CC BY
24
С точки зрения оценки эффективности образовательных ресурсов можно выделить следующие требования к оценке знаний в учебном процессе:
- наличие конкретных, диагностично сформулированных целей;
- наличие критериев оценки знаний.
По мнению В.Л. Рысса, любая процедура измерения образовательных результатов предполагает определенную последовательность [10]. При проектировании этапа оценки образовательных ресурсов учитель, прежде всего, должен определить цель измерения образовательных результатов. Сегодня, обращаясь к целям обучения, учитель берет за основу требования Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), в рамках которого выдвигаются требования к итогам обучения. Итогом обучения должны стать не только образовательные результаты, но и совокупность личностных (способность к саморазвитию, желание учиться и др.); метапредметных (универсальные учебные действия); предметных (система основных знаний) результатов.
Следующим шагом является установление конкретных объективно необходимых результатов, подлежащих измерению. На этом этапе важно определить критерии и показатели ожидаемого результата. Разрабатывая критерии и показатели учебного результата, необходимо учесть, что они требуют описания либо способа выполнения деятельности, либо получаемого продукта. В процессе проектирования форм аттестации учащихся важно выбрать объект оценки, позволяющий адекватно оценить тот или иной образовательный результат.
Третий шаг при проектировании процедуры измерения образовательных результатов - это организация их измерения. На этом этапе определяются формы, методы и средства измерения. Получение данных об эффективности учебного процесса осуществляется посредством:
Библиографический список
- устных методов и форм (беседа, сообщения, зачет, экзамен, устная защита и т.д.);
- письменных методов и форм (контрольная работа, проверочная работа, изложение, сочинение, диктант, тестирование, экзамен, эссе и т.д.);
- выполнения практических работ [11].
Следует отметить, что контроль может осуществляться с использованием информационных технологий. В ходе оценки степени достижения выдвинутых целей обучения следует использовать разнообразные формы и методы, дополняющие друг друга. Такой комплексный подход к оценке результатов дает возможность наиболее точно оценить эффективность применяемых в учебном процессе образовательных ресурсов. Безусловно, на результативность учебной работы влияет ряд факторов, но первостепенное значение имеют применяемые учебные материалы.
Таким образом, каждый из этапов проектирования педагогического дизайна тесным образом связан с этапами образовательного процесса, что определяет и усиливает их результативность.
Учитывая вышеизложенное, можно сделать следующее заключение: процесс проектирования педагогического дизайна является целостным, поэтапным, упорядоченным процессом разработки, реализации и оценки эффективности используемых ресурсов в ходе образовательного процесса. Он нацелен на развитие творческих способностей обучающихся, создание комфортных условий обучения, на повышение качества образования и достижение высокой результативности образовательного процесса. Дальнейшая разработка исследуемой проблемы предполагает расширение функций педагогического дизайна и определение организационно-педагогических условий его проектирования.
1. Уваров А.Ю. Педагогический дизайн. Информатика: приложение к газете «Первое сентября». 2003; № 30: 2.
2. Smith P.L. & Ragan T.J. Instructional Design. New York: John Wiley and Sons, Inc., 1999.
3. Кузнецова И.С. Педагогический дизайн. Теория и практика разработки современных учебных материалов, использования инновационных образовательных технологий и цифровых образовательных ресурсов: сборник материалов практического семинара национального фонда подготовки кадров, 19 - 23 сентября. Москва, 2005: 155 - 167.
4. Подковырова В.Н. Основы педагогического дизайна. School.uni-altai.ru: Available at: http:// /m_conf017podkovirova-dezign.pdf
5. Ромизовский А.Ж. Разработка педагогических систем. Принятие решений в планировании курсов и учебных планов. London: Kogan page Ltd., 1999.
6. Уваров А.Ю. Педагогический дизайн. Информатика: приложение к газете «Первое сентября». 2003; № 30: 2.
7. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. Москва: Высшая школа, 1989.
