: 61 - 63.
7. Ivin A.A. Teoriya argumentacii: uchebnoe posobie. Moskva: Gardariki, 2000.
8. Zabirova V.H., Koptyakova E.E. Uchebnaya diskussiya kak forma vzaimodejstviya na urokah inostrannogo yazyka. Pedagogicheskij zhurnal. 2020; T. 10, № 5A: 281 - 287.
9. Sidakova N.V. Gruppovaya diskussiya - universal'nyj metod povysheniya stepeni kreativnosti v obuchenii inostrannomu yazyku. Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologiya. 2017; T. 6, № 3 (20): 234 - 238.
10. Harlamova M.V. Metodicheskie aspekty uspeshnogo provedeniya diskussii na uroke inostrannogo yazyka. Inostrannye yazyki v shkole. 2007; № 12: 23 - 27.
11. Galanova O.A. Informacionnye osnovy rechevoj deyatel'nosti pri obuchenii diskutirovaniyu na inostrannom yazyke. Obrazovanie inauka. 2007; № 4 (46): 70 - 76.
Статья поступила в редакцию 20.02.22
УДК 376.112.4
Paletskaia T.V., Cand of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: tpaletskaya@yandex.ru
Ogoltsova E.G., Cand of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, Novosibirsk State Рedagogical University (Novosibirsk, Russia); senior lecturer, Novosibirsk State Technical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: tpaletskaya@yandex.ru
ADAPTATION OF CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION IN CONDITIONS OF INCLUSION. The paper presents substantiation of the relevance of the problem of adaptation of younger schoolchildren with mental retardation in terms of inclusion. The authors characterize the content of the concepts of "adaptation", "school adaptation", "inclusive culture", and consider directions that reflect the organization of the psychological and pedagogical conditions to help students adapt in
an inclusive environment. The indicators of school adaptation are described and compared with the peculiarities of its manifestation in children with mental retardation. A set of pedagogical and psychological conditions for organizing the process of adaptation of children of this group in an inclusive class is formulated. Based on the empirical data obtained, the reasons for the difficulties of adaptation of younger schoolchildren with mental retardation are presented. The results of the research can be used in the development of individual educational routes and adapted programs for younger students with mental retardation.
Key words: adaptation, adaptability, school adaptation, mental retardation (PDA), inclusive culture, inclusive class, psychological and pedagogical conditions.
Т.В. Палецкая, канд. пед. наук, доц., Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, E-mail: tpaletskaya@yandex.ru Е.Г. Огольцоеа, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск, доц. Новосибирского государственного технического университета, г. Новосибирск, E-mail: tpaletskaya@yandex.ru
АДАПТАЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ
В работе представлено обоснование актуальности проблемы адаптации младших школьников с ЗПР в условиях инклюзии. Авторами охарактеризовано содержание понятий «адаптация», «школьная адаптация», «инклюзивная культура», а также рассмотрены направления, отражающие особенности организации психолого-педагогических условий адаптации обучающихся в инклюзивной среде. Описаны и сопоставлены показатели школьной адаптации с особенностями ее проявления у детей с ЗПР Сформулирована совокупность педагогических и психологических условий организации процесса адаптации детей данной группы в инклюзивном классе. На основании полученных эмпирических данных представлены причины сложностей адаптации младших школьников с ЗПР. Полученные результаты могут быть использованы при разработке индивидуальных образовательных маршрутов и адаптированных программ для младших школьников с ЗПР
Ключевые слова: адаптация, адаптированность, школьная адаптация, задержка психического развития (ЗПР), инклюзивная культура, инклюзивный класс, психолого-педагогические условия.
