CC BY
631
100
¿ х В.Г. Степанов, А.И. Борисова
¡р Зрительное восприятие I¡U и изобразительное искусство
Л О о
В статье представлены примеры развития и постижения законов зрительного восприятия через художественное творчество в истории изобразительного искусства, а также изучение процесса восприятия методами нейронаук. Обосновывается необходимость разработки методики обучения изобразительному искусству с учетом различия в восприятии право- и левополушарных людей.
Ключевые слова: художественное творчество, художественно-изобразительная деятельность, зрительное восприятие, межполушарная асимметрия, доминирующее полушарие мозга.
Человека называют «зрительным животным», 85-90% информации он получает через зрение. Важность этого анализатора видна уже из его анатомического строения. Морфологи называют глаза выдвинутой наружу частью головного мозга. Действительно, офтальмологи по состоянию сосудов глазного дна судят о состоянии сосудистой системы всего мозга.
При общей важности зрения индивидуальная значимость его разная: люди в своей познавательной деятельности имеют склонность к относительно большей опоре на разные анализаторы. В связи с этим выделяются типы: аудиальный (левополушарный), визуальный (правополушарный), кинестетический (правополушарный, с развитой моторной устремленностью). Визуальный тип особенно предпочтителен для представителей профессий, требующих развитой наблюдательности. Однако зрелищная культура, в силу указанной жизненной важности зрения для деятельности мозга, нужна всем людям в процессе познания и ориентировки в окружающей среде. Важно, что обучаясь изобразительному искусству, все люди приобретают не только навыки художественного творчества, но через постижение прекрасного в природе и людях развиваются духовно-нравственно и творчески. Академик Н.П. Бехтерева отмечала, что творчество - это важнейшее свойство и достижение мозга, возвышающее человека, дающее ему смысл и продуктивность деятельности, душевную удовлетворенность, целеу-
стремленность и долголетие [1]. В то же время творчество не терпит к насилия и угасает при принуждении. | о
Все сказанное позволяет понять большое значение художественно- | § эстетической деятельности, в частности, изобразительной, не только для с ЕЕ профессионалов: искусствоведов, воспитателей, школьных учителей и т.д., но и для всех детей, подростков и взрослых.
Художественно-изобразительную деятельность ученые исследуют с ранних форм ее появления, начиная с наскальных рисунков древнего человека. Начала современного академического искусства заложены в культуре античной Греции и Рима, причем многие тайны мастерства той эпохи не раскрыты до сих пор.
Значительный вклад в понимание закономерностей живописи внесли гениальные художники Возрождения. Они выступали не просто как непревзойденные творцы-созидатели, но и как открыватели тайн законов восприятия и изображения цвета, формы, пространства. Многие из них и сегодня являются учителями для молодых художников. Достаточно обратиться к картинам и научным трудам Л. да Винчи по искусству [3]. Читая их, кажется, что они написаны с современных теоретических позиций. На самом же деле это искусствоведение органически впитало многие идеи Л. да Винчи. Описанные им приемы развития зрительного восприятия у живописцев совпадают с особенностями деятельности людей так называемого художественного типа по И.П. Павлову, подтверждаются и развиваются нынешними научными исследованиями о мозге.
Нельзя не сказать о достижениях Рембрандта в понимании и раскрытии светотени. Всемирно признано высокое мастерство в передаче субъективности человеческого восприятия окружающего мира французскими импрессионистами и постимпрессионистами.
Создатель абстрактного искусства В. Кандинский сам является инициатором и разработчиком психологических проблем визуального искусства [10]. Сальвадор Дали подходит к осмыслению процесса творчества с позиций психоаналитической теории З. Фрейда. Он пишет картины, пробуждаясь ото сна и по непосредственным от него впечатлениям [7]. Еще до нейронаучных исследований он дает описание некоторых приемов восприятия, найденных в процессе своего личного творчества, характерных для правополушарных людей.
