CC BY
23
РАЗДЕЛ II КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 32
Лурье Леонид Израилевич
Доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный учитель Российской Федерации, Лауреат премии Президента Российской Федерации в области образования, 1оиг1е1еоп1с1@ gmail.ru, Пермь
ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА1
Lourie Leonid Izrailevich
Doctor of Pedagogy, Professor, Honored teacher of the Russian Federation, the Winner of Russian Presidental Award in Education, [email protected], Perm
THE SIGN-SYMBOLIC FOUNDATION OF THE PEDAGOGICAL
PROCESS1
ЧАСТЬ 2.
3. ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВИДЕНИЕ МИРА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В педагогической теории рождаются различные способы онтологического понимания истины. «Настоящий смысл произведения искусства есть совокупность всех смыслов, для которых оно дает повод» [1, с. 608], - считает
О. А. Кривцун. Он высказывает предположение: «Художественный мир может ощущаться как более подлинный, чем реальный. Сгущение художественной символики образует такой ландшафт, который онтологически воспринимается как более богатый, чем обыденный» [1, с. 608]. Педагогика становится явлением искусства только тогда, когда в процессе творческих исканий учителя актуализируется содержание учебного процесса. Благодаря этому, образовательная деятельность обретает важную характеристику -силу убедительности. Выдающиеся произведения искусства дают повод для различных педагогических интерпретаций, вариаций в трактовках, оснований для домысливания. И тогда творчество автора получает свое продолжение в творчестве Учителя, его способности выразить онтологическую неисчерпаемость смыслов настоящей и будущей жизни. Современное информационное пространство, в которое вовлечен человек, - пространство развертывания образовательных инициатив и зарождения культуры -позволяет каждому участнику' учебного процесса обрести самоидентификацию в потоке событий и явлений. Истоки творчества ученика в личностных обобщениях фактов, доступных, казалось бы, всем. Но только учитель
1 Окончание. Начало в № 5, 2010 г.
способен вызвать отклик чувств, побуждающих к мыслительной инициативе. Это сотворчество может быть неоднократно усилено современными информационными технологиями, определяющими пространство виртуальных обобщений, мультимедийных средств коммуникации, масштабность и мощность психолого-педагогического воздействия которых исследуются различными специалистами.
Образность, выразительность, проникновенность мысли иногда считаются отклонением от строгости в построении педагогической науки. Педагогика как культурный процесс органично связана с художественным видением мира, где мерой точности служит достижение выразительности мировосприятия, позволяющей усилить способность людей понимать друг друга. Это требует особых умственных действий, выраженных различными видами художественного обобщения: убедительностью слова, затаенностью глубинных смыслов музыки, выразительностью живописи, образностью прикладного искусства. Педагогическая деятельность обнаруживает духовный дискурс в различных формах художественного осмысления действительности. Это полиязычное и многокультурное соединение контекстных представлений о сущности процесса познавания и культурологических практик. Только высокий уровень общей культуры может позволить уверенно применять на практике то, что в математике сложилось как метод математического моделирования. С другой стороны, как отмечает Х.-У. Гумбрехт, «..вместо метода и точности гуманитарные науки должны, напротив, поощрять плодотворное применение воображения - то есть тот аспект восприятия мира, который и обеспечивает многоцветность мысленных образов и интенсивность чувств в качестве функционального эквивалента четко определенных и абстрактных концепций, требуемых наукой». Необходимость философской рефлексии современности каждый раз становится для педагогической науки актуальной проблемой. Ее решение требует создания мыслительных плацдармов развития личности, утверждения общности между различными слоями общества и возрастными когортами, настраивания различных социокультурных линий взаимодействия и сотрудничества. В каждом типе и в каждом виде образовательных учреждений с педагогическим процессом следует соотнести свой базис духовной организации учебного процесса, поскольку субъекты образования индуцируют собственное культурное пространство. Переживает кризис сама классно-урочная система организации учебного процесса. Череда сменяющих друг друга, не связанных между собой едиными духовными основаниями уроков, которые ведут различные преподаватели в разных кабинетах, препятствуют формированию единого внутреннего настроя ученика с образовательным пространством.