8. Исаев И.Ф., Клепикова А.Г Технология педагогического дизайна в разработке электронных учебных материалов. Вестник ТГУ. 2009; № 1. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-pedagogicheskogo-dizayna-v-razrabotke-elektronnyh-uchebnyh-materialov
9. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. Москва: Школа Пресс, 1994.
10. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. Москва: Педагогика, 1982.
11. Подласый И.П. Педагогика. Москва: Юрайт, 2012.
References
1. Uvarov A.Yu. Pedagogicheskij dizajn. Informatika: prilozhenie k gazete «Pervoe sentyabrya». 2003; № 30: 2.
2. Smith P.L. & Ragan T.J. Instructional Design. New York: John Wiley and Sons, Inc., 1999.
3. Kuznecova I.S. Pedagogicheskij dizajn. Teoriya i prakiika razrabotki sovremennyh uchebnyh materialov, ispol'zovaniya innovacionnyh obrazovatel'nyh tehnologij i cifrovyh obrazovatel'nyh resursov: sbornik materialov prakticheskogo seminara nacional'nogo fonda podgotovki kadrov, 19 - 23 sentyabrya. Moskva, 2005: 155 - 167.
4. Podkovyrova V.N. Osnovy pedagogicheskogo dizajna. School.uni-altai.ru: Available at: http:// /m_conf01/podkovirova-dezign.pdf
5. Romizovskij A.Zh. Razrabotka pedagogicheskih sistem. Prinyatie reshenij v planirovanii kursov i uchebnyh planov. London: Kogan page Ltd., 1999.
6. Uvarov A.Yu. Pedagogicheskij dizajn. Informatika: prilozhenie k gazete «Pervoe sentyabrya». 2003; № 30: 2.
7. Bespal'ko V.P., Tatur Yu.G. Sistemno-metodicheskoe obespechenie uchebno-vospitatel'nogo processa podgotovki specialistov. Moskva: Vysshaya shkola, 1989.
8. Isaev I.F., Klepikova A.G. Tehnologiya pedagogicheskogo dizajna v razrabotke 'elektronnyh uchebnyh materialov. Vestnik TGU. 2009; № 1. Available at: https://cyberleninka.ru/ article/n/tehnologiya-pedagogicheskogo-dizayna-v-razrabotke-elektronnyh-uchebnyh-materialov
9. Robert I.V. Sovremennye informacionnye tehnologii v obrazovanii: didakticheskie problemy; perspektivy ispol'zovaniya. Moskva: Shkola Press, 1994.
10. Ryss V.L. Kontrol'znanij uchaschihsya. Moskva: Pedagogika, 1982.
11. Podlasyj I.P. Pedagogika. Moskva: Yurajt, 2012.
Статья поступила в редакцию 13.11.19
УДК 369:373.1 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10032
Zavrazhnov V.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Social Work, Service and Tourism, Arzamas Branch of UNN (Arzamas, Russia),
E-mail: zavr [email protected]
Zakharov G.V., student, Psycho-Pedagogical Faculty, Arzamas Branch of UNN (Arzamas, Russia), E-mail: zavr [email protected]
OPPORTUNITIES OF PROJECT ACTIVITY IN DEVELOPING PROFESSIONAL SELF-IDENTIFICATION OF FUTURE SOCIAL WORKERS. The article studies possibilities of project activities in the development of professional self-determination of future social workers. The relevance of this problem lies in the fact that the specificity of social work places high demands on professionals, so it is important to help students become more familiar with the features of their future profession and create the basis for their integration into work teams. As a means for this, the project activities of future social workers studying at the psychological and pedagogical faculty of the Arzamas branch of the National Research Nizhny Novgorod State University n.a. N.I. Lobachevsky (UNN). The existing system of project activities allows to immerse future social workers into the context of professional activity and problematic situations that arise during its implementation, which allows to more fully evaluate your capabilities in your chosen profession.
Key words: social work, professional self-determination, future social workers, project activities, industrial practice, undergraduate practice.