Проблема школьной адаптации не теряет своей актуальности на протяжении долгого времени. Прежде всего, это обусловлено уровнем морфофункци-онального развития и состояния здоровья детской популяции. В современном образовательном пространстве наблюдается устойчивая тенденция роста количества детей с задержкой психического развития (ЗПР) различного генеза. Данная группа детей наиболее многочисленна в инклюзивном образовании и требует особого профессионального внимания в силу «большого диапазона выраженности нарушений» [1]. Вместе с тем в современных исследованиях указывается на то, что недостаточно эффективно реализуется работа по созданию условий для адаптации детей с ЗПР; обращается внимание на увеличение количества обучающихся, не справляющихся с освоением федеральных образовательных стандартов [1]. Обозначенная проблематика представляется крайне важной в аспекте исследования психолого-педагогических условий эффективной адаптации детей с ЗПР к школе и требует уточнения направлений работы специалистов.
В настоящий момент одним из эффективных вариантов решения данной проблемы по праву признана инклюзивная практика. Реализация инклюзивного образования требует детального анализа не только в аспекте содержания образования, но и нацеленности на выстраивание живого образовательного процесса, позволяющего детям с разными образовательными потребностями комфортно погружаться в новые условия и ощущать радость познания и общения.
Цель исследования заключается в выявлении особенностей школьной адаптации младших школьников с ЗПР и совокупности психолого-педагогических условий, способствующих их эффективной адаптации в инклюзивном классе.
Задачи исследования: рассмотрение теоретических основ данного вопроса; уточнение параметров адаптации младших школьников с ЗПР; выявление и описание индивидуальных особенностей школьной адаптации младших школьников с ЗПР
В качестве научной новизны исследования уточнены показатели школьной адаптации младших школьников с ЗПР в условиях инклюзии.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании психолого-педагогических условий эффективной адаптации младших школьников с ЗПР в инклюзивном классе. Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при разработке индивидуальных образовательных маршрутов и адаптированных программ для младших школьников с ЗПР в современной инклюзивной практике.
Внимание ученых к процессу адаптации как основополагающей проблеме возникло еще в древности. В трудах Аристотеля просматривается толкование факторов приспособления в духе их целесообразности как свойства в рамках идеалистической теологии. Сам термин «адаптация» был введен в научный оборот немецким физиологом Г Аубертом в 1865 г и впоследствии получил широкое распространение в других областях научного знания.
В психологических исследованиях авторы обращали внимание чаще на адаптацию человека к социальным условиям среды [2; 3].
Особого внимания заслуживает психологическая концепция, разработанная Е.К. Завьяловой [4]. В концептуальных положениях адаптация человека рассматривается автором как процесс, имеющий временную динамику с последовательным изменением состояний и личностных свойств.
Ф.Б. Березин отмечает важные особенности адаптации человека, заключающиеся в «оптимальном соответствии личности и окружающей среды» [3].
В ряде исследований обращается внимание на то, что процесс адаптации несет в себе развивающий потенциал. Так, А.А. Реан и Я.Л. Коломенский указывают на постоянную связь процессов адаптации и развития [5].
В работах, посвященных школьной адаптации, прежде всего обращается внимание на сложность и перманентный характер данного явления. М.В. Григорьева отмечает, что школьная психологическая адаптация осуществляется на протяжении всего периода активного взаимодействия обучающегося с образовательной средой (с 1 по 11 класс) [6].
В определении Р. В. Овчаровой акцентируется внимание на результат адаптации ребенка при вхождении в ситуацию школьного обучения - адаптированность, т.е. систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности [7].
Последнее положение является одним из фундаментальных компонентов современных образовательных стандартов.
В контексте исследуемой темы особый интерес представляют направления работы, ориентированные на эффективное включение ребенка в инклюзивную среду:
- формирование инклюзивной культуры у субъектов образовательного процесса;
- организация продуктивного взаимодействия и поддержания эмоционального благополучия обучающихся;
- выстраивание эффективной коммуникации в инклюзивной школе с опорой на единые правила взаимодействия на всех уровнях организации образовательного процесса;
- утверждение профессиональной позиции педагога, основанной на принятии гуманистической системы ценностей.
Реализация данных направлений требует использования системы параметров, позволяющих оценить уровень адаптированности обучающихся. При определении показателей школьной адаптации авторами статьи был осуществлен анализ научных работ и нормативных документов. Выделение показателей школьной адаптации осуществлялось в сопряженности с четырьмя сферами развития личности ребенка: учебно-мотивационной, организационно-деятель-ностной, психологической и социальной, способствующими формированию необходимых жизненных компетенций на современном этапе развития общества.
Учебно-мотивационная сфера составляет психологическую основу деятельности ребенка, во многом определяет его социальный статус в классном коллективе, способствует укреплению познавательной направленности учебной деятельности.
Учебно-мотивационной сфере соответствуют следующие показатели: учебная активность и усвоение знаний, успеваемость. По данным параметрам можно отследить динамику школьной мотивации.
Социальная сфера младшего школьника на начальном этапе обучения представлена опытом дошкольного детства. Он характеризуется, прежде всего, умением или неумением выстраивать коммуникативные связи. На ступени начального обучения динамику развития данной сферы можно отследить по следующим параметрам: поведение вне урока, взаимоотношения с одноклассниками, отношение к учителю.
Организационно-деятельностная сфера предполагает готовность ребенка к принятию школьных правил поведения, нового социального статуса. Она является своеобразным подкреплением учебной мотивации обучающихся. Младшие
школьники на начальном этапе обучения еще недостаточно осознают ценность образования. У большинства из них учебная деятельность имеет ритуальный характер, привнося некоторую привлекательную новизну, поэтому формирование организационно-деятельностной сферы младшего школьника играет особую роль. Показатели ее сформированности, такие как целеполагание, самоконтроль, поведение, позволяют отследить на уроке динамику развития регулятивных универсальных учебных действий, судить о понимании ребенком значимости и смысла образования.
Психологическую сферу необходимо рассматривать в аспекте эмоционально-ценностного отношения ребенка к окружающей действительности. Сложность ее формирования обусловлена зависимостью от значительного количества факторов: семьи, школы, улицы, группы сверстников, информационной среды. Она тесно связана с воспитанием и может быть исследована путем отслеживания показателей - нравственно-этической готовности и эмоционального благополучия.
Эмпирическое исследование данной работы было нацелено на ретроспективный анализ отдельных случаев эффективной адаптации младших школьников с ЗПР в условиях инклюзии.
Исходя из обозначенной цели, было проведено лонгитюдное исследование динамики отдельных случаев адаптации младших школьников с ЗПР в инклюзивном классе на протяжении их обучения в начальной школе. Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы ст. Евсино Искитимского района Новосибирской области.
В ходе работы были поставлены следующие задачи: выявление динамики и особенностей адаптации каждого обучающегося; оценка психолого-педагогических условий адаптации испытуемых.
В качестве диагностического инструментария была определена схема наблюдения адаптации и эффективности учебной деятельности обучающихся (Э.М. Александровская, С. Громбах; модифицирована Е.С. Еськиной, Т. Л. Боль-бот) и Карта наблюдений Д. Стотта, позволяющая фиксировать формы дезадаптированного поведения младших школьников, в том числе и в процессе взаимодействия.
Диагностика показала, что на начальном этапе у обучающихся с ЗПР наблюдался преимущественно низкий уровень развития учебно-мотивационной сферы как по показателю «учебная активность», так и «усвоение знаний, успеваемость» (табл. 1).
Итак, были зафиксированы трудности в формировании общих учебных умений и навыков, в усвоении алгоритмов учебной деятельности, в решении заданий с элементами творческой деятельности.
На заключительном этапе исследования обучающиеся показали преимущественно средний уровень развития по данному параметру, низкий уровень не был зафиксирован ни у одного обучающегося. Младшие школьники с ЗПР исследуемой группы продемонстрировали проявление познавательного интереса.
Анализ полученных данных, характеризующих уровень развития социальной сферы младших школьников с ЗПР показал, что на начальном этапе исследования поведенческие реакции и отношение к учителю находились на низком уровне, вместе с тем во взаимоотношении с одноклассниками испытуемые показали более высокий уровень (обучающиеся включались преимущественно в игровую деятельность друг с другом, не связанную с учебной работой).