Макс Нордоу видит в искусстве особый механизм познания мира, подчиненный психофизиологическим законам, согласно которым многие люди испытывают одни и те же яркие чувства и эмоции под влиянием художественных произведений: «Художественное творчество позволяет уяснить за-
коны, находящие свое выражение в том или другом явлении, ибо художник, творя, выделяет существенное из случайного, отбрасывает последнее, отвлекающее в действительности внимание менее одаренного наблюдателя и вводящее его в заблуждение, и невольно подчеркивает существенное» [2, с. 174]. Следует говорить о формировании подлинного чувства прекрасного в образовании, эстетических идеалах педагогического творчества. Эстетический идеал становится объединяющим символом, основанием для интеграции учебной деятельности по всем составляющим содержания образования. Сосредотачиваясь на стандарте как норме образовательного процесса, важно с не меньшим пристрастием обозначить вершинные достижения педагогического мастерства. Компетентностный подход в оценке качества образования является определенной реализацией семантических представлений, позволяющих стать «посредниками или медиаторами между традиционными теоретическими дисциплинами и новыми подходами -прагматическим, деятельностным, коммуникационным (герменевтическим). С одной стороны, семиотический подход призван удержать ряд особенностей традиционных дисциплин, прежде всего, знаниевый, языковой, эпистемологический планы, с другой - соединить эти планы с употреблением (знаний, языковых выражений), деятельностью, коммуникацией» [2]. Педагогический процесс сосредотачивается на том, чтобы совместить различные планы представления реальности, сделать их сообразными внутреннему миру обучающихся. И здесь, несомненно, важны метафорические всплески, художественные образы, которые вычленяют из общего, однородного потока событий и явлений знаковые, сущностные, символические. Только тогда появляется возможность воспринимать духовные основания образовательной среды, прокладывать путь от действий как первоначального опыта социализации к компетентности - способности организовывать деятельность, осознавая своеобразие ее культурологических основ.
Дж. Михайлов поднимает проблему выстраивания универсальной музыкально-понятийной системы «в тесной связи с регионально-цивилизационным подходом, в основе которого лежит комплекс параллельно функционирующих сетей общности, связывающих воедино идентичные культурные институты по всей территории региона» [3, с. 108]. Звукомузыкальная рефлексия - важная составляющая образовательной деятельности. Она «предполагает глубокое осмысление музыкально-культурного феномена в общечеловеческом масштабе: что есть для человека музыка с точки зрения его биологического, космического, социального, культурного и другого существования; каковы ее функциональные стороны, ее экспрессивные возможности, степень осознанности музыкального феномена человеком, традиционно сложившиеся отношения к музыке в различных цивилизациях и многое другое» [4, с. 148]. Это многообразие подходов к осознанию мира существенно шире, чем традиционный школьный курс пения или же музыкальной грамоты в начальных классах. Музыкальная культура должна войти в образовательную среду как ее важнейшая составляющая, находя
свое отражение в различных аспектах познавательной деятельности. Так, Т. Н. Суминова замечает: «Смысл и сущность художественного образа в той же музыке, как, впрочем, и в других видах искусства, раскрываются лишь в определенной коммуникативной ситуации, системе, в зависимости от функций, выполняемых данным искусством в социальной жизни, и от образа мира, складывающегося в общественном сознании той или иной эпохи, культуры, цивилизации».
Музыкальное произведение как предмет эстетического наслаждения способно возбудить чувство возвышенного и в образовании. Раскрывая богатство форм и содержания художественного творчества, лики красоты Человека, музыка создает особые образы реальности, фантазии, выраженные в чарующих звуках воплощения мыслей. Она охватывает широчайший диапазон чувств, задает особое измерение мировосприятию, не сводимому ни к какому другому. Музыка способна завораживать сопричастностью к чуду, вызывать сердечный трепет, полного сомнений и грез.
Современному образованию необходима широкая палитра чувственных образов, которые дают представление о сложности и противоречивости стихии бытия. Сам процесс понимания мира, создаваемый образами различных наук, искусства, механизмами коммуникации, становится в педагогике взаимообусловленным различными формами чувственного опыта. Благодаря этому, массовое по природе своей организации образование приобретает своеобразие, адресность, уникальность, выраженную в глубоком понимании индивидуальных черт человека. Пробудить мысль, душевный порыв, благородство поступков становится основополагающей миссией воспитательного процесса. Поэтому отступает заданность предписываемых схем, рождается потребность, переходящая в страсть - творчество. Сухие формулы, логические схемы и формальные потоки информации, благодаря художественному осмыслению действительности, приобретают человеческое измерение.