В.В. Заеражное, канд. пед. наук, доц., Арзамасский филиал ННГУ, г. Арзамас, E-mail: zavr [email protected]
Г.В. Захаров, студент, Арзамасский филиал ННГУ, г. Арзамас, E-mail: zavr [email protected]
ВОЗМОЖНОСТИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ
Статья посвящена изучению возможностей проектной деятельности в развитии профессионального самоопределения будущих социальных работников. Актуальность данной проблемы заключается в том, что специфика социальной работы предъявляет повышенные требования к профессионалам, поэтому важно помочь студентам полнее ознакомиться с особенностями будущей профессии и создать основу для их интеграции в трудовые коллективы. В качестве средства для этого рассматривается проектная деятельность будущих социальных работников, обучающихся на психолого-педагогическом факультете Арзамасского филиала «Национального исследовательского Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского» (ННГУ). Существующая система проектной деятельности, которой занимаются студенты в ходе прохождения практики, позволяет погрузить будущих социальных работников в контекст профессиональной деятельности и проблемные ситуации, возникающие при ее осуществлении, что позволяет полнее оценить свои возможности в выбранной профессии.
Ключевые слова: социальная работа, профессиональное самоопределение, будущие социальные работники, проектная деятельность, производственная практика, преддипломная практика.
Профессиональное самоопределение студентов представляет собой процесс и результат понимания ими субъективной значимости той профессии, которую они осваивают в ходе подготовки, и получение опыта доступной профессиональной деятельности в контексте взаимодействия с различными партнерами. Развитие профессионального самоопределения связано с формированием представлений о будущей деятельности, мотивацией к освоению профессии, способностью к взаимодействию с другими субъектами профессиональной деятельности и становлением адекватной оценки собственных профессиональных качеств [1].
Анализ исследований, посвященных проблеме самоопределения вообще и профессионального самоопределения в частности (М.В. Батырева, Н.А. Бердяев, Л.И. Божович, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.С. Кон, ГБ. Кораблева, Н.Д. Левитов, И.Н. Семенов, Д.И. Фельдштейн В. Франкл, Э. Фромм), позволяет сделать вывод о многоплановости данного явления. С одной стороны, профессиональное самоопределение может быть понято как осознание себя и собственных возможностей, нахождение своего места в мире через определение себя в профессии. С другой стороны, профессиональное самоопределение неотделимо от социального бытия человека, так как в качестве закономерного результата предполагает интеграцию личности в профессиональное сообщество и осознание своего положения в социальной структуре. Немаловажной стороной профессионального самоопределения является формирование и развитие личности через осознанный профессиональный выбор, выработка активной позиции в профессиональной деятельности и планирование собственной жизни. С этой точки зрения профессиональное самоопределение требует разрешения ряда внутренних конфликтов и устранения неопределенностей. Необходимость профессионального выбора как проблемная ситуация позволяет оценить себя и лучше понять пределы своих возможностей в профессиональной деятельности.
На развитие профессионального самоопределения будущих социальных работников значительное влияние оказывает взаимодействие с другими людьми и социальными группами. Способность будущих социальных работников к пониманию существующих социальных отношений, умение выявлять социальные связи и использовать их в профессиональной деятельности в немалой степени способствует осмыслению себя как профессионала. При этом профессиональное самоопределение в сфере социальной работы не исчерпывается только взаимодействием ее субъектов, а предполагает необходимость освоения обширного круга профессиональных компетенций. Освоение этих компетенций способствует пониманию нормативных основ профессиональной деятельности, ее высокой социальной значимости, позволяет сформировать готовность к решению задач, возникающих в деятельности социального работника, осуществлять рефлексию собственных действий при решении разного рода проблем отдельных категорий граждан. Интеграция будущих социальных работников в профессиональное сообщество происходит за счет формирования позитивного отношения к себе как субъекту профессиональной деятельности. В системе социальной работы важной характеристикой специалиста является владение им нормами морали и нравственного поведения. При этом включенность социального работника в профессиональное сообщество предъявляет повышенные требования к его способности принимать участие во взаимодействии с отдельными гражданами и организациями для решения острых социальных проблем. В этой связи нельзя не упомянуть о необходимости занимать определенную осознанную позицию в различных проблемных ситуациях, что требует от будущих социальных работников знания основ психологии и понимания особенностей поведения людей, проблемы которых им предстоит решать в ходе профессиональной деятельности.
