CC BY
18
ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
2010.02.061. ЮШЕР А. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.
USHER A. Ten years back and ten years forward: Developments and trends in higher education in Europe Region. - Bucharest: CEPES, 2009. - 44 p.
А. Юшер, вице-президент Института политики в области образования в г. Торонто (Канада), анализирует основные тенденции в развитии высшей школы в Европе в сравнении с США и Канадой в последнем десятилетии. Произошедшие в европейском высшем образовании изменения, считает автор, были более существенными, чем в странах Северной Америки.
От массового образования ко всеобщему. Одна из самых значимых тенденций заключается в дальнейшем усилении массовости высшего образования. Данный процесс начался с США в 1960-е годы. В 1980-1990 гг. он распространился в Западной Европе, а с начала 1990-х годов и в странах Восточной и Центральной Европы. В последнем десятилетии развитие массового высшего образования и рост численности студентов наблюдались во всех регионах мира.
В конце прошлого десятилетия в Северной Америке и Европе насчитывалось свыше 30 млн. студентов; к 2006 г. этот показатель превысил 40 млн. человек. Однако рост был неравномерным по странам и регионам. В странах бывшего СССР рост численности студентов был наивысшим - на 89%, на втором месте Центральная и Восточная Европа - 51%. В остальных регионах рост был более медленным: Скандинавские страны - 34%, Северная Америка - 24, Западная Европа - 16 и Южная Европа - 7% (с. 3).
Для оценки степени массовости высшей школы в международных сравнительных исследованиях применяется общий усредненный показатель поступления учащихся - gross enrolment ratio (GER)1, который представляет собой долю (в процентах) студентов
1 GER - это общее количество учащихся на определенной ступени образования, вне зависимости от возраста, выраженное в процентном соотношении к населению в официальной возрастной группе, соответствующей данному уровню образования. Для третьей ступени (высшее образование) используется возрастная группа в диапазоне 5 лет после возраста окончания школы. - Прим. реф.
(включая иностранных) в общей численности населения в возрасте 18-22 лет. Согласно классификации М. Троу1, система высшего образования с GER менее 15% характеризуется как «элитная», с GER от 16 до 50% - как «массовая» и с GER, который превышает 50%, - как «всеобщая» (с. 4).
Исходя из данной классификации, все рассматриваемые страны имеют массовое высшее образование, а многие - всеобщее. Более того, в последнем десятилетии большинство бывших социалистических стран переместились в категорию всеобщего высшего образования. Исключением являются только Албания, Босния-Герцеговина, Болгария, Хорватия, Македония, Черногория, Сербия, Словакия. Среди всех рассматриваемых стран самый высокий показатель GER в Греции и Финляндии - 95 и 93% соответственно, а среди регионов - у Северной Америки (США и Канада) и Скандинавских стран - около 80%. На втором месте среди регионов -страны бывшего СССР и Южной Европы (около 70%). У стран Центральной и Восточной Европы GER равен 60%, а у стран Западной Европы (что удивительно!) данный показатель самый низкий - 57% (с. 5-6).
Обычно на этапе массового высшего образования расширение приема студентов достигается за счет привлечения относительно обеспеченной молодежи, уже имеющей высокий уровень социального капитала и с юных лет ориентированной на обучение в вузе. Для них нет таких барьеров, как отсутствие способностей или финансовых возможностей, а главным препятствием является просто отсутствие мест в вузах.
На этапе всеобщего высшего образования, когда GER превышает планку в 50%, в учебные заведения привлекаются студенты из разных социальных слоев, с уровнем способностей и оценок ниже среднего, из семей с низкими доходами, национальных меньшинств и т. д. Если на этапе массового образования основное внимание сосредоточено на простом количестве студентов, которые посещают вузы, то на этапе всеобщего высшего образования - на доступности вузов.
1 Trow M. Problems in the transition from elite to mass higher education. Carnegie Commission on Higher Education: Berkeley. 1974.