Мировоззренческую направленность обучению придает как понимание открывающихся антропологических горизонтов в развитии человека, так и красота слова, богатство языка. М. Блюмеранц считает: «Человек наделен чувством прекрасного, которое разные люди способны испытывать с разной степенью интенсивности, но которое по природе свой является универсальным, то есть присущим всему роду человеческому» [5, с. 57]. Возникает проблема: «как отыскать универсальный эстетический критерий для оценки этих бесконечных качественных отличий и для определения их места в иерархии духовных ценностей?» [5, с. 57]. Сложность разрешения этого вопроса приводит к недооценке педагогической деятельности, выступающей в качестве культурного процесса. Культура предполагает выявление непохожести одного образовательного явления с другим; стандартизация требует другого подхода - универсализации, единообразия всего, что составляет образование. Так удобнее проводить воинствующий мониторинг качества образования, контролировать, выделять финансовые ресурсы и
т. д., устанавливая влияние власти на все, что происходит в образовании. Иначе - хаос. М. Блюмеранс подчеркивает: «Хаос вполне способен оказаться творящим и продуктивным, как доказывал Илья Пригожин, но только наличие иерархических структур и тех же качественных отличий претворяют хаос в космос» [5]. Более того, оправданно предположить, что в образовании просто необходим преднамеренно создаваемый и технологически обоснованный «образовательный хаос». При соответствующей организации учебного процесса в демократическом обществе учащимся должно быть гарантировано право выбора предметов обучения, преподавателей, темпа освоения нового материала, времени и сроков обучения, условий реализации образовательной деятельности. Это - знаковые явления процесса демократизации образования. И только тогда возникает ощущение свободы и ответственности, с ней связанной. Необходимо делегирование широких возможностей образовательным учреждениям различных типов и видов для их сотрудничества, взаимодействия, соразвития. Предоставляемые образовательные свободы чиновнику могут показаться избыточными. Они не соответствуют «экономике знаний». Но кажущийся хаос продуктивен. Человек ищет себя в многообразии предоставляемых возможностей. Учиться выбору в свободном развитии означает находить те сущностные возможности образовательной среды, которые наиболее полно обеспечивают самореализацию обучающегося. Человек внутренне настроен на синергетический поиск ресурсов своего развития. Когда-то провозглашенное «сервисное управление» так и не стало способом расширения взаимодействия в горизонтальных и вертикальных направлениях управленческой деятельности. Школы должны научиться дружить. Этому обязана способствовать система управления. Культура способствует упорядочению элементов образовательного пространства, придает направленность жизнетворческой деятельности человека. Т. Н. Суминова приходит к важному аксиологическому выводу: «Существующий хаос кодов/ идей/ знаний/ символов/ смыслов/ текстов/ информации приводит к расширению горизонта текста культуры, ее динамике, взаимодействию различных художественных языков, а также к хитросплетениям информации художественной культуры».
Культура речи обогащается дидактической выверенностью педагогических приемов создания знаковых систем, приближающих строгость научных построений к тем упрощенным первоначальным образам - моделям, на основе которых обучающийся начинает восхождение по тропам науки. Стиль мышления вырабатывает направленность действия, осознанность поступка. Способы общения раскрываются благодаря многообразию смыслов языковых форм, объясняющих процессы или явления. Люди стали меньше писать письма-размышления, письма-воспоминания, как это было свойственно в тургеневские времена. Письма выдающихся людей часто входили в полные собрания сочинений и свидетельствовали об их духовной жизни не в меньшей степени, чем произведения. А сейчас - короткие эсэмэски, стандартизованные по форме и ключевым словам электронные послания. Темп жизни
настолько велик, что люди не успевают задумываться над происходящим, над тем, что происходит у них в душе. Но человек и в условиях информационного стресса находит формы духовной самореализации. Она приобретает другие очертания. Быть может, школьному учителю следует иметь в виду, что лаконичность эсэмэсок - «сестра таланта». Страшнее другое, если человек не находит выражения своим эмоциям, чувствам, страстям, а главное, не имеет того сообщества, где бы он был понят. Возможно, поиски обобщений знаков и символов в будущем станут еще более важными, так как в стремительно меняющемся мире обобщающие образы и модели позволяют человеку преодолеть многие вызовы времени. К.-О. Апель, рассматривая выразительность языка как методологическое основание современной науки, считает, что «все гуманитарные науки начинают открывать языковые аспекты своего предмета или заново переоткрывать свои методологические основания» [6]. Точные науки, выраженные в предметных знаниях, также усиливают научными метафорами единую картину мира.
