CC BY
8
2003.01.042. ЭРИКСЕН К.К. БУДУЩЕЕ ВЫСШЕГО ХИМИЧЕС-КОГО ОБРАЗОВАНИЯ - ФОКУСИРОВАНИЕ НА BILDUNG.
ERIKSEN K.K. The future of tertiary chemical education - A Bildung focus // HYLE: Intern. j. for philosophy of chemistry. - Karlsruhe, 2002. - Vol.8, N 1. - P.35-48. - (http://www.hyle.org).
Кэтрин Крэгесков Эриксен (Центр педагогических исследо-ваний Копенгагенского университета, Дания) обсуждает цели высшего химического образования в свете тех изменений в современном обществе, которые немецкий социолог Ульрих Бек (Ulrich Beck) охарактеризовал как появление «общества риска» (risk society). В этой связи она указывает на важность немецкой педагогической концепции Bildung (буквальный перевод с немецкого означает воспитание, образование), нацеливающей на развитие рефлексивности. Задача статьи состоит в том, чтобы рассмотреть подготовку специалистов-химиков в социально-этической перспек-тиве, с точки зрения требований, которые современное общество предъявляет будущим специалистам.
Современное общество называют постмодернистским, постиндустриальным, обществом знания, обществом средств массовой информации и т.п. Химия и химические технологии играли и играют огромную роль в его формировании и развитии. Так, они имели и имеют большое значение для лечения многих заболеваний, для борьбы с вредителями сельского хозяйства, что в корне изменило характер смертности и питания в современном обществе. Однако ситуацию нельзя назвать однозначной. Это иллюстрирует пример синтезированного в 1940 г. инсектицида ДДТ. Всемирная организация здравоохранения посчитала, что благодаря использования ДДТ было спасено около 25 млн. человеческих жизней. Тем не менее время оптимизма, окружавшее ДДТ, давно прошло. Чрезвычайно эффек-тивный инсектицид, это вещество способствовало также накоплению вредных химикатов в цепочке питания, исчезновению некоторых видов птиц и рыб, размножению новых резистентных видов насекомых из-за уничтожения их естественных врагов. Современные исследования связывают ДДТ и минеральные удобрения с их воздействием на гормоны животных, которое ведет к падению плодовитости той или иной популяции. В настоящее время использование ДДТ в сельском хозяйстве запрещено в большинстве стран, но многие развивающиеся страны все еще используют их.
Английский социолог А.Гидденс также использовал концеп-цию риска в своем анализе современного общества, отмечая при этом, что понятие «общество риска» еще не говорит о том, что наш век более опасен или рискован, чем прошлые века. Однако баланс рисков изменился так, что риски, создаваемые самими людьми, доминируют над внешними рисками или опасностями, по крайней мере в богатых западных странах. Химия, как и наука и технология в целом, тесно связана с «рукотворными рисками». Эти риски могут вызывать непредвиденные последствия в обществе.
Бек различал две стадии развития общества риска. На первой стадии создаются угрозы сами по себе (например, производится ДДТ, который загрязняет окружающую среду), и они не обсуждаются. На второй стадии существование этих угроз начинает осознаваться и дебатироваться (например, возникает понимание того, что ДДТ токсичен, так как он уже аккумулирован окружающей средой). «Поэтому, - считает Бек, - переход общества в общество риска является автономным и нежелательным развитием». По Беку, этот переход является радикализацией модерна, которая ломает предпо-сылки и очертания индустриального общества и открывает пути в новую современность. Бек вводит понятие «рефлексивной модернизации» для характеристики общества, в котором конфрон-тации с угрозами или рисками, созданными наукой и технологией, становятся доминирующими. В таком обществе внимание сдвигается от вопроса: «Что может дать нам природа?», - к вопросу: «Что мы можем сделать для природы?», «от опасности заразиться малярией - к последствиям научной борьбы с малярией». Поэтому Бек говорит, что «общество начинает рефлексировать, т.е. становится целью (issue) и проблемой для самого себя». Фокус смещается с того, что нам может сделать природа, на то, что мы сами можем сделать ей. «В обществе рисков, - пишет Бек, - признание непредсказуемости угроз, создаваемых технико-индустриальным развитием, требует саморефлексии над основаниями социальной сплоченности и рассмотрения доминирующих установок и оснований рацио-нальности». Необходимо, следовательно, открыть для публичного обсуждения и осмысления ранее деполитизированную область принятия решений. Это означает, что институты науки и технологии, включая планирование исследований и развитие новых технологий, должны быть политизированы.
Раскрывая смысл термина «политизация», многие социологи (Х.Арендт, К.Касториадис, Ю.Хабермас и др.) называют общество политизированным, если оно является открытым, свободным и допускает публичное обсуждение вопросов, связанных с его целями и организацией: когда общественность обсуждает, она действительно контролирует развитие социума. Политизация, таким образом, означает, что задачи, законы, нормы, институты и институ-циональные практики общества открыты для осмысления и рефлексии. Общество оказывается политизированным в той степени, в которой оно является рефлексивным.
Таким образом, чтобы справиться с «рефлексивной модернизацией», общество нуждается в рефлексивности. Бек называет рефлексивное общество также «технической демократией», т.е. ответственным обществом, обсуждающим последствия решений до их принятия. Он предлагает конкретное место для рефлексии. Это - форумы достижения согласия и кооперации интересов индустрии, политики, науки и населения. Важной характеристикой таких форумов является разнообразие мнений и интересов, которые будут дополнять друг друга. Форумы - это место встречи различных видений мира, и только переговоры на них позволят нам выбрать приемлемые пути дальнейшего развития. Их рудиментарной формой можно считать сегодняшние комитеты по этике научных исследований.