Указанные особенности развития профессионального самоопределения присущи и другим видам профессиональной деятельности типа «человек-человек», но следует отметить особый характер социальной работы, оказывающий влияние на специфику профессионального самоопределения студентов. Особенности профессиональной деятельности социального работника заключаются в том, что она затрагивает эмоциональную и нравственную сферу личности. Это означает, что будущим социальным работникам недостаточно иметь определенный набор теоретических знаний и практических умений. Для успешной профес-
сиональной деятельности необходимы способность к пониманию чужих проблем и сопереживание людям, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, умение справляться со стрессами, сопровождающими деятельность социального работника, противостоять эмоциональному выгоранию.
Следовательно, развитие профессионального самоопределения будущих социальных работников характеризуется такими показателями, как формирование системы ценностей и нравственных установок; высокий уровень развития самосознания, обеспечивающего восприятие себя в профессии; адекватное понимание собственных возможностей; способность к взаимодействию с другими людьми и умение справляться со стрессами в профессиональной деятельности.
Развитие профессионального самоопределения будущих социальных работников в ходе их подготовки в вузе предполагает систематизацию представлений студентов о выбранной профессии; формирование суждений об основах профессиональной деятельности; получение опыта в выбранной профессии, его закрепление, расширение и рефлексию для принятия студентами решения о трудоустройстве.
Система профессиональной подготовки будущих социальных работников на психолого-педагогическом факультете Арзамасского филиала Национального исследовательского Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (ННГУ) позволяет решать задачи развития профессионального самоопределения будущих социальных работников несколькими способами. Одним из них является участие студентов в проектной деятельности.
Проектная деятельность в условиях современного вуза позволяет объединить учебное творчество студентов и практическую деятельность в избранной профессии. За счет проектной деятельности повышается самостоятельность мышления обучающихся, создаются условия для проявления инициативы, развиваются компетенции, связанные с взаимодействием при решении профессиональных задач.
Основы проектной деятельности были определены в работах Дж. Джонса, Д. Дьюи, В. Килпатрика. В отечественных исследованиях проблеме проектной деятельности посвящены работы В.П. Беспалько, Г.Б. Голуб, Н.Ф. Масловой, Н.В. Матяш, В.Г Наводнова, Н.Ю. Пахомовой, Е.С. Полат, С.А. Смирнова. Возможности использования проектной деятельности в учебно-познавательном процессе рассмотрены Л.А. Боковым, Е.В. Михалкиной, А.В. Сазановой и др. В качестве средства формирования компетенций обучающихся проектная деятельность рассматривается в работах Т. И. Закировой и И.А. Зимней.
Е.А. Скатова [2] систематизирует задачи проектной деятельности в сфере профессионального образования студентов, выдвигая на первый план следующие: обучение самостоятельному критическому мышлению; развитие умений работать с информацией; развитие способности размышлять с опорой на факты и закономерности, делать обоснованные выводы; формирование способности к принятию самостоятельных решений и их аргументации; обучение работе в команде при выполнении различных ролей.
Проектная деятельность в обучении имеет определенную область применения, поэтому для ее использования должно быть соблюдено несколько требований. Во-первых, задача, решаемая студентами в ходе проектной деятельности, должна быть значимой с точки зрения научного познания, требовать знания нескольких научных дисциплин, предполагать проведение исследований для ее решения. Во-вторых, результаты решения задачи в проекте обязательно должны иметь теоретическую, практическую и социальную значимость. В-третьих, проектная деятельность должна допускать высокую степень самостоятельности студентов и служить основой для их взаимодействия при решении задач проекта [2].