Менталеобразующая функция образования, о которой очень часто напоминал академик Б. С. Гершунский, должна дополняться образами, мифами, метафорами, обобщениями, которые полезно находить педагогу, сообразно мироощущениям, мировосприятию людей, слагающих образовательную среду. Они присутствуют в художественных текстах, музыке, произведениях прикладного искусства, во многих формах иррационального объяснения действительности, усиливая остроту восприятия обыденного. Подобное возникает не только от того, что учитель стремится неясное сделать понятным. Обнаруживается потребность эстетического совершенства - такого осмысления действительности, которое выходит за рамки формализованного знания в пространство эстетического опыта. «Заразить» этим поиском ученика - значит возбудить в нем дух творчества. Мир ребенка и мир учителя сближаются, обеспечивая преемственность поколений, основанную на осознании общности духовных идеалов различных народов и эпох. Процесс воспитания обретает смысл поиска акцентов миропонимания, уклада жизни школы, локальных символов (эмблем, девизов, слоганов, крылатых высказываний), оборотов речи, вводимого микроязыка (не сводящегося к вульгарному жаргону), принимаемых в ограниченном социуме. Благодаря этому глобальные цели и задачи выражаются иными условными обозначениями событий, явлений, действий и поступков. Например, прописанный в нормативных актах кружок как вид внеучебной работы в жизни школы становится клубом, тусовкой, арт-салоном, художественным андеграундом. Важен общий язык, выводимые из него цели, ценности и идеалы, которые необходимы новому поколению для понимания вызовов времени и развития способности, дара строить счастливую жизнь. Обучение есть не только выработка синтаксиса языка познавательной деятельности - это создание особых смысловых констант, неожиданных, но убедительных ассоциаций, которые будут репрезентативны социуму и станут универсалиями культуры для настоящего и будущего. Например, «карьера», «лидер», «элита». Эти
символы слишком осторожно используются в современных дискуссиях и спорах. Образование в своей сути создает образ времени, концентрированно выражая опыт всего человечества. Необходимость понимать глубоко мир и осмысливать достижения научно-технического прогресса требует от педагогики не только взаимообусловленности процессов обогащения новым понятийным аппаратом и самообновления методологических подходов, укрепляющих ее фундаментальную основу и вырабатывающих язык взаимопонимания эпох и народов. Образование, соединяясь с наукой и культурой, концептуально задает конструкты будущего. Развивая самого человека, оно формирует научно обоснованную прогностическую модель мира, в котором ему предстоит жить.
Воплощение научной идеи в педагогическую деятельность - процесс многоплановый. Неисчерпаемость научного знания, заключенного в конечные формы их представления системой образования, требует феноменализации человеческой деятельности и ее герменевтического анализа. Этапы развития общественной мысли раскрывают глубинные свойства разума. Учитель призван соединять общие законы мироздания, объясняющие различные явления, и предсказание будущих событий, вытекающее из исследования природы объектов реальности, с искусством воспринимать веяния эпохи, житейские ситуации, нормы общественного поведения. Языки науки и искусства различны. Но они дополняют друг друга. Т. В. Чередниченко считает: «Разные аспекты одного и того же феномена, выраженные в различной терминологии, относятся друг к другу комплементарно, но одновременно смысл обоих ухватить нельзя» [7, с. 133]. Именно их совместное, не сводимое друг к другу воздействие придает педагогическому процессу всеохватность, сохраняющую общие истоки познания мира и Человека во всех его проявлениях.
Знак высвечивает истину, но истина не всегда воспринимается человечеством как знак. Люди стремятся к миру, желают видеть за знаками миролюбия истинное положение вещей, обнаруживающее смысл происходящего. Как часто неосмотрительно это хрупкое состояние равновесия интересов различных стран и народов нарушается! Начинаются войны, приносящие неисчислимые бедствия. Ценным оказывается даже не истина, а производная от нее - компромисс между свободой и необходимостью. Она обнаруживается в контекстном понимании действительности, выраженных некими «ключевыми словами», знаками, поступками, символизирующими позиции сторон. В образовании встает вопрос: «Как пишется то, что слышится?». Однако принципиально и другое: «Как понимается то, что слышится?». Более того: «Как воспринимается то, что изучается?». Вот почему, в образовании важен шаг от знания к метазнанию - «знанию о знании и о возможностях работы со знанием» [8], обнаруживающему межпредметные обобщения к детерменированно построенным учебным курсам, выходящим за их рамки.
В советский период «гармонично развитая личность» выражала символ совершенства коммунистических идей. Однако «гармонично развитая
личность» не жизнеспособна, она исчерпала ресурс развития, стала просто божественным нимфом. При всей правильности «идеологической конструкции» истинность существования такого символа подтверждалась предельным переходом, когда человек превращался в идола, икону, которым подлежало поклоняться всем как единственно верным образцам. В перестроечные времена планку понизили. Вместо «гармонично развитой личности» идеалом стал другой символ - «всесторонне развитая личность». А в образовании остался вопрос: «Где эти грани «всесторонности»?».