В наше время происходит значительное углубление и переосмысление понимания иконописи, в частности русских школ, изобразительного искусства народов мира, детских рисунков с их непосредственностью и эмоциональной силой. Последнее заставляет при обучении детей рисованию в детском саду и школе не подавлять, а давать проявляться
102 В -
^ х их спонтанному творчеству. В этой связи хочется отметить понимание | § I важности изобразительной деятельности для общего всестороннего и
^ I ^
§ | § гармоничного развития ребенка, отмеченной в содержании примерной |= | ^ основной программы дошкольного воспитания «От рождения до школы» Л§ | (под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой). ° 5 ^ Развитие научного знания приводит ко многим открытиям свойств и механизмов зрения и процесса восприятия видимого мира. И. Гете создает свою научно-разработанную теорию цветовосприятия, имеющую хождение и сегодня. Фундаментальное значение имеют труды Г. Гельмгольца о физиологии органов чувств, в том числе зрения [5]. Для наших исследований особый интерес имеет его рассмотрение восприятия как бессознательного умозаключения. Труды Гельмгольца направили последующих исследователей на изучение взаимосвязи восприятия и мышления. Решению этой задачи значительное внимание уделял А. Бине, выделивший 6 интеллектуальных типов: 1) сознательный и бессознательный, 2) объективный и субъективный, 3) практический и литературный [2]. Он же собрал значительный материал об особенностях наблюдения у детей, который использовал при составлении тестов.
Учение Бине имело широкий научный резонанс. Э. Мейман дал данным своего предшественника собственное толкование и добавил к ним теории стадий наблюдения Штерна [11]. В результате исследований авторов настоящей статьи становится понятно, что выделение указанных выше типов восприятия имеет свои объективные основания. Но эти типы, как теперь стало ясно, следует свести к двум: левополушарному (относительно более аналитическому и объективному) и правополушарному (в большей степени синтетическому и субъективному).
Большой вклад в изучение проблем мозговых механизмов зрения внесли представители гештальтпсихологии [6]. Они критиковали и не признавали возникшего ранее направления ассоциативной психологии, к которой позднее фактически примкнул И.П. Павлов. Экспериментально-теоретические исследования В.Г. Степанова показывают, что между этими весьма известными научными направлениями нет принципиальной несовместимости. Глубокое изучение процесса восприятия современными методами нейронаук показывает, что правое полушарие при создании зрительных образов во многом характеризуется принципом целостности (гештальтпсихология), а левое - ассоциативно-действующим. Это важно иметь в виду при разработке методик обучения детей и взрослых изобразительному искусству.
В школьном образовании сложились две принципиально отличные системы обучения изобразительному искусству. Первая из них
опирается на ассоциативныи прием усвоения основ академического к изобразительного искусства (В.С. Кузин), а инновационные методики | о Б.М. Неменского в значительной степени предполагают глубинное, | § целостное, эмоционально-личностное восприятие окружающей действи- с ЕЕ тельности и предметов искусства. Это суждение является одним из краеугольных в нашем методологическом подходе к проблеме развития изобразительных способностей подростков. Для них особенно важен учет особенностей развития целостного и детализирующего восприятия в их комплементарном единстве.
Складывавшаяся и бурно развивавшаяся отечественная психология в России начала XX в. при самом своем зарождении совершила громкие эпохальные открытия, которые до сих пор сказываются на направлении мировой науки в области изучения проблемы «мозг и поведение» (в частности, в США). Удивительно, что это произошло в необычайно трудный, «разломный» период мировой истории. Речь идет о И.М. Сеченове, И.П. Павлове, В.М. Бехтереве и К.Н. Корнилове.
Сеченов широко известен своими работами по исследованию закономерностей рефлекторной деятельности мозга. Для нас он особенно интересен своими описаниями реакций детального видения и схватывания, названия которых мы использовали в своих первоначальных научных исследованиях зрительного восприятия. Он занимался также интересующей нас проблемой применения данных фундаментальных психофизиологических исследований к области обучения и воспитания людей.