Согласно З.К. Малиевой и З.Н. Малиевой [3], проектная деятельность позволяет обеспечить индивидуальный подход к студентам, создать условия для их позитивного взаимодействия и развития навыков социального поведения, распределить уровни ответственности на каждом этапе проектной деятельности, постепенно наращивать знания студентов и способствовать осознанию обучающимися собственных профессиональных качеств и способностей.
О.В. Богомолова [4] выделяет такие особенности проектной деятельности, как диалогичность, проблемность, контекстность и интегративность. Диалогич-
ность заключается в необходимости вести диалог с самим собой и другими для решения задач проекта. Проблемность выражается в том, что задачи проектной деятельности носят практический характер, а их сложная природа требует нахождения инновационных решений. Контекстность проектной деятельности вытекает из того, что проекты тесно связаны с обучением студентов, а поставленные в них задачи соответствуют задачам на каждом этапе обучения. Интегративность проявляется в необходимости осуществлять деятельность всех участников проекта за счет координации их усилий для решения поставленных задач.
Л.В. Юшков [5] рассматривает пять этапов проектной деятельности. Первый связан с определением проблемы, постановкой цели и задач деятельности, выдвижением гипотезы и обсуждением методов. Второй этап проектной деятельности предполагает планирование, в том числе определение источников информации, способов представления результатов и их оценивания, распределение обязанностей между участниками проекта. Третий этап включает проведение исследования для сбора информации и решения задач. На четвертом этапе осуществляется анализ данных исследования и формулирование выводов. Заключительный этап подразумевает оформление результатов и подведение итогов.
И.А. Маланов и А.В. Иванова [6] рассматривают специфику деятельности преподавателя и студентов при осуществлении проектной деятельности. Для преподавателя основной становится роль модератора и наставника, в рамках которой он помогает определить значимые и интересные темы проектов, организует исследовательскую деятельность студентов, направляет их по пути решения проблем проекта, поддерживает в студенческой группе положительный эмоциональный настрой.
Роль студентов заключается в решении задач, определяемых рамками проектной деятельности. Для этого необходимо владеть исследовательскими методами получения информации и ее обработки, уметь объяснить полученные результаты и увидеть новые проблемы. Не менее важны способность студентов к коммуникации при выполнении проекта и умение самостоятельно применять полученные знания из нескольких предметных областей.
Проектная деятельность является важной частью производственной практики, которую будущие социальные работники проходят в процессе обучения на психолого-педагогическом факультете АФ ННГУ им. Н.И. Лобачевского. Непосредственно проектной деятельности предшествует учебная практика, цель которой заключается в закреплении теоретических знаний и приобретении практических навыков, формировании компетенций для проведения научно-исследовательской работы. Соответственно, в ходе учебной практики будущие социальные работники обучаются находить, анализировать и систематизировать информацию, необходимую для решения профессиональных задач. В ходе учебной практики студенты знакомятся со способами решения проблем, возникающих при выполнении профессиональной деятельности, учатся описывать социальные явления и процессы за счет обобщения получаемой информации на основе современных научных теорий и подходов к рассмотрению социальных вопросов, обучаются составлять и оформлять отчеты о своей профессиональной деятельности.
Прохождение учебной практики является важным условием успешности проектной деятельности, осуществляемой будущими социальными работниками в производственной практике. В ней кроме задач, связанных с закреплением теоретических знаний и приобретением практических умений, ставятся задачи по осуществлению социального взаимодействия и реализации своей роли при деятельности в группе. Проект, разрабатываемый при прохождении производственной практики, должен помочь будущим социальным работникам полнее познакомиться с профессиональной деятельностью и определить свои возможности при решении социальных проблем различных категорий граждан. Развитие профессионального самоопределения студентов в ходе проектной деятельности, осуществляемой при прохождении производственной практики, становится возможным за счет того, что на базе конкретного учреждения системы социального обслуживания будущие социальные работники не просто знакомятся с его нормативной базой и структурой, но и привлекаются к решению конкретных
Библиографический список
проблем. Цели и задачи проектной деятельности определяются студентами после консультаций с преподавателем на основе специфики работы учреждения, выступающего базой производственной практики. Представление социального проекта является обязательным и является итогом прохождения практики.