Реальный человек несовершенен. Он красив и, быть может, даже вели-чественен в этом. Л. Н. Толстой ценил красоту несовершенств, любуясь Наташей Ростовой при знакомстве с ней читателя: «Черноглазая, с большим ртом, некрасивая, но живая девочка, с своими детскими открытыми плечиками, которые, сжимаясь, двигались в своем корсаже от быстрого бега, с своими сбившимися назад черными кудрями, тоненькими оголенными руками и маленькими ножками в кружевных панталончиках и открытых башмачках, была в том милом возрасте, когда девочка уже не ребенок, а ребенок еще не девушка» [9, с. 40]. Художественный образ в этом своеобразии, казалось бы, с противоречивым набором характеристик, его выражающих, становится символом женской красоты, которая, раскрывая уникальность человека, воплощает символы многих добродетелей жизни самых разных народов. Так и в образовании. Образ мира противоречив. Позитивные и негативные его стороны существуют в сложном взаимодействии. «Положительный герой» и «отрицательный герой» - условности, за которыми скрыт «герой нашего времени». Возможно, его прообразом является лермонтовский Печорин.
Жизнь усложнена пониманием сути порока, его относительности, условности, а, иногда, архаичности. Педагогический процесс раскрывает смысловую гамму самых различных ее сторон, которые, далеко не очевидным образом, складываются из предметных знаний. Суть Человека не может быть раскрыта отдельным предметом - требуется композиционная целостность образовательного процесса, приближающая учащихся к овладению чувством жизни. Всего лишь «чувством», но не знаниями, умениями и навыками ее «технологичного» протекания. Возрастающая сложность Человека требует знаково-символических оснований педагогической деятельности. Процесс социализации личности выражается не только в обретении навыков взаимодействия с окружающими субъектами, но и духовных оснований, предающих этому взаимодействию нравственную основу.
От частого использования высокие, сокровенные слова теряют остроту восприятия, становясь иногда даже лживыми, а потому неуместными. Многие педагогические разработки пестрят от употребления, а, точнее, от злоупотребления такими словами, как «гуманизация», «творчество», «патриотизм», сокровенными - «счастье», «любовь». Происходит девальвация, утрата смысла возвышенного, исчезает содержательное поле, абсолютизирующее их понимание как духовных символов. Они перестают быть воплощением
идей, а становятся выражением чего-то надоедливо, хрестоматийно правильного. И тогда знаковые символы педагогики превращаются в штампы, казенные стереотипы мышления, очень опасные для образования. «Школа - это союз души глагола», - считала М. Цветаева. Душевность - вовсе не доказываемая преданность провозглашенной кем-то идее, это ни на мгновение не ослабевающий труд души, поиск нового, возвышенного в обыденном. Андрей Русаков, рассматривая «языки школьного мироздания», замечает: «Вероятно, одна из главных причин происходящих с российской школьной страной бедствий - перевод обсуждения школьных дел на уровень самых примитивных клише. Ими теперь оперируют относительно школы различные власти, их навязывают родителям, на них ориентируют учителей» [10].
Мечтательное, романтическое воображение не должно стать жертвой, поступательного марша структурированного, рафинированного знания, погруженного в единообразие фактов и бессобытийных сюжетов. Условности художественного языка во взаимодействии с формальной логикой науки создают новое видение изучаемого явления, в котором складывается духовная ценность пережитого, значимого, вызванного образовательным воздействием. Появляется личностное отношение к происходящему, эмпатия, преодолевающая эскапизм и юношеский максимализм. Горизонты будущего, духовные ценности формируют «Я-структуру» обучающегося, основанную на понимании реального мира и окрыленности идеи его освоения. «Художественный образ - феномен духа, и он вполне может стать основой принципиально новых научных открытий. Он вовсе не противоречит позициям науки -точности измерений и постижению закономерностей» [11].
Известный юрист Г. Резник, рассуждая о роли культуры в современном мире, высказал сомнение: «Высшие образцы литературы и искусства не на веки вечные. Не думаю, что нынешнее поколение будет «западать» на «Евгения Онегина», «Ромео Джульетту», «Анну Каренину». Такой позиции есть серьезные возражения. Их вечность обусловлена не тем, что фабула произведений, кажется, проста. Какие обобщения сокрыты в тексте! Они требуют домысливания каждым новым поколением! В. Непомнящий выразил предельно обще смысл романа в стихах А. С. Пушкина: «Как часто в жизни мы не успеваем в главном!». Произведение «Судебные ораторы Франции» [12] стало памятником культуры. Выступая по конкретным уголовным делам, талантливые юристы, речи которых являлись образцами ораторского искусства, прорывались в пространство духовных обобщений. Им дано было стать классиками. Убедительность их доводов является образцом ювелирной точности в использовании слова для утверждения истины. Ораторское мастерство не только открывало глубины нравственности, но и указывало на способы ее защиты. История стирает в памяти детали судебных процессов, но талант профессиональных правозащитников стал сокровищницей мыслей. Возможно, правозащитники в гражданском обществе - люди самых разных профессий, появляются под влиянием таких выдающихся образцов защиты демократии, над которыми время не властно.
4. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ
КУЛЬТУРЫ
Сложившаяся система административной оценки качества образования формальна, всеохватна и претендует на универсальность подхода ко многим субъектам образования. Однако, она основана на количественных оценках: «количество победителей олимпиад», «процент поступивших в вузы», «число правонарушений», «эффективность образовательной услуги» (не ясно, в каких единицах ее измерять: «руб./учен.» или «количество обучающихся/класс», «количество пропущенных уроков/учен.» и т. д. - примеч. автора). В пору говорить об оценке «количества образования», - так легче отчитываться. А между тем, в образовании есть явления знаковые. Сущностная определенность требует их анализа как системы, процесса, ценности и результата. Эта оценка выносится всем участникам образовательного процесса, в том числе и руководству. Только независимые эксперты-профессионалы вправе делать такой анализ.
Каждая эпоха, да и более короткий временной интервал, требует своих репрезентативных символов развития образования, выраженных ценностями и идеалами. Международные рейтинги стран, оценивающие успешность обучения в школах и университетах, также вызывают сомнения. Оценка качества образования остается всегда актуальной, но относительной, так как каждое новое поколение педагогов пытается сформулировать, определить устойчивое представление о том, каким должно быть образование, в какой мере количественные оценки выражают его качественную суть. Свидетельства качества образования должны стать актом педагогической рефлексии, объединяющей всех участников образовательного процесса в поиске совершенных форм.
«Платная образовательная услуга» оценивается пристрастно самим ус-лугополучателем, который высоко мотивирован на её получение. Но такая «услуга» не является символом спроса на сверхвысокое качество образования - в настоящее время она свидетельствует лишь о том, что всякое образование, выходящее за рамки норматива, требует оплаты.
Многие оценки качества учебного процесса могут быть даны спустя годы и выражать воздействие полученного образования на жизнь человека. Даются они независимыми экспертами и сдвинуты во времени. Необходим механизм осознания образовательного опыта, реконструкции его основных идей, что принципиально важно для педагогики. Требуется еще долгий поиск интеллектуальных методик, позволяющих обобщать тончайшие проявления душевных состояний и давать им оценки. Принципиальная возможность достижения успеха в этом процессе отмечена Альбертом Бандурой: «Экстраординарная способность человека использовать символы позволяет ему репрезентировать события, анализировать свой социальный опыт, связываться с другими людьми на любом расстоянии во времени и пространстве, планировать, творить, воображать и исполнять предвосхищаемые дейс-
твия» [13, с. 9]. Однако для системы образования в России, да и во всем мире, не удалось создать унифицированных характеристик, свидетельствующих о его качестве. Это почти невозможно, так как образование - явление культуры и оценивать его можно не только по стандартизованным параметрам, но и по степени непохожести одного образовательного учреждения на другое. И каждая такая «непохожесть» должна быть свидетельством, воплощением творческого замысла, который выражает самобытность образовательного коллектива, его устремленность на достижение высоких целей.
В процессе обучения и спустя годы эмоционально насыщенные образы превращаются в архетипы, выраженные знаково-символической информацией. Становится очевидным, например, что лицейское образование следует рассматривать в дискурсе культурологических представлений, акцентируя внимание не на том, что его «роднит» с образовательными учреждениями подобного типа, а на том, что делает его уникальным. Необходимо искать признаки, символы этой уникальности. При наличии сегодня в России значительного количества лицеев до сих пор не удалось прийти к устойчивому определению своеобразия и сути лицейского образования. Устанавливая его сущностные характеристики, отражающие смысл лицейского образования, необходимо отметить, что это вид общеобразовательного учреждения, которое призвано осуществлять уникальную образовательную деятельность в целях: формирования социокультурного пространства для решения средствами образования приоритетных проблем общественно-экономичес-кой жизни города, региона и всей страны; отражения ментальности всего российского социума, самобытности и многообразия путей исторического развития его народов, соразвития ученика и учителя в процессе совместной творческой деятельности; утверждения общечеловеческих ценностей во взаимоотношениях между людьми. Лицей как педагогическая система выражает связь эпох, соединяя гуманистические традиции с ценностями современного демократического общества, он становится центром духовного притяжения для молодежи и педагогической общественности, выступая самостоятельно или же являясь частью системы подготовки специалистов, ориентированной на достижение выдающихся результатов в науке, производстве, культуре и образовании.