Прямой перевод с немецкого понятия Bildung означает формирование из индивида образованной, развитой, социально зрелой личности. Формирование ответственных граждан выражает идеал Bildung-концепции. Корни этой концепции восходят к средневековой Германии, где предполагалось формирование лич-ности, основанной на идее Бога. Позднее с ней связывалось классическое воспитание с изучением латыни и греческого. Сегодня необходимо иметь в виду воспитание индивида как ответственного гражданина демократического общества.
Автор обращается к работе норвежского философа Йона Хеллеснеса (Jon Hellesnes) (1976), носящей название «Социализация и технократия», в которой рассматриваются вопросы социализации в образовательной системе технократического общества. Хеллеснес различает две главные формы социализации: Bildung и адаптацию, определяя последнюю как нерефлексивную социализацию в систему без понимания ее правил, которые можно обсуждать, а первую - как
рефлексивную форму социализации, при которой посылки самой системы раскрываются и обсуждаются.
Современный идеал университетской подготовки для химиков должен быть связан с пониманием общественного значения их работы. Достижение этого идеала предполагает рефлексивнось в отношениях как содержания, так и организации обучения.
Химические знания имеют онтологическую, эписте-мологическую и этическую стороны. Ясно осознанное включение этих сфер в высшее образование может обеспечить ему рефлек-сивность. Для рефлексивности нужно дать ответы на вопросы: что такое химическое знание; как его получают; истинно ли оно; как его использовать; какие блага и опасности несет его использование; несут ли химики ответственность за использование своих знаний.
Традиционно химиков обучали в университете онтологической стороне химических знаний, студент получал только фактуальные знания. Следствием этого было то, что студенты «социализировались с установкой на фактуальные знания, на морально и политически нейтральную экспертизу». В современном обществе рефлексивность нужна в процессах принятия решений, включая сферу науки и технологии. Поэтому фокусной точкой в интерпретации современ-ного идеала концепции Bildung для высшего химического образования является рефлексивность, о которой говорил Бек. Важнен вопрос: как концепция рефлексивности будет операци-онализирована в конкретной практике обучения?
Так, в случае ДДТ обычное преподавание предполагает, что студентам рассказывают о структуре этого препарата, способах его синтеза и сходных веществах этой же группы. Этот тип знаний можно назвать «онтологическими» химическими знаниями, это химические знания per se. Необходимо, однако, добавить сведения об истории применения препарата, возможно, обсудить процедуру его предварительной проверки перед запуском в широкое применение. Это уже «эпистемологическая» сфера, так как она включает размышления о природе химического знания и способах его получения. Однако есть еще и третья сфера - социально-этическая. Она включает размышления о роли химии в социальном контексте, химии как части общества, этические соображения, возникающих в связи с этим.
Часто этика в контексте химического образования интерпретируется только как добросовестное и ответственное проведение
научных исследований. Но такая узкая интерпретация этики как части профессионального обучения способна отвечать только на вопрос: «Как правильно делать науку», вместо того чтобы ответить на критический вопрос: «Что считать правильным и почему?» Нужна широкая, социально релевантная интерпретация этики. Содержание последнего вопроса расширяет перспективу видения студентами взаимосвязи различных сфер знания, включая взаимопереплетение онтологии и эпистемологии с этической сферой химического знания. Все это дает возможность студентам лучше понимать сложность современного мира. Высшее химическое образование должно явным образом включать знания, относящиеся ко всем трем сферам. Химическое знания не есть набор фактических сведений. Такой подход к проблемам превратил бы их в нечто внешнее по отношению к реальной жизни.
Необходимо также размышлять над организацией обучения и образовательных институтов. Рефлексивности очень трудно добиться, если общение между преподавателем и студентами протекает только в виде однонаправленного чтения лекций в больших аудиториях. Университет и химическое сообщество во многих отношениях могут рассматриваться как социальные институты или сообщества. Поэтому необходимо предусмотреть для студентов возможность активно вступать в дискуссии о самых разных вещах, в том числе о способах обучения, исследованиях и т.п. ВШи^ предполагает постоянное развитие рефлексивности как на уровне форм, так и на уровне содержания образования. Только тогда химики смогут адекватно действовать как социальные деятели за пределами узкого академического контекста.
Еще одно уточнение, вносимое автором статьи, связано с тем, что этика в научном контексте очень часто понимается как «правильное поведение ученого» - честное проведение иссле-дований, правильность и достоверность фиксирования данных и т.п. Автор же имеет в виду под этическим прежде всего понимание роли химического знания и продуктов этого знания в обществе. «Правильное поведение ученого» составляет всего лишь часть специальных профессиональных знаний, тогда как развитие рефлек-сивности предполагает критичность, умение размышлять на тему о том, «что было бы правильно делать и почему». Так, можно «правильно» с научной точки зрения проводить исследования по созданию атомной бомбы, моральность этих исследований - другой вопрос.
Можно говорить о внутренних ценностях, связанных с самим научным исследованием, и о внешних ценностях, касающихся того, каким образом наука связана с остальным обществом. Этическая рефлексия в контексте химического образования означает рефлексию над ролью химии в обществе. Инструментом для такой рефлексии может быть, например, исторический, психологический и соци-альный анализ научной деятельности. Включение этики в процесс обучения химии будет вести к подъему рефлексивности как в процессе образования, так и в химическом сообществе.
Автор, таким образом, призывает повышать рефлексивность в университетском образовании, готовить студентов активно участвовать в рефлексивных процессах общества. Идея ВШи^ дает направление планированию преподавания в соответствии с этой задачей.
Л.П.Мордвинцева