Дискуссия о качестве высшего образования. В прошедшие два десятилетия выделились два основных подхода к качеству высшего образования. Первый обычно именуется «гарантия качества» («quality assurance»), или аккредитация («accréditation»), и традиционно делает акцент на обеспечении некоторого минимального уровня ресурсов (ресурсы «на входе»), которые являются основой качественного обучения, а также на установлении нормы, согласно которой учебные заведения должны проводить собственную политику в области мониторинга и улучшения качества. Второй подход включает системы рейтингов и индикаторов эффективности (performance indicators) учебных заведений. Это скорее количественный подход, в рамках которого оценка качества происходит с учетом институциональных условий и результатов обучения.
В 2003 г. министры образования стран - участников Болон-ского процесса начали проводить консультации с целью выработки общей, но не унифицированной системы «гарантии качества». Два года консультаций, в которых принимали участие учреждения высшей школы, представители студентов, компетентные национальные органы, привели к принятию в 2005 г. Стандартов и руководящих принципов гарантии качества в рамках европейского пространства высшего образования (Standards and guidelines for quality assurance in the european higher education area, ESG). Был достигнут следующий консенсус: учебные учреждения несут непосредственную ответственность за качество и должны принимать внутренние меры для его поддержания. Они должны подвергаться внешнему контролю со стороны специального ведомства, созданного государством для обеспечения работы механизмов гарантии качества. Наконец, сами эти специальные ведомства подвергаются процедурам контроля в рамках Европейского регистра гарантии качества (European Quality Assurance Register).
Показатели достижений были приняты почти во всех штатах США в 1990-е годы и до сих пор рассчитываются и публикуются. Они активно используются властями штатов при определении размеров финансирования учебных заведений. В других странах, где они получили распространение в последнем десятилетии, например в Германии, их роль в выработке государственной политики менее значимая.
Специфической формой показателей достижений являются рейтинги и таблицы ранжирования, или порядковые таблицы (league tables)1, которые привлекают большое внимание политиков и общественности. Десять лет назад эти механизмы существовали лишь в трех англоязычных странах Европы, в настоящее время большинство крупных стран региона имеют собственные системы рейтингов, а весь европейский регион охватывают два международных рейтинга - рейтинг Шанхайского университета, впервые составленный в 2003 г., и рейтинг британской газеты «Times», которая публикует тематическое приложение по высшему образованию «Times Higher Education Supplement» (THES).
В Европе и Северной Америке рейтинги обычно входят в сферу компетенции коммерческих издательств, которые их публикуют с целью помочь выпускникам школ выбрать университет. Соответствующих примеров очень много: рейтинг журнала «US News and World Report» (США), справочные издания «The Guardian Good University Guide» (Великобритания), «Maclean's» (Канада), «La Repubblica» (Италия), «Hoger Onderwijs Keuzegids» (Нидерланды) и «Perspektywy» (Польша).
Интернационализация. Тенденция к интернационализации высшей школы возникла непосредственно в истекшем десятилетии в отличие от других рассматриваемых трендов, имеющих более продолжительный срок «жизни». Хотя и ранее предпринимались некоторые попытки в направлении интернационализации, например в рамках европейской образовательной программы «Эразмус Мундус» («Erasmus Mundus»), эта идеи обрела реальные корни лишь в последнем десятилетии, когда был инициирован Болонский процесс. Первоначально 29 министров образования европейских стран в 1999 г. приняли Болонскую декларацию с целью создания объединенного образовательного пространства с одинаковыми циклами обучения, системой зачетных единиц (кредитов) и механизмами обеспечения качества образования, что должно облегчить перемещение студентов внутри континента. С того времени к декларации присоединились 46 стран; в настоящее время Болонский про-
1 Все таблицы ранжирования являются рейтингами, но не все рейтинги -это порядковые таблицы. Рейтинг предполагает проведения сравнений; в таблицах ранжирования результаты сравнений представлены таким образом, чтобы показать расположение учебных заведений от наилучшего к наихудшему. - Прим. реф.