В процессе обучения и спустя годы эмоционально насыщенные образы превращаются в архетипы, выраженные знаково-символической информацией. Становится очевидным, например, что лицейское образование следует рассматривать в дискурсе культурологических представлений, акцентируя внимание не на том, что его «роднит» с образовательными учреждениями подобного типа, а на том, что делает его уникальным. Необходимо искать признаки, символы этой уникальности. При наличии сегодня в России значительного количества лицеев до сих пор не удалось прийти к устойчивому определению своеобразия и сути лицейского образования. Устанавливая его сущностные характеристики, отражающие смысл лицейского образования, необходимо отметить, что это вид общеобразовательного учреждения,
которое призвано осуществлять уникальную образовательную деятельность в целях: формирования социокультурного пространства для решения средствами образования приоритетных проблем общественно-экономической жизни города, региона и всей страны; отражения ментальности всего российского социума, самобытности и многообразия путей исторического развития его народов, соразвития ученика и учителя в процессе совместной творческой деятельности; утверждения общечеловеческих ценностей во взаимоотношениях между людьми. Лицей как педагогическая система выражает связь эпох, соединяя гуманистические традиции с ценностями современного демократического общества, он становится центром духовного притяжения для молодежи и педагогической общественности, выступая самостоятельно или же являясь частью системы подготовки специалистов, ориентированной на достижение выдающихся результатов в науке, производстве, культуре и образовании.
Столь высокий уровень предназначения лицея предполагает стремление к высокому качеству образования, постоянный поиск нового, что всегда сложно и интересно. Лицейское образование принципиально нетехнологично. Оно пробуждает «чувства добрые лирой» и не терпит хирургического административного вмешательства. Лицей призван стать центром духовного притяжения различных поколений, он бросает вызов обществу непредсказуемостью «личностно ориентированных образовательных траекторий», нарушая идиллические перспективы профессионального самоопределения спонтанным озарением и неожиданностью жизненно важных решений.
Неудовлетворенность стандартизированными показателями, отражающими эффективность образовательных систем, становится очевидной, когда предметом анализа оказывается их уникальность и самобытность. Не соответствие «эталону», а различия, несущие в себе возвышающий, уникальный смысл происходящего, приобретают особое значение. Ход времени обостряет потребность в поиске сути происходящего. Для лицейского образования неприемлемы традиционные нормативные показатели качества. Их необходимо дополнить оценками в пространстве культуры. Анализу подлежит синергетический эффект такого образования. Он должен быть экстраполирован на многообразие не похожих друг на друга путей личностно-профессионального роста лицеистов после получения лицейского образования. Многочисленные попытки унифицировать этот особый вид образования, стремление создать «систему Станиславского» в образовательной деятельности начиная с истории Царскосельского лицея, обречены на неудачу.
Оценки эффективности образовательного процесса разнообразны, а порой, и противоречивы. Одна и та же учебная деятельность по-разному может восприниматься педагогами, учениками, родителями, управленцами, независимыми экспертами. Эта многозначность требует установления смыслообразующих, знаковых характеристик, задающих направленность
образовательному процессу. Этически корректные, нормативно выдержанные отношения с учеником еще недостаточны для успеха педагогической деятельности. Существуют, возможно, понятные только конкретному ученику и учителю знаки, символы, потоки интеллектуальной энергии, благодаря которым образование приобретает силу откровения, прозрения, разрешающего противоречия. Слагается синергетика душевных состояний. Такое взаимоусиление энергий развития, возникающее из хаоса возможностей самоопределения, и есть постижение жизни - неограниченный процесс, как и само образование. Он сопровождается сомнениями, тревогами, побуждающими скачки, бифуркации в движении к новым горизонтам. Осознание этих горизонтов требует ответа на вопрос: «Кем быть?», понимаемый не просто как выбор профессии, а как нравственный выбор, задающий духовные ориентиры в пространстве обретаемого опыта формирования эстетических идеалов.