Проектная деятельность, осуществляемая будущими социальными работниками при прохождении преддипломной практики, непосредственно связана с решением значимой социальной проблемы. Она формулируется при прохождении производственной практики и уточняется во взаимодействии с преподавателем при определении темы, цели и задач выпускной квалификационной работы. Соответственно, в задачах преддипломной практики находят свое отражение и задачи проектной деятельности будущих социальных работников. Им необходимо провести оценку обстоятельств сложной жизненной ситуации отдельных граждан, определить их индивидуальные потребности и возможности социального сопровождения; запланировать и реализовать деятельность по предоставлению социальных услуг; выявлять граждан, нуждающихся в получении помощи, защите прав и интересов; подготовить материалы для принятия решения по определению форм социальной поддержки различных категорий граждан. Проектная деятельность в процессе преддипломной практики позволяет будущим социальным работникам действовать в профессиональном сообществе и реализовать свои возможности во взаимодействии с отдельными гражданами и организациями. Погружение будущих социальных работников в контекст профессиональной деятельности и проблемные ситуации, возникающие при ее осуществлении, становится важным этапом профессионального самоопределения, позволяющего лучше понять свое положение в выбранной профессии.
Существенное значение для развития профессионального самоопределения будущих социальных работников имеет тот факт, что разработанный проект презентуется и обсуждается при защите выпускной квалификационной работы. Участие в защите представителей учреждений социальной защиты позволяет оценить практическую значимость и степень реализуемости разработанного проекта.
Таким образом, профессиональное самоопределение студентов представляет собой процесс и результат понимания ими субъективной значимости той профессии, которую они осваивают в ходе подготовки, и получение ими опыта доступной профессиональной деятельности в контексте взаимодействия с различными партнерами. Развитие профессионального самоопределения студентов является многоплановым феноменом, охватывающим проблемы нахождения смысла в своей профессиональной деятельности, осознание собственных возможностей в выбранном виде деятельности, интеграции в профессиональные сообщества. Специфика профессионального самоопределения будущих социальных работников заключается еще и в том, что в данной профессии особое внимание уделяется эмоциональной и нравственной составляющей. Социальным работникам необходимо понимать проблемы людей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, и при этом уметь противостоять стрессам, возникающим при выполнении профессиональных обязанностей. В системе профессиональной подготовки будущих социальных работников на психолого-педагогическом факультете АФ ННГУ им. Н.И. Лобачевского одним из направлений развития профессионального самоопределения будущих социальных работников является проектная деятельность. Она позволяет закрепить теоретические знания и приобрести практические навыки, сформировать требуемый объем знаний, умений и навыков. Проекты разрабатываются студентами в ходе прохождения практики и выступают одной из форм контроля достижений обучающихся. В ходе проектной деятельности студенты учатся определять проблемы различных категорий граждан, находить пути их решения с учетом требований законодательств, участвуют во взаимодействии с другими людьми и организациями. Презентация проекта является важной частью выпускной квалификационной работы, в которой принимают участие представители учреждений социальной защиты. Существующая система проектной деятельности позволяет ориентировать будущих социальных работников на решение актуальных социальных проблем и способствует развитию компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности.
1. Завражнов В.В. Педагогическое обеспечение профессионального самоопределения будущих педагогов-психологов в вузе. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Арзамас, 2010.
2. Скатова Е.А. Проектная деятельность как ресурс управления качеством образования студентов Вестник Российского нового университета. Серия: человек в современном мире. 2017; № 1: 78 - 82.
3. Малиева З.К., Малиева З.Н. Использование проектной деятельности студентов в воспитательной работе. Успехи современной науки и образования. 2017; Т. 1, № 3: 197 - 199.
4. Богомолова О.В. Проектная деятельность в профессиональной подготовке студентов. Вестник научных конференций. 2017; № 2-2 (18): 22 - 24.