цесс охватывает свыше 4 тыс. высших учебных заведений и 16 млн. студентов (с. 17). Отныне гармонизированная европейская система высшего образования сопоставима с системой высшей школы США.
Институциональные изменения: конвергенция или диверсификация? Институциональные сдвиги характеризуются разнона-правленностью: одни способствуют конвергенции, или гармонизации, а другие - диверсификации. Так, в ЕС институциональные сдвиги отчетливо направлены в сторону гармонизации, а в Северной Америке, напротив, - в сторону диверсификации. Вместе с тем институты сами по себе являются достаточно сложными системами, и внутри них также действуют аналогичные разнонаправленные тенденции.
Диверсификации способствовал долгосрочный сдвиг в понимании миссии системы высшего образования: от университетов как элитных институтов, имеющих ограниченную и специфическую образовательную миссию, к университетам как движущей силе экономики, основанной на знаниях. Изменение в миссии отчасти обусловлено формированием модели массовой высшей школы. Поскольку вузы стали обучать широкий круг студентов, им пришлось расширить ассортимент предоставляемых услуг и программ. В том же направлении действовали изменения в структуре рабочей силы. Образовательные институты сейчас должны отвечать разнообразным экономическим ожиданиям, вводить учебные программы и курсы профподготовки, отвечающие требованиям рынка труда.
В направлении конвергенции подталкивало стремление вузов Европы и Канады к расширению научных исследований и к копированию модели американских исследовательских университетов. Выделяют две причины такой политики вузов указанных стран. Во-первых, это изменяющаяся природа глобальной экономики: экономика, основанная на знаниях, оказывает глубочайшее воздействие на учреждения высшей школы, особенно на то, как ими управляют и как представляют их роль. Сейчас всем очевидно, что самым эффективным «накопителем» высококвалифицированных кадров являются крупные университеты, ориентированные на проведение научных исследований.
Во-вторых, речь идет об академическом престиже и нормах академической профессии. Ключевое место в репутации учебного
заведения занимает репутация персонала, которая в свою очередь определяется участием в научных исследованиях. Хотя так было всегда, но появление информационных технологий и Интернета увеличило в несколько раз значение научных исследований.
Управление высшими учебными заведениями. Тенденции в сфере управления высшей школой были достаточно разнородными. В Северной Америке, где учебные заведения в начале прошлого десятилетия уже располагали достаточно большой автономией, изменения в управлении были очень несущественными. Напротив, в Европе, особенно в странах Центральной и Восточной Европы, унаследовавших централизованную структуру управления образованием, изменения были гораздо более масштабными. В целом Европа двигалась в сторону североамериканской модели управления, в которой учебные заведения имеют большую автономию в принятии решений, а роль государственной власти в управлении такими заведениями ограничена.
Маркетинг и коммерциализация. Вузы стран по обе стороны Атлантики начали уделять повышенное внимание вопросам маркетинга. В настоящее время они в значительно большей степени, чем десять лет назад, вовлечены в рекламную деятельность и создание собственных брендов. Отчасти такая стратегия является следствием нехватки финансирования и стремления найти дополнительные источники финансовых ресурсов. В тех странах, где вузам разрешено вводить плату за обучение с целью восполнить недостаток средств, привлечение новых студентов превратилось в инструмент выживания. Из-за демографической ситуации привлекать новых студентов в рассматриваемый период становилось все труднее, а конкуренция за студентов между вузами возрастала. Для успешной конкуренции учебные заведения быть вынуждены активизировать свою политику в области маркетинга и коммерциализации услуг.
Использование информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в высшей школе. В последнем десятилетии в высшей школе, как и в других отраслях экономики, наблюдалось существенное расширение применения ИКТ. Наибольшее влияние ИКТ в высшей школе оказали на сотрудничество в области научных исследований, институциональное управление и учебный процесс. Так, ИКТ значительно облегчили сотрудничество между учеными разных учебных учреждений, решение многих управленческих и
административных задач, а также внесли принципиальные изменения в способы обучения студентов (интерактивные уроки, использование возможностей Интернета и т.д.).
Изменения в финансировании высшего образования. Доминирующей точкой зрения, касающейся сдвигов в финансировании высшей школы в последнем десятилетии, была следующая: государственное финансирование уступает место частному, что имеет серьезные последствия для вузов. Между тем, считает автор, этот вывод лишь отчасти верен. В действительности картина финансирования гораздо более сложная и разнородная.
Согласно данным последнего статистического обзора ОЭСР «Взгляд на образование» («Education at a Glance»), отмечается сдвиг от государственного финансирования к частному, но его масштаб не очень существенный. Более того, в некоторых странах (особенно в США) в период 2000-2005 гг. началось обратное движение в направлении увеличения доли государственного финансирования. Среди стран ОЭСР наиболее значительный сдвиг отмечается в Португалии, где доля государственного финансирования снизилась с 96,5% в 1995 г. до 68,1% в 2005 г. (т.е. на 28,4%) (с. 33).
Хотя роль частного финансирования немного возросла в прошедшем десятилетии, нельзя игнорировать тот факт, что почти все страны приложили значительные усилия для дополнительных вливаний государственных средств в сферу высшего образования. В реальном выражении государственные расходы во всех странах ОЭСР в 2005 г. были выше, чем в 2000 и 1995 гг. (с. 32). Вместе с тем наблюдалось существенное различие между старыми членами ЕС (шестью странами), с одной стороны, и странами Северной Америки и остальными государствами Европы - с другой. По непонятным причинам рост расходов в шести странах ЕС был более медленным, чем в остальных частях европейского региона.
Во многих рассматриваемых странах сдвиг в пользу частного финансирования был обусловлен введением платы за обучение. Теоретически изменение структуры финансирования должно ускорить рост отрасли и повысить качество образования. Практически во всех странах региона, где активно вводилась плата за обучение, наблюдалось ускорение роста системы высшего образования (Российская Федерация, Польша, Румыния). Но и в ряде стран, где мало использовалась данная мера, рост системы высшего образования
был существенным (Греция, Исландия, Чешская Республика). В любом случае изменение пропорции финансирования в пользу частного сектора влекло за собой определенное ускорение роста.
Оценивая перспективы развития высшей школы до 2020 г., автор отмечает, что рассмотренные тенденции, по-видимому, не ослабнут и в последующие годы. Сохранение тенденции к повышению роли высшей школы в экономике потребует все большей диверсификации учебных заведений с учетом требований рынка. Глобализация будет способствовать мобильности студентов и вознаграждать тех молодых людей, которые владеют иностранными языками, знают и уважают культуру других стран. Повышение профессиональных требований к выпускникам вузов, вероятно, увеличит спрос на специалистов с ученой степенью, а значит будет развиваться система послевузовского образования. В результате ожидается существенный рост затрат в расчете на одного студента.
Г. В. Семеко
2010.02.062. ХАУПТМАН А.М., КИМ Й. ЗАТРАТЫ И УРОВЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ОЭСР: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ.
HAUPTMAN A.M., KIM Y. Cost, commitment and attainment in higher education. An International Comparison. - Boston, MA: Jobs for the Future, 2009. - 25 p.
А.М. Хауптман, известный эксперт в области финансирования образования, и Й. Ким, сотрудник Центра политического анализа Американского совета по проблемам образования (American Council on Education), провели сравнение данных Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) относительно затрат на высшее образование в странах - членах Организации1.
Затраты на одного студента, по статистике ОЭСР, включают средства, выделяемые вузу на осуществление преподавательской и научно-исследовательской деятельности, а также текущие расходы, включая расходы на транспорт, обеспечение студентов питанием и жильем. Что касается средств, выделяемых на развитие высшего образования, то этот показатель включает: 1) все государственные
1 В работе использованы данные, опубликованные в ежегодном докладе ОЭСР «Education at a Glance 2008».