Рядового учителя не следует «опекать» мониторингом качества образования, сбивающим внутренний настрой. Критерии качества часто субъективны, сами по себе являются знаковым символом другого мировосприятия. И поэтому они слабо вписываются в образ мысли педагога, ведущего за собой своих воспитанников. Никому и в голову не придет контролировать процесс написания картины - давать оценку будут по результату труда. Педагогика -феномен искусства. Она не допускает довлеющего вмешательства. «Не все способны к интеллектуальным духовным обобщениям», - считают чиновники. Однако право быть свободным в своих исканиях - то есть творцом, объективно необходимо для каждого педагога. Этот «риск» оправдан, если авторитет педагогического сообщества, совместная деятельность, которую оно организует, вызывает ответственность у всех участников образовательного процесса. А система управления выступает гарантом прав каждого.
Библиографический список
1. Кривцун, О. А. Философия: Энциклопедический словарь [Текст]/ О. А. Кривцун. / под ред. А. А. Ивина. - М.: Гардарики, 2004. - С. 608.
2. Нордоу, М. Вырождение. Современные французы.[Текст]/ М. Нордоу. - М.: Республика, 1995.-С. 174.
3. Каратыгина, М. И. Теория музыкальных культур мира в творчестве Дж. К. Михайлова [Текст]/М. И. Каратыгина.//Вопросы философии. 1999.-№9.-С. 108.
4. Михайлов, Дж. О возможности и необходимости универсальной терминологии в музыке [Текст]/ Дж. Михайлов. // Вопросы философии. 1999. - № 9. - С. 118.
5. Блюмеранц, М. В поисках имени и лица. Феноменология современного ландшафта [Текст]/ М. Блюмеранц. // Вопросы философии. - 2007. - С. 57.
6. Апель, К.-О. Трансцендентно-герменевтическое понятие языка [Текст]/ К.-О. Апель. // Вопросы философии. - 1997. - № 1.
7. Чередниченко, Т. В. Карл Дальхауз: о ценностях и истории в исследованиях искусства (по материалам публикаций Карла Дальхауза) [Текст]/ Т. В. Чередниченко. // Вопросы философии. - 1999. - № 9. - С. 133.
8. Википедия http://ru.wikipedia.org
9. Толстой, Л. Н. Война и мир. I том, Издательство «Каравелла», [Текст]/ Л. Н. Толстой. - СПб.:, 1993. - С. 49.
10. Русаков, А. Языки школьного мироздания [Текст]/ А. Русаков. // Первое сентября. - 2006. - № 13 (8 июля).
11. Быков, Р. Требуется щит Персея [Текст]/ Р. Быков. // Новая газета. -2006. -№39(1161). 29-31 мая.
12.Судебные ораторы Франции XIX века. Речи в политических и уголовных процессах. Год: 1959.
13. Бандура, А. Теория социального научен и я. [Текст]/ А. Бандура. - СПб.: Евразия, 2000. - С. 9.
УДК 37.013.46
Назаров Дмитрий Михайлович
Кандидат экономических наук, доцент кафедры гуманитарных и естественнонаучных дисциплин Нижнетагильского филиала Уральского института экономики управления и права, [email protected], Нижний Тагил
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ И ИСТОРИЧЕСКИЙ КОМПАРАТИВНЫЙ АНАЛИЗ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ НАУЧНОЙ МЕТОДОЛОГИИ
Nazarov Dmitry Mihajlovich
Cand.Econ. Sci., the senior lecturer of chair of an information technology of the Nizhniy Tagil, Ural Branch of Institute of Economics Management and Law, [email protected], Nizhni Tagil
INTERDISCIPLINARY AND HISTORICAL KOMPARATIVNYJ ANALYSIS HERMENEUTICS SCIENTIFIC METHODOLOGY
Первоначально герменевтика рассматривалась, как искусство интерпретации. С течением времени, под воздействием смены исторических эпох герменевтика трансформировалась в философскую дисциплину. Начало этой трансформации философы отождествляют с феноменом Нового времени, эпохой модернизма и постмодернизма, который, прежде всего, связан с выделением в отдельные сферы таких феноменов как политика и экономика. Протекающие духовно-исторические процессы создали фон, на котором происходила дифференциация науки, которая стала особо значимой для герменевтики, поскольку произошло разделение на гуманистическое и естественнонаучное направления. Гуманизм выдвинул на первое место человека, а естествознание - природу. Герменевтика становится методом, основанном на рефлексии, размышлениях о том, что вообще происходит в процессе понимания и его профессионального использования в котором центральное место занимает человек, который рассматривается и как часть природы, и как часть культуры. В это время возникает новое направление 46