В контексте нашей статьи очень важно отметить учение И.П. Павлова о художественном и мыслительном типах людей. Приведем соответствующую цитату из его работы: «Жизнь отчетливо указывает на 2 категории людей: художников и мыслителей. Между ними резкая разница. Одни
- художники во всех родах: писатели, музыканты, живописцы и т.д.
- захватывают действительность целиком, сплошь, сполна, живую действительность без всякого дробления, без всякого разъединения. Другие - мыслители - именно дробят ее и тем самым как бы умерщвляют ее, делая из нее какой-то временный скелет, и затем только постепенно собирают ее части и стараются их таким образом оживить, что вполне им все-таки не удается» [12, с. 214].
Характеристика И.П. Павлова этих двух типов личностей дает научный ключ к пониманию механизмов творчества не только известных и всем понятных представителей привычной для широкой аудитории живописцев предметно-реалистического искусства (художественный тип), но и авангардистов из разнообразных течений аналитической изобразительной
я направленности (мыслительный тип). Они доводят представления о | § ё реальных предметах до их «скелета», по выражению И.П. Павлова, а то
^ х о
§ | § и до полной потери предметности. Примером первого может явиться ^¡ЕЕ конструктивизм Пикассо, а второго - абстракционизм В. Кандинского Л § о и К. Малевича. Мы согласны с мнением ряда ученых, увидевших в этих ° 5 х типах догадку великого физиолога о тогда еще неизвестных право- и левополушарных людях. Очевидно, что «художники» - выраженно правополушарные личности, а «мыслители» из живописцев сильно тяготеют к левополушарности.
И.П. Павлов и В.М. Бехтерев выступили в 1920-х гг. оппонентами в дискуссии против психолога-экспериментатора К.Н. Корнилова. Они представляли собою позиции так называемой «рефлексологии», а их противник противопоставил им свою теорию реактологии [11]. Для нас примечательно, что Корнилов в своей монографии первым экспериментально выделил и описал на материале 8000 испытуемых лиц с замедленной и быстрой реакцией в комбинации с некоторыми другими особенностями. Этот феномен затем отмечался в лабораторных заданиях по психологическим практикумам, но теоретически не был отмечен. В середине XX в. стали изучать симультанный и сукцессивный типы восприятия (М. Шехтер). Ныне понятно, что это одни из важных различий межполушарной латеральности: симультанность присуща правополушарным, а сукцессивность - левополушарным людям.
Е.И. Игнатьев, один из учеников Корнилова, был ведущим специалистом по экспериментально-теоретическому изучению изобразительной деятельности школьников [9]. Он также указал на два типа зрительного восприятия. Вместе с представителем технической кибернетики В.А. Махониным Игнатьев организовал моделирующий внутренние механизмы зрения эксперимент на оптико-электронной установке [7], который проводил один из авторов этой статьи, а затем аспиранты Э.Н. Алферова, Л.А. Ивлева и М.М. Котлярова.
В результате серии экспериментов на указанной технической установке В.Г. Степанову удалось обнаружить и описать внутренние психологические механизмы создания человеком зрительного образа воспринимаемого предмета. До этого зрительная асимметрия характеризовалась лишь через феноменологические проявления, в качестве перцептивной деятельности (Б. Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.). Кроме того, методом возрастных срезов были выделены возрастные и индивидуально-типологические особенности зрительного восприятия школьников и взрослых. Позже автор проведет лонгитюдинальное исследование школьников в течение 10 лет обучения их в начальной и средней школе. В 1960-х гг. он организует
исследование восприятия людьми снимков лунной поверхности, где также к обнаружились проявления индивидуально-типологических особенностей | о зрительного восприятия. В качестве одной из методик используется | § методика «срезов» Е.И. Игнатьева. ^
Начиная с 1990-х гг. Степанов вместе со своими аспирантами и дипломниками проводит исследования по выявлению особенностей эффективного преподавания право- и левополушарным учащимся ряда учебных предметов (русского и иностранного языков, математики, истории, изобразительного искусства). Выявляются различия в восприятии право- и левополушарной рекламы подростками. Впервые подробно описывается влияние функциональной асимметрии на выбор и овладение профессиями, в частности, «зрительскими» [15]. Эти работы создали предпосылки для формирования нового научного направления -нейропедагогики.
Через несколько лет после начала наших исследований, в 1960-х гг., американский ученый Р. Сперри в своих опытах, имевших характер мировой сенсации, тоже получил подобные нашим представления о внутренних механизмах создания образов человеком. Он работал с больными людьми, с так называемым «расщепленным» мозгом. Но самое главное в том, что он показал оперативным путем прямую связь этих когнитивных способов приема и переработки информации с преимущественной опорой на одно из двух полушарий головного мозга человека с его индивидуально-типологической избирательностью [16]. Под влиянием этих экспериментальных данных Б. Эдвардс разработала и применила в одном из американских колледжей свой метод преподавания, который она назвала «рисование правым полушарием» [16]. Он оказался очень эффективным: все учащиеся овладели рисовальными навыками, а некоторые обнаружили незаурядные изобразительные способности за 2-3 месяца вместо положенных 2 лет. Суть этого метода заключается в том, что используя специальные упражнения и задания, педагог активизирует у обучающихся прежде правое полушарие мозга, «усыпив» на время бдительность левого аналитического полушария. Плодотворность этой методики подтвердилась в преподавательской деятельности А.И. Борисовой со старшеклассниками в процессе обучения основам рисунка. Система обучения Э. Бетти нацелена на освоение графических методов реалистического изображения, что соответствует данному возрасту.
В процессе изучения изобразительного искусства в школе недостатки существующей системы особенно явно обнаруживаются в работе с подростками. Не случайно этот возрастной этап называется в психологии
. х этапом кризиса детского изобразительного творчества. С.Е. Игнатьев, сов-| 8 1 ременный исследователь детского рисунка, анализируя закономерности
^ I ^
§ | § изобразительной деятельности детей 5-6 классов, отмечает, что созна-|= | ^ тельное конструктивное построение при рисовании с натуры появляется Л § о лишь в отдельных случаях и то в условиях специализированного обучения ° 5 ^ [9]. Л.С. Выготский в свое время также указывал на то, что рисование по наблюдению, реальное изображение предмета доступно не всем детям в равной степени.
В этой связи немаловажный интерес для нас представляет творчество и психологические исследования В.В. Кандинского, направленные на выявление закономерностей воздействия произведения искусства на человека. Кандинский ориентировался на выявление средствами искусства эмоционального состояния человека и выяснения роли подсознания в творческом процессе. В его работах главный выразительный смысл переносится на колористическую и композиционную драматургию. Она осуществляется фактически средствами чистой живописи, особенно возможностями линии, пятна, каждого отдельного цвета и их сочетаниями.
Художник словно демонстрирует в наглядных формах сложную грамматику художественного произведения, будто решает задачи на равновесие, гармоничное соотношение частей. Вместе с тем Кандинский одухотворяет геометрию. В свой книге «Точка и линия на плоскости» он выясняет характер поведения разных средств художественной выразительности, способы их воздействия на зрителя и особенности зрительского восприятия.
По мнению В. Кандинского, художник является творцом, который хочет и должен выразить свой внутренний мир. И в этом случае выбор гармонии форм и цвета исходит, по выражению, Кандинского «из принципа внутренней необходимости».
Не всем и не в равной степени доступно абстрактное искусство. Рассуждая на эту тему, Кандинский пишет: «Не следует ли нам вообще отказаться от предметного, рассеять по ветру запасы его, лежащие в кладовых, и выявить только чисто абстрактное? Таков встающий перед нами вопрос, который путем обсуждения совместного звучания обоих элементов формы (предметной и абстрактной), сразу же наталкивает нас на ответ. Как каждое произнесенное слово (дерево, небо, человек) порождает внутреннюю вибрацию, так и каждый образно изображенный предмет. Лишить себя этой возможности вызывать вибрацию означало бы уменьшить арсенал наших средств выражения. Во всяком случае, сегодня это так» [10, с. 55].
Мы же сейчас, опираясь на исследования В.Г. Степанова об индиви- к дуально-типологических особенностях восприятия, можем утверждать, | о что абстрактное искусство более доступно левополушарным людям, в то | § время как предметно-образное - правополушарным. ^ ЕЕ
В школьной практике, с учетом того, что возрастная динамика функциональной организации мозга проявляется не только в латерализации психических функций, но и в становлении механизмов межполушарного взаимодействия, что положительно сказывается на развитии личности в целом, важно, с опорой на доминирующее полушарие, необходимо стараться развивать и другое. В этом плане использование выразительных средств реалистического (предметного) и абстрактного (беспредметного) искусства обогащает процесс восприятия и самостоятельного творчества детей.
Проблемы искусства, художественного творчества, психологии воображения и восприятия были всегда актуальны для Л.С. Выготского. Свои взгляды по этим проблемам он изложил в «Психологии искусства», развивая их впоследствии в «Педагогической психологии» и в очерке «Воображение и творчество в детском возрасте».
Его вывод о том, что основа эстетической реакции - катарсис - есть развоплощение содержания формой искусства, подчеркивает роль художественной формы в процессе восприятия произведения искусства. Рассуждая о проблеме обучения изобразительному искусству, Л.С. Выготский указывал как на главную опасность в эстетическом воспитании детей на то, что «эстетика на службе у педагогики всегда исполняет чужие поручения и, по мысли педагогов, должна служить путем и средством для воспитания познания, чувствования или моральной воли» [4, с. 224]. Исходя из этого, следует избегать широко практикуемых толкований произведений искусства, разъяснения того, «что хотел сказать художник», при котором зритель видит только то, что изображено на картине, не обращая внимания на то, что в ней выражено, - на художественную форму построения этого материала.
Наш опыт показывает, что научиться восприятию выразительности композиции и колорита помогают произведения абстрактного искусства, которые и представляют собой в чистом виде «грамматику композиции» и «азбуку живописи».
Способность воспринимать содержательность художественной формы может формироваться на занятиях изобразительным искусством через освоение средств художественной выразительности, через анализ и моделирование композиции картины, построение отношения форм, величин,
. х сочетаний цветов, используя при этом обобщенные абстрактные формы, | § I различные материалы и техники.
^ I ^
Конечно, учителю необходимо продумать методику уроков, систему |= | ^ упражнений, чтобы язык форм и красок стал для детей живым средством Л § о художественного выражения, а встреча с абстрактным искусством -° 5 ^ новым откровением. Следует помнить при этом, что восприятие такого искусства связано не только со словесно-логическим, но и с интуитивным мышлением, а воздействие его на человеческую психику тонко и многогранно.
Библиографический список
1. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. М., 2013.
2. Бине А. Психология умозаключения на основании экспериментальных исследований посредством гипноза. М., 1984.
3. Винчи, да Л. Избр. М., 1952.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
5. Гельмгольц Г. Научное и философское исследование зрения // Соч. Гельмгольца. СПб., 1897. № 4.
6. Гештальтпсихология. В. Келер, К. Коффка. М., 1998.
7. Дали С. Тайная жизнь Сальвадора Дали. М., 1996.
8. Игнатьев Е.И., Махонин В.А. Электронная экспериментальная установка для исследования зрительного восприятия // Вопросы психологии. 1960. № 2. С. 147-150.
9. Игнатьев С. Е. Закономерности изобразительной деятельности детей. М., 2007.
10. Степанов В.Г., К.М. Корнилов - основоположник отечественной материалистической психологии (ученый, организатор, педагог) // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Сер. «Педагогика и психология». 2014. № 1. С. 5-15.
