CC BY
41отрасли медиакультуры. Данный материал представил возможность для создания кейсов - конкретных ситуаций из социальной или культурной жизни российского общества, требующих анализа и объяснения с последующим критическим оцениванием;
2. кластеры и инфографики. Данную технологию реализовывали студенты для соблюдения формальной стороны исследования и повышения наглядности разбираемой в ходе обсуждения информации;
3. Ментальные карты Бьюзена. Это комплекс типологий или кратких характеристик (на выбор) по одному объекту исследования с целью критики его отдельных частей;
4. технология ЗУХ («Знаю. Хочу знать. Умею»). При возникновении дискуссии мы задавали учащимся «толстые» и «тонкие» вопросы с целью проверки того, насколько они хорошо разбираются в специфике выбранных объектов исследования;
5. технология «Древо предсказаний». Студентам была предложена данная технология для удобства фиксирования тезисов и аргументов, а также разделения аргументов на виды - возможные, невозможные, вероятные и маловероятные и т.д.;
6. современная технология «Фишбон». От одного тезиса учащиеся должны сформулировать максимальное количество аргументов и защитить часть из них;
7. Сократов метод: использовался вместе с методом «фишбон», часть студентов должна была попробовать раскритиковать тезис, апеллируя к тем же аргументам, что и другие студенты, но интерпретируя их по-своему.
Итак, для анализа и критики контента современной российской медиакультуры мы провели заключительное занятие (круглый стол) и исследовали продукты творчества на базе таких медиапространств, как площадки для просмотра фильмов, социальные сети «В Контакте» и «Instagram» каналы, видеохостинга «YouTube». Учитывались также предложения учащихся. Например, включить в базу анализа социальную сеть «TikTok» и видеохостинг «Twitch».
Выводы. Таким образом, на основе предложенной нами программы студенты провели ряд индивидуальных исследований, в то время, как на факультативных занятиях мы проводили беседы и творческие работы, посвященные разбору контента современной российской медиакультуры. Результатом исследовательской деятельности студентов стало развитие критичности мышления, а по завершению факультатива мы констатировали качественное улучшения ГШТ КМ у наиболее активных студентов. У них отмечался высокий уровень сложности восприятия, мышления и умений выстраивать логические цепи, соблюдая тезисно-аргументарную форму. Сама по себе, исследовательская деятельность укрепила связь между ЛМ, АМ и КМ, а мы способствовали развитию способности студентов обращаться к законам формальной логики в ходе своих выступлений, дискуссий и решению проблемных ситуаций. Опираясь на результаты исследования, мы можем констатировать, что данная программа носит конструктивный развивающий характер и отвечает главным запросам современной системы образования и системно-деятельностного подхода.
Литература:
1. Адлер А. Индивидуальная психология. - СПб.: Питер. Серия: Мастера психологии, 2017. - 256 с.
2. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. - М.: Прометей, 1994. - 352 с.
3. Блок А.А. Малое собрание сочинений / Александр Блок. - СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус,
2016. - 608 с.
4. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М.: Прогресс, 1987. - 336 с.
5. Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. - М.: Аст, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. - 1312 с.
6. Выготский Л.С. Психология развития. Избранные работы. - М..: Юрайт. Серия: Антология мысли, 2020. - 281 с.
7. Зауэр Г. Сибирские лекции по аналитической психологии. - М.: Когито-Центр, 2018. - 301 с.
8. Кохут Х. Восстановление самости. - М.: Когито-Центр. Серия: Библиотека психоанализа,
2017. - 320 с.
9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 344 с.
10. Society for Gestalt Theory and its Applications (GTA). Wolfgang Metzger. Major Works: www.gestalttheory.net/people/metzger.html [20.06.2021].
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент Королева Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА)
Аннотация. В статье рассматривается проблема психологической безопасности младших школьников с задержкой психического развития, находящихся в условиях инклюзивного образования в школе-интернате. Выделяются различные уровни критериев психологической безопасности младших школьников: психологический, к которому можно отнести тревожность, агрессию, защитное поведение и социально-психологический, к оторому относится система межличностных отношений с одноклассниками, проявляющаяся в статусных позициях и социально-эмоциональном благополучии обучающихся. Экспериментальное изучение социально-психологических критериев психологической безопасности младших школьников с ЗПР в условиях школы-интерната показало недостаточную сплоченность обучающихся инклюзивных классов, часто неблагоприятные статусные позиции испытуемых данной группы, наличие негативных тенденций эмоционального отношения к категориям, связанным со школой (учитель, одноклассники).
Ключевые слова: психологическая безопасность, факторы риска, младшие школьники, задержка психического развития, инклюзивное образовательное пространство.
Annotation. The article deals with the problem of psychological safety of primary school children with mental retardation, who are in the conditions of inclusive education in a boarding school. There are different levels of criteria for psychological safety of primary school students: psychological, which can include anxiety, aggression, defensive behavior, and socio-psychological, which includes the system of interpersonal relations with classmates, manifested in the status positions and socio-emotional well-being of students. An experimental study of the socio-psychological criteria for psychological safety of primary school children with PDA in a boarding school showed insufficient cohesion of students in inclusive classes, often unfavorable status positions of the subjects of this group, the presence of negative tendencies of emotional attitude to categories related to school (teacher, classmates).
Keywords: psychological safety, risk factors, primary school children, mental retardation, inclusive educational space.
Введение. Актуальность проблемы психологической безопасности современного школьника с задержкой психического развития (далее ЗПР) обусловлена целым рядом противоречий между:
- потребностью в предупреждении психологического травмирования личности в детском возрасте и возрастанием числа факторов риска в современном образовательном пространстве;
- потребностью общества в психологически здоровой личности, способной справляться с вызовами времени и снижением возможностей адаптации у обучающихся с ЗПР;
- потребностью в создании условий психологической безопасности для обучающихся младшего школьного возраста с ЗПР в инклюзивном пространстве школы и неготовностью учителя к реализации инклюзивной практики [8].
Изложение основного материала статьи. Проблема психологической безопасности образовательной среды в последние годы активно разрабатывается в отечественной психологии И.А. Баевой, Л.А. Гаязовой, В.В. Семикиным и другими учеными [2; 3; 4; 5].
И.А. Баева понимает под психологической безопасностью «способность личности сохранять устойчивость в среде с определенными параметрами, в том числе, с психотравмирующими воздействиями, а также сопротивляемости деструктивным внутренним и внешним воздействиям и отражается в переживании своей защищенности/незащищенности в конкретной жизненной ситуации» [3, с. 67].
В работах Т.С. Кабаченко психологическая безопасность рассматривается через состояние информационной среды и условия жизнедеятельности общества. Подчеркивается стремление к сохранению психологических предпосылок целостности социальных субъектов, адаптивности их функционирования и развития [6].
Вопросу безопасности личности, в том числе и психологической, сегодня уделяется должное внимание, что обусловлено возрастанием разного рода опасностей и той ролью, которую играет психологическая безопасность в развитии личности. Абсолютной безопасности личности в процессе жизнедеятельности человека, как известно, быть не может, так как всегда имеется риск ее нарушения. «Риск - это ситуация, в отношении которой нельзя изначально установить уровень ее подконтрольности» [11, с. 25]. Исследователи определяют опасность как наличие и действие различных сил (факторов), которые являются дестабилизирующими и деструктивными по отношению к человеку. Опасность носит потенциальный характер, ее актуализация происходит при определенных условиях.
Вопросы психологической безопасности инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ также неоднократно становились предметом изучения представителей отечественной науки [7; 10].
Наиболее многочисленной группой обучающихся с ОВЗ, как известно, является группа младших школьников с задержкой психического развития, которая является весьма неоднородной по составу, а значит подходы к обучению, воспитанию и коррекционной работе с этими обучающимися также будут достаточно различаться. Однако для каждого из них необходимо создание благоприятных условий, в которых они смогли бы удовлетворить свои образовательные и социальные потребности.
Анализ современного состояния инклюзивного пространства большинства российских школ, к сожалению, не позволяет считать созданные условия для инклюзивного обучения лиц с ЗПР, оптимальными. Инклюзивное пространство современной школы для обучающихся этой группы может включать в себя достаточное число психотравмирующих факторов, которые будут оказывать значительное влияние на психологическую безопасность личности, формировать неадаптивное защитное поведение, приводить к затруднениям в достижении состояния социальной адаптации.
По мнению Л.Г. Астаховой, Е.Л. Инденбаум и др. обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья в силу своих психологических особенностей более подвержены риску стать объектом насилия, риски нарушения психологической безопасности образовательной среды могут способствовать развитию девиантных форм поведения [1; 6].
И.Л. Федотенко указывает, что инклюзивная образовательная среда является потенциально более опасной, чем однородная, не включающая детей с ОВЗ [16].
Образовательная среда школы-интерната в соответствии со своими особенностями насыщена рисками и угрозами нарушения психологической безопасности воспитанников в еще большей степени [15].
Одним из условий, притягивающих внимание современных исследователей, является условие инклюзивной школы-интерната, образовательный и воспитательный процессы которого априори связаны с рисками нарушения психологической безопасности и барьерами различного характера. На основе анализа работ ряда авторов можно определить взаимосвязь этих барьеров с компонентами образовательной среды [12; 14; 17].
Таблица
Взаимосвязь компонентов образовательного среды с барьерами инклюзивного обучения
Инклюзивное пространство школы-интерната
1 компонент -социально-коммуникативный 2 компонент - 3 компонент -пространственно-предметный психодидактический
1 - социально-психологические барьеры - ментальные барьеры - индивидуальные барьеры 1 1 - барьеры окружающей среды - материальные барьеры
Безопасным инклюзивное образовательное пространство школы-интерната, по мнению Е.В. Конькиной, О.И. Калабкиной, Е.М. Садовой, будет в тех случаях, «когда в образовательной организации, где обучается ребенок с особыми образовательными потребностями, во-первых, имеются в наличии образовательные стандарты и нормативно-правовая база для обучения этой категории детей, во-вторых - квалифицированные педагоги (учителя, воспитатели) и специалисты психолого-педагогического сопровождения, взаимодействие которых должно быть командным. Опыт работы образовательных организаций, реализующих инклюзивное образование, показывает, что без нахождения общего языка, постановки общих комплексных задач по включению «особого» ребенка в образовательный процесс, работу школы-интерната в данном направлении нельзя назвать успешной» [7, с. 115].
Условия инклюзивного образования в современной школе снижают значимость ребенка с ОВЗ, в связи с тем, что школьная иерархия социальных статусов в младшем школьном возрасте во многом выстраивается в соответствии с наличием успехов и достоинств самого ребенка. Достижения в учебе, спорте формируют положительный образ одноклассника. Засилие разных вариантов непрерывного оценивания ориентирует детей на конкуренцию, что зачастую стимулирует недоброжелательность в отношениях. Снижение возможностей младших школьников с ЗПР быть высоко успешными на фоне нормально развивающихся сверстников ставит их в неравные условия при сравнении.
Анализ проблемы инклюзивной образовательной среды школы-интерната и учет психического развития младших школьников с ЗПР [6; 9; 10] позволяет определить ведущие критерии психологической безопасности этой группы обучающихся как на психологическом уровне: эмоциональное благополучие / неблагополучие, уровень школьной тревожности, признаки защитного (агрессивного) поведения), так и на уровне социально-психологических показателей. К последним можно отнести качество взаимодействия младших школьников с ЗПР с учителем, система отношений с одноклассниками, социально-психологический климат, статусные позиции младших школьников, их соотношение в классе.
В течение 2019-2020 гг. под нашим руководством было проведено эмпирическое исследование психологической безопасности младших школьников с ЗПР (магистрант О.Ю. Литвинцева). Выборка включала в себя 54 испытуемых 3-4 классов (9-10 лет), из которых 43 младших школьника с нормативным развитием и 11 младших школьников с ЗПР (диагноз подтвержден территориальной ПМПК, обучение проводится по АООП НОО по варианту 7.1).
Используемые методики: Методика социометрической структуры класса (Дж. Морено, модификация М.Р. Битяновой), Методика цветовых выборов (М. Люшер, модификация О.А. Ореховой) [13].
Исследование социально-психологических характеристик психологической безопасности младших школьников с ЗПР в условиях школы-интерната выявило:
- недостаточную сплоченность обучающихся классных коллективов, что подтверждается значительно меньшим числом взаимных выборов в сравнении с общим количество выборов;
- испытуемые с ЗПР занимают наименее благоприятные статусные позиции, а именно четыре человека имеют статус «Пренебрегаемые» и «Отвергаемые», три человека - статус «Изолированные», при этом ни один из испытуемых не занимает высокую статусную позицию, что позволяет сделать вывод о том, что младшие школьники с ЗПР в большинстве случаев в условиях инклюзивного обучения находятся в ситуации социальной изоляции или отвержения, испытывая стресс, тревогу в результате негативного отношения к себе со стороны одноклассников;
- отсутствие в группе испытуемых младших школьников с задержанным развитием, которым присуще положительное настроение в качестве устойчивой личностной характеристики. Низкое эмоциональное благополучие как социально-психологическая характеристика обучающегося с ЗПР обнаружено у большинства испытуемых этой группы (7 человек из 11), а удовлетворительное эмоциональное благополучие выявлено только у 4 испытуемых, что означает постоянную смену положительного эмоционального настроения на отрицательное;
- негативное отношение к школьным категориям («Школа», «Учитель», «Одноклассники»), обнаруживаемое через цветовосприятие у большинства испытуемых с ЗПР (9 человек). Наиболее благоприятно из всех категорий испытуемые оценивают школу, выбирая для раскрашивания синий цвет (2 человека), зеленый (1 человек), красный (3 человека), коричневый (3 человека) и серый (2 человека). Отношение к учителю и одноклассникам менее благоприятное, с преобладанием негативных тенденций.
Выводы. Таким образом, психологическая безопасность личности, как научная категория, складывается из характеристик защищенности интересов личности, ее стабильности и устойчивого развития, переживания эмоционального благополучия и защищенности в процессе социального взаимодействия. Экспериментальное изучение социально-психологических показателей психологической безопасности инклюзивной образовательной среды выявило сниженный социометрический статус младших школьников с ЗПР, сниженный уровень сплоченности в обследованных классах, амбивалентное и негативное отношение к категориям «Школа», «Учитель», «Одноклассники». Это определяет необходимость разработки и реализации
коррекционной программы, направленной на создание условий для повышения психологической безопасности младших школьников с ЗПР путем моделирования ее социально-психологических показателей.
Коррекция нарушения психологической безопасности младших школьников с задержкой психического развития в инклюзивном пространстве школы-интерната (на основе концепции психологической безопасности образовательной среды И.А. Баевой) должна быть ориентирована на сокращение рисков и угроз инклюзивной образовательной среды и повышение защищенности ее участников от психологического насилия в процессе педагогического взаимодействия, что будет способствовать личностному развитию, социальной адаптации, психическому и психологическому здоровью личности.
Литература:
1. Астахова, Л.Г. Формирование готовности студентов и педагогов к созданию психологически безопасной инклюзивной образовательной среды / Л.Г. Астахова, Е.Н. Буслаева // Педагогическое образование в России. - 2016. - № 1. - С. 116-122.
2. Баева, И.А. Психологическая безопасность в образовании: монография / И.А. Баева. - СПб.: СОЮЗ, 2002. - 271 с.
3. Баева, И.А. Психология безопасности как направление психологической науки и практики / И.А. Баева // Национальный психологический журнал. - 200б. - № 1 (1). - С. 66-68.
4. Баева, И.А., Семикин, В.В. Безопасность образовательной среды, психологическая культура и психическое здоровье школьников / И.А. Баева, В.В. Семикин // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2005. -№ 12. - С. 7-19.
5. Гаязова, Л.А. Построение модели безопасности школьной среды в социально-психологических исследованиях / Л.А. Гаязова // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2013. - № 158. - С. 43-47.
6. Иденбаум, Е.Л. Школьники с легкими формами интеллектуальной недостаточности: психолого-педагогическая диагностика и характеристики психосоциального развития: монография / Е.Л. Инденбаум. -Иркутск: ФГБОУ ВПО «ВСГАО», - 2012. - 180 с.
7. Конькина, Е.В., Калабкина, О.И., Садова, Е.М. Проблема безопасности инклюзивного образовательного пространства / Е.В. Конькина, О.И. Калабкина, Е.М. Садова // Гуманитарные научные исследования. - 2016. - № 1. - С. 114-117.
8. Королева, Ю.А. Готовность педагога к работе с обучающимися с ОВЗ как условие успешности инклюзивного процесса (на материале Оренбургского региона) / Ю.А. Королева // Вестник ТОГИРРО. - 2016. - №1. - С. 296-299.
9. Королева, Ю.А. Особенности социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития (в условиях школы-интерната): автореф. дис. ... канд. псих. наук: 19.00.10 / Королева Юлия Александровна. - СПб., 2008. - 20 с.
10. Королева, Ю.А. Психологическое сопровождение младших школьников с задержкой психического развития в условиях интеграции / Ю.А. Королева // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2010. - №15. - С. 151-155.
11. Краснянская, Т.М. Безопасность человека: психологический аспект / сост. и общ. ред.
A.В. Непомнящий. - Ставрополь: ЗАО Пресса, 2005. - 216 с.
12. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся / сост. и общ. ред.
B.В. Рубцова, Н.И. Поливановой. - Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007. - 288 с.
13. Орехова, О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка / О.А. Орехова. - СПб.: Речь, 2006. - 112 с.
14. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. - СПб.: Питер, 2007. - 352 с.
15. Петрушина, О.В. Образовательное пространство интернатного учреждения и психологическая безопасность его воспитанников: автореф. дис. ... канд. псих. наук: 19.00.05 / Петрушина Оксана Владимировна. - Курск, 2011. - 23 с.
16. Федотенко, И.Л. Подготовка студентов к проектированию психологически безопасной образовательной среды: технологический аспект / И.Л. Федотенко, А.В. Сергеева, Д.В. Малий // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. - 2013. - № 184. - С. 218-222.
17. Ясвин, В.А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление / В.А. Ясвин. - М.: Народное образование, 2019. - 448 с.
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и практической психологии и социальной работы Погребная Оксана Сергеевна
ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и практической психологии и социальной работы Прилепских Оксана Сергеевна
ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ
Аннотация. Содержание статьи посвящено проблеме развития коммуникативных способностей подростков средствами психологического тренинга. Помимо краткого анализа проблематики роли и специфики развития коммуникативных способностей в подростковом возрасте представлены результаты экспериментального исследования эффективности психологического тренинга в развитии коммуникативных способностей подростков.
Ключевые слова: коммуникация, коммуникативные способности, подростковый возраст, психологический тренинг, дебаты, дискуссионные практики.
Annotation. The content of the article is devoted to the problem of development of communicative abilities of teenagers in the conditions of psychological training. In addition to a brief analysis of the role and specifics of the