К заключительному этапу исследования уровень развития социальных параметров у большинства обучающихся повысился до среднего. Обучающиеся проявили интерес к различным видам внеурочной деятельности, изменили отношение к учителю как значимому взрослому.
При определении уровня по параметрам организационно-деятельностной сферы у младших школьников с ЗПР были выявлены наибольшие трудности, что объясняется общими возрастными особенностями развития детей младшего школьного возраста. Готовность к целеполаганию, самоконтроль и произвольность поведения связаны со сложной формой произвольного внимания, субъективным принятием образа будущего, которые к моменту обучения только начинают формироваться. К заключительному этапу исследования низкий уровень не был зафиксирован.
Данные обследования отражают низкий уровень по показателю нравственно-этической готовности (психологическая сфера) у всех обучающихся исследованной группы. Оказалось, что для младших школьников с ЗПР особую сложность составила ориентация на нравственно-этическое содержание поступков и событий. У них не наблюдался адекватный эмоциональный отклик по отношению к окружающим (сочувствие, поддержка и др.), наблюдались сложности в оценке поступков и событий, трудности в принятии правил общения и взаимодействия. Однако по показателю эмоционального благополучия низкий уровень зафиксирован не был.
С целью выявления различий школьной адаптации детей с ЗПР по результатам обследования был составлен индивидуальный профиль каждого участника.
Профиль одной из испытуемых наглядно демонстрирует изначально высокий уровень сформированности по показателям социальной сферы. Полученные данные во многом объяснимы особенностями развития девочек в младшем школьном возрасте. Как показывают исследования в области возрастной психологии, девочки, в отличие от мальчиков, в младшем школьном возрасте более ориентированы на социально одобряемое поведение, соблюдение правил и норм.
Таблица 1
Результаты обследования обучающихся с ЗПР по схеме наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности (кол-во чел.)
Показатели адаптации Уровень Начальный этап адаптации Заключительный этап адаптации
Учебно-мотивационная сфера
Учебная активность высокий 0 1
средний 1 3
низкий 3 0
Усвоение знаний,успеваемость высокий 0 1
средний 1 3
низкий 3 0
Социальная сфера
Поведение вне урока высокий 0 2
средний 2 2
низкий 2 0
Взаимоотношения с одноклассниками высокий 1 2
средний 3 2
низкий 0 0
Отношение к учителю высокий 0 1
средний 3 3
низкий 1 0
Организационно-деятельностная сфера
Целеполагание высокий 0 1
средний 0 1
низкий 4 2
Самоконтроль высокий 0 1
средний 1 3
низкий 3 0
Поведение на уроке высокий 0 1
средний 1 3
низкий 3 0
Психологическая сфера
Нравственно-этическая готовность высокий 0 1
средний 0 3
низкий 4 0
Эмоциональное благополучие высокий 2 2
средний 2 2
низкий 0 0
В целом выравнивание адаптационных показателей на заключительном этапе до высокого уровня свидетельствует о преодолении задержки психического развития данным ребенком.
В профилях остальных участников исследования на начальном этапе наблюдалось большее число и степень выраженности дезадаптивных проявлений, обусловленных недостаточной произвольностью психических функций.
При рассмотрении отдельных адаптационных характеристик можно констатировать, что у большинства обучающихся данной группы стабильно наблюдалось эмоциональное благополучие.
На заключительном этапе участники исследования достигли позитивных отношений с одноклассниками и учителем, также важно подчеркнуть, что адаптационные процессы протекали с качественным улучшением.
Вместе с тем у двух участников исследования были зафиксированы трудности в организационно-деятельностной сфере, которые не были сняты, в частности, по показателю «целеполагание».
Сопоставление требований к обучению и воспитанию детей с ЗПР, представленных во ФГОС НОО ОВЗ, с показателями адаптации и анализом педагогического опыта, проведенного в ходе эмпирического исследования, позволили сформулировать совокупность эффективных психолого-педагогических условий процесса адаптации детей с ЗПР в инклюзивном классе.
Проявление у детей с ЗПР низкого уровня познавательной самостоятельности эффективно решается за счет использования пошаговых инструкций с последующим усложнением уровня сложности.
Сложности самооценки и самокоррекции у детей с ЗПР нивелируются путем применения приемов формирования первоначальных умений к целеполага-нию, планированию и рефлексии.
Обеспечение положительного эмоционального фона и поддержание продуктивного общения осуществляются за счет реализации тренинговой и внеклассной работы.
Анализ программ обучения младших школьников с ЗПР, участвующих в исследовании, показал, что педагоги в своей работе опираются на системно-де-ятельностный подход.
Благоприятная инклюзивная среда создается путем реализации психолого-педагогического сопровождения на различных уровнях: индивидуальном, групповом, уровне класса, уровне школы.
В процессе эмпирического наблюдения нами было определено, что главной особенностью организации психолого-педагогических условий школьной адаптации младших школьников с ЗПР является поэтапная работа в ряде направлений.
Так, на начальном этапе приоритетной задачей является организация социального взаимодействия, формирование сплоченного детского коллектива.
На промежуточном - акцентируется внимание на формировании социально-ролевого статуса каждого ребенка.
На завершающем этапе основные виды деятельности ориентированы на развитие социальной активности.
Биографический список
Таким образом, школьная адаптация протекает с определенными трудностями, среди которых наиболее распространенными являются следующие: запаздывание развития произвольности психических функций, инертность нервной системы, неготовность к школе, расторможенность поведения.
Организация психолого-педагогических условий адаптации младших школьников с ЗПР в инклюзивном классе предполагает выстраивание индивидуального профиля адаптации ребенка; реализацию психолого-педагогического сопровождения по следующим направлениям: учебно-мотивационному, органи-зационно-деятельностному, психологическому и социальному; создание благоприятной инклюзивной среды на индивидуальном, групповом, коллективном и общешкольном уровнях.
Исследование адаптации младших школьников с ЗПР следует рассматривать в аспекте личностного развития. Анализ результатов адаптации по показателям учебно-мотивационной, социальной, организационно-деятельностной и психологической сфер позволяет составить системное представление об изучаемом явлении.
Построение профилей адаптации младших школьников с ЗПР способствует выявлению индивидуальных особенностей адаптации и помогает определять эффекты психолого-педагогических условий инклюзивной практики.
1. Бабкина Н.В. Современные тенденции в образовании и психолого-педагогическом сопровождении детей с задержкой психического развития. Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2021; № 202: 36 - 44.
2. Суханов А.А. Анализ понимания адаптации человека в отечественных психологических исследованиях. Гуманитарный вектор. 2011; № 2 (26): 201 - 205.
3. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Ленинград: Наука, 1988.
4. Завьялова Е.К. Социально-психологическая адаптация женщин в современных условиях (профессионально-личностный аспект). Автореферат диссертации ... доктора психологических наук. Санкт-Петербург 1998.
5. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. Санкт-Петербург: Питер КОМ, 1999.
6. Григорьева М.В. Основные концептуальные положения исследования школьной адаптации. Вектор науки ТГУ. 2011; № 2 (5): 63 - 66.
7. Овчарова РВ. Практическая психология в начальной школе. Москва: Академия, 2008.
8. Слюсарская Т.В., Киселева Е.Е., Федоренко Ю.В. Адаптация детей с задержкой психического развития к условиям инклюзивного образования. Проблемы современного педагогического образования. 2019; № 62-4: 297 - 300.
9. Дорожевец Т. В. Психологические особенности школьной адаптации воспитанников детского сада. Диссертация ... кандидата психологических наук. Москва, 1994.
10. Соловьева Д.Ю. Факторы адаптации первоклассников к школе. Вопросы психологии. 2012; № 4: 1 - 9.
References
1. Babkina N.V. Sovremennye tendencii v obrazovanii i psihologo-pedagogicheskom soprovozhdenii detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya. Izvestiya RGPU im. A.I. Gercena. 2021; № 202: 36 - 44.
2. Suhanov A.A. Analiz ponimaniya adaptacii cheloveka v otechestvennyh psihologicheskih issledovaniyah. Gumanitarnyj vektor. 2011; № 2 (26): 201 - 205.
3. Berezin F.B. Psihicheskaya ipsihofiziologicheskaya adaptaciya cheloveka. Leningrad: Nauka, 1988.
4. Zav'yalova E.K. Social'no-psihologicheskaya adaptaciya zhenschin v sovremennyh usloviyah (professional'no-lichnostnyj aspekt). Avtoreferat dissertacii ... doktora psihologicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 1998.
5. Rean A.A., Kolominskij Ya.L. Social'nayapedagogicheskaya psihologiya. Sankt-Peterburg: Piter KOM, 1999.
6. Grigor'eva M.V. Osnovnye konceptual'nye polozheniya issledovaniya shkol'noj adaptacii. Vektor nauki TGU. 2011; № 2 (5): 63 - 66.
7. Ovcharova R.V. Prakticheskaya psihologiya v nachal'noj shkole. Moskva: Akademiya, 2008.
8. Slyusarskaya T.V., Kiseleva E.E., Fedorenko Yu.V. Adaptaciya detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya k usloviyam inklyuzivnogo obrazovaniya. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2019; № 62-4: 297 - 300.
9. Dorozhevec T. V. Psihologicheskie osobennosti shkol'noj adaptacii vospitannikov detskogo sada. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva, 1994.
10. Solov'eva D.Yu. Faktory adaptacii pervoklassnikov k shkole. Voprosy psihologii. 2012; № 4: 1 - 9.
Статья поступила в редакцию 05.03.22
УДК 377, 793.3
Radchenko S.I., methodist, Department of Classical Dance, Moscow State Academy of Choreography (Moscow, Russia), E-mail: slavaradchenko92@yandex.ru
THE PROBLEM OF THEORETICAL COMPREHENSION OF THE METHODOLOGICAL BASIS OF CHOREOGRAPHIC EDUCATION WHEN INTRODUCING AUTHOR'S METHODS OF TEACHING CLASSICAL DANCE. The article is dedicated to a problem of theoretical understanding of the methodological foundations of choreographic education in the modern conditions of the development of ballet pedagogy and performing arts. The insufficient level of studying the principles and techniques of ballet pedagogy, the author's methods of teaching classical dance in the specialized literature on choreography does not contribute to the scientific development of this area and makes it difficult to apply them in pedagogical practice. On the example of the study of E. Cecchetti's methodological heritage, the author formulates the tasks of a comprehensive analysis of the author's methods and pedagogical heritage. The article discusses the theoretical aspects of classical dance, highlights its methodological, stylistic, terminological features in various pedagogical systems. The author draws a conclusion about the importance of comparative study of personal methods in the context of improving the methodological base of choreographic education.
Key words: professional choreographic education, ballet pedagogy, classical dance, original methods of teaching classical dance, A. Bournonville's method, E. Cecchetti's method, A.Ya. Vaganova.
С.И. Радченко, методист, ФГБОУ ВО «Московская государственная академия хореографии», г. Москва, E-mail: slavaradchenko92@yandex.ru
ПРОБЛЕМА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ БАЗЫ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ВНЕДРЕНИИ АВТОРСКИХ МЕТОДИК ПРЕПОДАВАНИЯ КЛАССИЧЕСКОГО ТАНЦА
Статья посвящена проблеме теоретического осмысления методических основ хореографического образования в современных условиях развития балетной педагогики и исполнительского искусства. Недостаточный уровень изучения принципов и приемов балетной педагогики, авторских методик обучения классическому танцу в специализированной литературе по вопросам хореографии не способствует научному развитию данной области и затрудняет их применение в педагогической практике. На примере исследования методического наследия Э. Чеккетти автор формулирует задачи всестороннего анализа