5. Юшков Л.В. Проектная деятельность в образовательной программе университета как подготовка студентов к построению стратегии жизни. Вестник Казанского государственного энергетического университета. 2017; № 1 (33): 64 - 70.
6. Маланов И.А., Иванова А.В. Развитие социальной компетентности студентов вуза в процессе проектной деятельности. Вестник Бурятского государственного университета. 2018; № 1: 21 - 29.
References
1. Zavrazhnov V.V. Pedagogicheskoe obespechenie professional'nogo samoopredeleniya buduschih pedagogov-psihologov v vuze. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Arzamas, 2010.
2. Skatova E.A. Proektnaya deyatel'nost' kak resurs upravleniya kachestvom obrazovaniya studentov Vestnik Rossijskogo novogo universiteta. Seriya: chelovek v sovremennom mire. 2017; № 1: 78 - 82.
3. Malieva Z.K., Malieva Z.N. Ispol'zovanie proektnoj deyatel'nosti studentov v vospitatel'noj rabote. Uspehisovremennojnaukiiobrazovaniya. 2017; T. 1, № 3: 197 - 199.
4. Bogomolova O.V. Proektnaya deyatel'nost' v professional'noj podgotovke studentov. Vestnik nauchnyh konferencij. 2017; № 2-2 (18): 22 - 24.
5. Yushkov L.V. Proektnaya deyatel'nost' v obrazovatel'noj programme universiteta kak podgotovka studentov k postroeniyu strategii zhizni. Vestnik Kazanskogo gosudarstvennogo 'energeticheskogo universiteta. 2017; № 1 (33): 64 - 70.
6. Malanov I.A., Ivanova A.V. Razvitie social'noj kompetentnosti studentov vuza v processe proektnoj deyatel'nosti. VestnikBuryatskogo gosudarstvennogo universiteta. 2018; № 1: 21 - 29.
Статья поступила в редакцию 13.11.19
УДК 514(075.8):81(075.8) DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10033
Proyaeva I.V., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Orenburg State Pedagogical University n.a. V. P. Chkalov, senior lecturer of the Russian
Presidential Academy of National Economy and Public Administration (Orenburg branch, Russia), E-mail: [email protected];
Sidelov D.I., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Orenburg State Pedagogical University n.a. V.P. Chkalov (Orenburg, Russia),
E-mail: [email protected]
APPLYING PARAXIAL APPROXIMATION TECHNIQUES IN SOLVING OLYMPIAD GEOMETRIC OPTICS TASKS. The article considers one of the most pressing and at the same time difficult issues for teaching physics, as well as for learning by students - the question of the discipline "Geometric optics". The authors focus on the development of the original methodology for introducing the main facts of the topic "Paraxial approximation". The importance and difficulty of studying the topic is primarily related to the multi-faceted and abstract beams of light rays. Characteristics of introduction of these concepts are identified and described. Considerable attention is paid to the use of paraxial approach methods in solving Olympic problems. The methodology presented in the article for introducing the main concepts of this topic is used in a specific educational process in optional classes on geometric optics and makes it possible to increase the efficiency of learning the material studied by students.
Key words: methods of paraxial approximation, geometric optics, beams of light rays, physical quantities.
И.В. Прояееа, канд. физ.-мат. наук, доц., Оренбургский государственный педагогический университет имени В.П. Чкалова, доц. Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (Оренбургский филиал), г. Оренбург, E-mail: [email protected] Д.И. Сиделов, канд. физ.-мат. наук, доц., ФГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет имени В.П. Чкалова», г. Оренбург, E-mail: [email protected]
ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОВ ПАРАКСИАЛЬНОГО ПРИБЛИЖЕНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ ОЛИМПИАДНЫХ ЗАДАЧ ГЕОМЕТРИЧЕСКОЙ ОПТИКИ
В данной статье рассмотрен один из самых актуальных и в тоже время сложных вопросов для преподавания физики, а также для усвоения обучающимися - вопрос дисциплины «Геометрическая оптика». Основное внимание в работе авторы акцентируют на выработке оригинальной методики введения основных фактов темы «Параксиальное приближение». Важность и трудность изучения темы связаны в первую очередь с многогранностью и абстрактностью пучков световых лучей как таковых. Выделяются и описываются характерные особенности введения данных понятий. Значительное внимание уделяется применению методов параксиального приближения при решении олимпиадных задач. Представленная в статье методика введения основных понятий данной темы была реализована в конкретном учебном процессе на факультативных занятиях по геометрической оптике и позволила повысить эффективность усвоения изучаемого материала обучающимися.
Ключевые слова: методы параксиального приближения, геометрическая оптика, пучки световых лучей, физические величины.
В геометрической оптике существует ряд задач повышенной сложности, при решении которыхпараксиальноеприближениеявляется однимизосновных способов пол^твпйхтвоаасальпросзлдлчи [Ыс.хор]. Прытаклпгкэдроде epx-ки светотльсучтк считаютси ьзтхои, слегказтхпостющимтня отыпавтоооыти-ческой оси линзы или сферического зеркала, что может значительно упростить выводы формул, по которым можно рассчитать фокусные расстояния этих оптических систем.
Давайте обсудим «за» и «против» параксиального приближения. Неоспоримые преимущества этого метода решения задач геометрической оптики включают, прежде всего, возможность замены тригонометрических функций синуса и тангенса на сами углы из-за малости последних, т.е. sin а « tga « а.
Такая замена значительно облетает решение ряда проблем, связанных с отражением и преломлением на границах раздела прозрачных диэлектриков. Более того, тригонометрическое уравнение, которое трудно решить в общем случае, вырождается в обычное линейное. Например, закон преломления В. Снелла можно записать в параксиальном приближении следующим образом:
n - sina = n2 - sinß limprna = a
lim sin ß = ß
ß^o -
nj -a = n2 -ß.
волнами). Кроме того, при небольшой диафрагме будет наблюдаться явление дифракци и,котороеприведет к расфокусировке изображения.
Все иыштоереамсиенные недостатки параксиального приближения в боль-дай степениотнооеткя к крактической оптике и не умаляют ее значения при решении теоретических задач.
а --- ~ Le" fx
А О А' Î Р
Те жевыиоды можншядршаткфеитлукеев, кегдакангенсыиглов замесиют-ся самими углами. Кроме того, в случае небольшого значения угла длины дуг и хорд, опиррвщихсрырктот^ол, одинтковы.
Коаечно,как исюбоепштбтижен ые,приашсиаль ное имеет свои существенные недостатки. В реальной оптике необходимо получать как можно более яркие изобрашркня, ио еала вь, используете оельке гараеаельные пучки лулнЫ но взр-бражркиестжтхаро шо оекищлнных оЫотктак б^р^-^ть^^ре^т^рри^с^оы^^^нс^тлаб оки освещенностью. Обратите внимание, что получение лучей параксиального пучка пред полткаеи ркгюлнз о врние диефр акаы втотнилcгяксеп трелиеН стоадиторая в своютьеиедк бурет аигфеватьтя кодтржанвемсиерот (эеакердмьгниктыми
Рис. 1. Ход лучей, отраженных от сферического зеркала
Наспстске показраы: объект - точка А, изображение объекта - точка А', |р^ит|з ср:1спичтс^с5й роврркности - О, зеркальный полюс- Iе, В-точка отражения луча от зеекаап.
ЕЗ аол-оопт зсаав-иааонн- атпройчиоацое мы мкжем предтолажспцччс:
ЛР = ЛБ = а, Л'Р = Л'Б = Ъ, ОР = ЦММ = П-.
еелкттнку тсе сапы на клшей дьалратле юлою, ив лаота о-оедслать, ис-^0^3^ ф орте-с длякасны дугина основеугла:
а = БР/-,р = БРЯъ, у = БР/ПП.
Тг венреты -ы сострнрн углнх трекконькивов (-оседолйагоотнлнтсрмм-дчне дррсииугтсв т ееьль ника)получаем:
