CC BY
66
РАЗДЕЛ I
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37
Лурье Леонид Изральевич
Доктор педагогических наук, профессор, Заслуженныйучитель Российской Федерации, Лауреат премии Президента Российской Федерации в области образования, 1ошче1еоп1с/@ gmail.ru, Пермь
ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Luyre Leonid Izrailevich
Doctor of Pedagogy, Professor, Honored teacher of the Russian Federation, the Winner of Russian Presidental Award in Education, lourieleonid@gmail.ru, Perm
THE SIGN-SYMBOLIC FOUNDATION OF THE PEDAGOGICAL
PROCESS
ЧАСТЬ 1.
1. ПЕДАГОГ КАК САМОАКТУАЛИЗИРУЮЩАЯСЯ ЛИЧНОСТЬ
Развитие педагогики - сопровождается глубоким переосмыслением структуры и организации научных знаний. Происходящие изменения общественной жизни заставляют преломлять глобальные идеи социальной эволюции к устремлениям человека, отделяя фундаментальные ценности от концептуально-методологических построений, претендующих на па-радигмальность. Из многообразия субъектных оценок действительности должны возникать целостность представлений об окружающей реальности и складываться контуры современного пространства социализации личности. Учебный процесс является сложным соединением образа, действия, чувства, в котором труд учителя организуется не только на основе методических указаний и подсказок, навеянных технологическими решениями, но и за счет энергии социокультурной активности, которая педагогу дает право претендовать на роль духовного наставника нового поколения.
В современной жизни достаточно остро возникает противоречие, вызванное несоответствием складывающихся научных знаний и содержания образовательной деятельности. А. Г. Бермус обозначает его как «несоответствие избранного научного языка природе исследуемых феноменов... В этом контексте меняется и статус методологии - из универсального способа действия (modus operandi) она превращается в искусство изобретения (ars inveniendi)» [3, с. 28]. Эту идею продолжает И. Кон: «Время производит селекцию в культуре не по принципу отбора наиболее совершенного, а по принципу созвучности мироощущению ныне живущего поколения» [11, с. 22].
Модернизация образования - есть, прежде всего, глубокий анализ собственных российских образовательных традиций, дающий право делать следующий шаг - принимать опыт других стран и народов, для которых цели и социокультурные ценности общественного развития идентичны отечественным. Основополагающие идеи реформирования становятся символами в истории образования, более того, символами эпохи общественного развития. Сама организация образовательного процесса выступает критерием демократичности государственного устройства. В. К. Кантор утверждает: «...отбросить часть духовного наследия - невозможно. В таком случае оно отвергается целиком... В меняющемся обличье, в превращенном виде все явления и архетипы культуры продолжают жить, перетекая из прошлого в настоящее. От духовного наследия, как и от культурных традиций, нельзя отказаться: их можно гуманизировать и цивилизовать» [10]. Это означает, что, реформируя образование и саму педагогическую науку, следует искать пути того, как воплотить прошлое в современность, сохраняя при этом основополагающие ценности образования. Важно сделать так, чтобы для отдельного человека эти ценности соответствовали смыслу его жизни.
Острота ситуаций общественной жизни, чувства и переживания современников - обучающихся или же педагогов, принимающих вызовы времени - находят прямую или косвенную оценку в учебном процессе. Это требует выражения новых форм понимания, казалось бы, известных истин. Потребность встраивать знания, умения и навыки в опыт деятельности, вырабатывающий общие и профессиональные компетенции, обогащает учебный процесс сопричастностью к жизни общества, чувством времени, в котором воплощены чаяния предшествующих поколений. Компетенции сами по себе динамичны. Они представлены знаковыми явлениями эпохи, символами времени. Бывает трудно совместить полюса реальности, глубочайшую разделенность жизненных позиций, нуждающихся в примирении. Воспитание человека, расположенного к сотрудничеству, начинается с педагога, его способностей быть интересным для окружающих, обладать авторитетом, вытекающим из конкретных поступков и дел. Строгость должна сочетаться с великодушием, способностью прощать мелкие недостатки, не фиксируя внимание на деталях. Отсюда у воспитанников рождается расположенность к окружающим, способность к самопожертвованию, пусть в малом, во имя общего дела.
Образование не только помогает понять мир, но и дает возможность найти духовные и хматериальные основания для преодоления самых разнообразных кризисов, с которыми сталкивается человечество, поскольку сами по себе критические моменты процесса познания не являются очевидным следствием научной теории.
Настоящий учитель-новатор. Ему свойственны одержимость духовных устремлений, решимость «разума следовать за социальными и научными переменами, куда бы они нас ни вели» [9, с. 132]. Обыденное не выглядит очевидным. Пристальный взгляд педагога-творца обнаруживает в нем
обобщения реального, следование мыслью в пространстве и времени через воскрешение прошлого и устремленность в будущее. Образование должно быть проницательно во взгдяде на мир и согрето духовной гармонией. Только тогда знания о мироустройстве вызывают потребность к созиданию у отдельного человека. Духовные искания педагога не являются простым приложением научной теории - они ценны течением мысли, приводящей к пониманию возвышающего ее смысла. Педагогическая наука располагает не только мощным герменевтическим потенциалом - «искусством истолкования». Она вырабатывает взгляд на мир, способный через проникновение в природу вещей достигать понимания всей сложности и противоречивости человеческих отношений.
Содержание образования - знаково и символично. Многие направления развития личности предвосхищены, озарены теми идеями, которые рождаются в науке, различных видах творческой активности. Ключевыми словами, определяющими новый смысл воспитания, стали: «взрастить», «взлелеять», «возлюбить». Под влиянием новых идей, социально-экономических преобразований в нашей стране каждый гражданин встретился с неведомыми ранее жизненными проблемами, решение которых не выглядит очевидным следствием имеющегося опыта, представлений о мире, сложившихся когда-то в образовании. Современная система образования оказалась недостаточно готова к вызовам времени и, тем более, не вырабатывает должный социальный иммунитет, позволяющий человеку преодолевать трудности, осуществлять развитие в условиях неопределенностей ситуаций и неоднозначности ответов на жизненно важные вопросы. Образование, как стало очевидно, всегда требует продолжения. Оно, подобно «эликсиру молодости», придает человеку жизненную активность.
В образовательном процессе складывается новое видение мира, возникают метафоры, ассоциативные образы, отражающие многие жизненные ситуации. Акт обобщения - есть поиск сущностных сторон предмета или явления. В программе воспитания и социализации учащихся, предложенной проектом Федерального государственного стандарта второго поколения, отмечается, что многоуровневая социальная адаптация и личностное развитие учащихся обеспечивают «интеграция знаний и опыта, ценностей и смыслов, индивидуальной культуры и культурной нормы» [21, с. 14]. Понимание хрупкого баланса уникального и универсального в образовательной деятельности - без такой проницательности невозможно управлять учебной деятельностью - осуществляется на подсознательном уровне и требует педагогического чутья, которое едва ли относится к основным понятийно-терминологическим основаниям науки. Кризис реформ в системе образования обусловлен непониманием границ субъектности - вторжением в жизнь различных педагогических сообществ, которые имеют право на педагогическое кредо, способности к самоактуализации инновационных веяний, самоорганизации и саморазвитию.
Но сам человек - продукт социальной среды. Образование как феномен культуры призвано воздействовать и на человека, и на социальную среду. Учителю в своей педагогической деятельности приходится сталкиваться, каждый раз, с ситуацией особенной, для которой не всегда прописаны правила решения педагогических задач. Они шире предметных знаний. Преодолевая пороги социализации, вызовы судьбы, целую эпоху, учителю приходится сталкиваться каждый раз с новой реальностью. Но она поддается лишь множественным, порой, противоречивым описаниям. Педагогу дано соотнести одно с другим. Учитель может обнаружить в обыденном новый смысл и понять главное. Бенедикт Спиноза утверждал: «Свободный человек ни о чем так мало не думает, как о смерти, и его мудрость есть размышление не о смерти, а о жизни» [20, с. 279]. Преодолевая страх смерти и утверждая идеалы добра, он выбирает в своем развитии идеи гуманизма. Тем самым Б. Спиноза находит в человеческой природе гуманистическую сущность. Различение жизни и смерти как знаковых образов помогает ощутить глубину мысли и высоту духа.
Знамением эпохи становится идея Человека, впитавшая в себя «множество Я - образов, каждый из которых отображает особенности нашего поведения, фокуса познавательной деятельности, специфику психических реакций в различных ситуациях социального взаимодействия» [4, с. 14]. Профессиональная компетенция учителя характеризуется не только способностью к деятельности в определенных социокультурных условиях, но и талантом рассуждать, слушать других, выстраивая отношения с людьми, проникать во внутренний мир современного человека при поиске стратегий развития личности.
Стать педагогом трудно. Успешный управленец - «человек-функция», менеджер - едва ли легко «перестроится» в учителя. Даже высшее профессиональное педагогическое образование не всегда приводит выпускников вузов в школу'. Требуется нечто большее - духовная предрасположенность к выбору столь трудного жизненного пути. Она достигается не только в результате профориентационной работы. Важны традиции семьи - долгий кропотливый путь по взращиванию в человеке ценностей и идеалов педагогического труда. Старые школьные фотографии, наброски конспектов, комментарии к текстам книг и многое другое, спустя годы, становятся свидетельствами ушедших эпох, символами идей, которыми жило учительство. Педагогические династии - это любовь к профессии, восхищенность ею, пронесенные через поколения и бережно хранимые в семьях, это педагогическая аура, присутствующая в большей или меньшей степени в любой профессиональной деятельности, - работая, мы учим и учимся. Не сговариваясь между собой, являясь приверженцами разных педагогических стилей, люди, неведомым образом трансформируют генетическую связь в духовное родство.
Рядовой учитель - а учитель всегда рядовой в иерархии работников образования - по сути своего труда нуждается в моральных, духовных и
нравственных ориентирах, которые постоянно присутствуют в предметных знаниях, сколь бы формальными они ни выглядели. Он всегда неординарен. Он не рядится в тогу добродетеля. Наряд ему не к лицу. Ему не нужен гламур - он ищет подлинности. Те, кто рядом с ним, ощущают внутреннюю уверенность, стремятся быть друзьями. Учитель, возможно, чаще других задумывается над смыслом жизни, связывая с образами будущего не просто достижения научно-технического прогресса, но суть человеческого бытия в мучительном лабиринте самопознания. Жизнь в образовании окажется счастливой, если она прожита не так, как «прожил кто-то», а так, как «не жил никто другой». В духовном прозрении - а педагогическая деятельность требует таланта быть Человеком - нельзя уподобиться кому-то. Надо разглядеть вершину и покорить ее. Такова феноменология духа. С годами тяга к знаниям становится свидетельством образованности, талантом жить, неустанно сосредотачиваясь на сложных, порой, мучительных проблемах, волнующих человечество. Людская боль оказывается понятней, а человеческие радости создают чувство сопричастности. Обретенные знания даются усилиями воли и талантом, поэтому образование становится элитарно, несмотря на его формальную доступность. Человек не может быть счастлив сам по себе - он ищет возможность разделить эту радость с другими, ему требуется душевный отклик с теми, с кем он ощущает сомыслие, сочувствие, взаимопонимание. Рядовой учитель становится учителем народным -это высшее признание его мастерства.
Труд учителя несет оптимизм. От того в душе его согласие и порядок. Учитель «обречен» на открытость своего внутреннего мира ученикам, так как обучающиеся за всяким научным фактом ищут свидетельства отношения к жизни своего наставника. Из этого восприятия формируется некоторый образец собственного поведения. Идеалы учителя могут при этом быть близки ученику, его авторитет - значим. Тогда их диалог открывает путь к сотрудничеству. Знаки и символы как основополагающая система педагогики возникают не сразу - они являются следствием долгих раздумий о смысле жизни и сути педагогического труда. Опыт образовательной деятельности приобретает мировоззренческий характер, а его обобщения становятся универсалиями культуры. Культура - это всегда отношение к миру. «Я - концепция» трансформируется в философском осмыслении взаимодействия человека с окружающим миром. «Я - концепция» требует поиска антропологической границы в пространствах «Я - другой», «Я - другой Я», «Я - окружающий мир», «Я - мой образ - Я в восприятии других» и так далее.
Любой учитель тянется к профессиональному совершенству. В принципе, не существует простых и ясных рекомендаций, которые позволили бы педагогу стать первооткрывателем в педагогическом процессе. Но имеются определенные условия, закономерности, подходы, которые позволяют понять внутренние, сокровенные, сущностные основания личностного опыта, наполняющие отношение ученика и учителя желанным чувством взаимопонимания и уверенности. Чтобы учить, надо понимать себя.
Располагая целым набором дидактических средств, педагог каждый раз при встрече с обучающимися задается вопросом: «Как в этот раз, в этой конкретной аудитории воплотить намеченные планы?», «Как найти нужные слова, нужные акценты, сущностные оттенки мыслей, которые требуются, чтобы быть убедительным в глазах учеников?» «В глазах учеников» - означает, что эта убедительность может быть достигнута не только благодаря глубине мысли, но и манере повествования и общения с аудиторией, когда выражения глаз свидетельствуют о сопричастности к происходящему, чувствительности и отзывчивости к душевным движениям. Способность понять душевное состояние обучающегося является продолжением профессиональных качеств преподавателя. Если не возникает резонанса в эмоциональном настрое ученика и учителя, то они могут говорить, казалось бы, верные мысли, но, как иногда бывает, не в состоянии внутренне принимать друг друга. Педагогическое общение призвано заострять внимание на сущем, вырабатывать внутренний настрой, душевную организацию, способствующие восхождению к новому пониманию мира. Преподаватель стремится, чтобы были убедительны его суждения, привлекая для этого те представления об окружающей реальности, которыми живет учащийся. Видеть мир глазами ученика означает принять его тревоги и сомнения, разделить с ним трудности познания и развития.
Знания, умения и навыки, благодаря опыту педагога, приобретают социокультурное обобщение. Этот отклик рождает в сознании обучающихся обобщенный взгляд на понимание жизни, в основе которого лежат культурные ценности. Способность к деятельности в самых разнообразных условиях жизни, задаваемых традициями, обычаями, культурой, формирует компетентность. Учитель и ученик открывают общий язык познания мира, ищут пути достижения взаимопонимания в отношениях между людьми, стремятся к гармоничному воплощению своих чаяний и надежд. На этом пути для педагога, по словам К. О. Апеля, важно, чтобы в педагогическом общении «вырабатывались и совершенствовались такие средства, которые должны вызывать у адресата эмоции, длительные эстетические переживания, давали бы возможность глубже отобразить сложный и диалектический мир» [6].
В преподавании различных дисциплин прикладная направленность обучения выступает как дидактически обоснованная реструктуризация идей науки, преломление факта к деятельности. Образование готовит человека к профессиональному самоопределению и позволяет человеку осознать свой внутренний мир. Один и тот же знак может стать кодом к пониманию различных сторон жизни. Спонтанная многовариантность сценариев человеческого бытия кристаллизуется судьбоносными решениями, выношенными под влиянием символов, утверждающихся образованием. Парадокс, однако, состоит в том, что, как утверждает Х.-У. Гумбрехт, «гуманитарные науки полностью раскрывают свой потенциал не когда формируют стандарты профессионализма, а когда занимаются постановкой новых вопросов и проблем» [7].
В педагогике объективно возникает необходимость совмещения разнообразных, порой, противоречивых взглядов на мир, которые далеко не схожими путями формируют понимание реальности. Такой процесс противоречив. Его воплощение сталкивается с огромными трудностями при стандартизации образования, обосновании инновационности различных теорий и технологий. Свобода самовыражения педагога, утверждающего свой взгляд на мир, собственное образовательное кредо, обеспечивает его духовную самореализацию во всей ее многомерности восприятия реальности. Творческая раскрепощенность вырабатывает аристократию духа, основанную на трепетном поклонении перед величием интеллектуальных обобщений, способность чувствовать чужую боль, взывающую к действию. Это состояние не терпит администрирования. Истинный педагог, благодаря своему культурному потенциалу, способен к самоконтролю. Лишь итог его деятельности - свободная личность, гражданин Отечества - может отражать воплощенность педагогического замысла.
Современные способы организации образовательной деятельности, выраженные в «образовательных услугах», не претендуют на восхождение к мудрости интеллектуальных обобщений, постижение красоты природы человеческих отношений. Эти качества рождаются подсознанием и укрепляются на протяжении всей целостно спланированной системы учебного процесса, где душевные порывы и откровения призваны преодолеть задан-ность и обыденность мироощущений. Размышляя о миссии образования в современном мире, О. В. Долженко видит зарождающуюся перспективу: «В новых условиях (и чем дальше, тем заметнее) формировалась тенденция перехода от отработанной системы транслируемого учебного знания, представленного в число рациональных, «ученических», формах, к знанию, выводимому из жизни, - живому, личностно обоснованному» [8, с. 23]. Йохан Хейзинга с грустью замечает: «Непереваренные знания тормозят работу мысли, преграждают дорогу мудрости. Многознание превращается в маломудрие» [22, с. 391]. Прежняя система воспитания рухнула, потому что подсознание ученика перестраивалось от бесконечных одергиваний, постоянных формально правильных замечаний к непослушанию как протесту по поводу того, что его мнение и образ мыслей не учитывает никто. Возникал парадокс: чем больше назиданий, тем хуже дисциплина. В какой-то момент взрослый, подросток или даже ребенок решительно заявляют: «Хватит меня воспитывать!», завершая тем самым «специально организуемую целенаправленную деятельность». Образы, используемые педагогом, должны не только усиливать выразительность его повествования, но и вызывать ответную мыслительную реакцию, новое образное видение предмета исследования самим учеником, вырабатывает стиль поведения, продиктованный самосознанием, актуализирующим сущностное.
Рождение нового - итог глубинных внутренних изменений, в основе которых лежит духовный опыт учительства, полемика научно-педагогических школ. «Реформы» и «модернизации» становятся «чужими», превращаются
в политические акции и краткосрочные кампании, если за ними не стоит напряженный труд осмысления реальности, инновационных преобразований всеми участниками образовательного процесса. Отсутствие подобного диалога вызывает появление линий напряжения в образовательной системе даже тогда, когда противостоящие стороны придерживаются, казалось бы, правильных позиций. Так, например, происходит с коммерциализацией учебной деятельности. Бизнес и образование «говорят» на разных языках, поскольку опираются на разный социокультурный, этический опыт. Стремление утвердить в образовательной среде рыночные отношения, вполне разумные основания экономической деятельности, во многом оказывается безуспешным, так как на подсознательном уровне эти отношения символизируют разное отношение к жизни и отторгаются участниками образовательного процесса, поскольку лишены положительного ментального опыта.
2. ЗНАКИ И СИМВОЛЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ
Создание новых знаков и символов в педагогической культуре требует новых дидактических интерпретаций и вытекающих из них духовных обобщений. Знакотворчество как акцентирование смысловых единиц, слагающих содержание образования, способствует его обновлению. Этой проблеме, например, посвящены многие «круглые столы», проводимые журналом «Педагогика». В педагогическую теорию и практику за последние годы вошли такие понятия, как «витагенный опыт», «педагогическая публицистика», «рефлексия», «этизация образовательно-воспитательных отношений» и т. д. Реформирование образования связано с поиском новых знаковых систем и на их основе концептов, выражающих суть видения современного мира. М. Н. Эпштейн считает, что «знакотворчество и словотворчество - это не просто создание новых знаков и слов, но и акт смыс-лообразования, освобождение мысли. С каждым новым словом появляется и новый смысл, и возможность нового понимания и действия в культуре» [18, с. 353]. Творческий педагог вовлечен в этот процесс. Инвариантность и вариативность образования определяются тем, что существует обобщенная знаковая система, смысловой ряд, выражающий «незыблемость» представлений о мире, и приближенная к ней вариативная часть, которой суждено задавать канву свободного течения мысли, основанного, с одной стороны, на фундаментальных ценностях науки, а с другой - на предпочтениях участников образовательного процесса и связанных с ними духовных исканиях, практическом опыте, фантазии. Несомненно, базисом развития образования являются общечеловеческие ценности, фундаментальные понятия о науке. Смена духовных ориентиров в развитии общества вызывает кризис, требует новых объяснений, вызванных меняющимися идеологическими и политическими установками. В. Д. Ширшов, например, отмечает: «Нет четкости в разграничении понятий «духовность», «нравственность». Часто
слова «душа», «дух», «духовность» в современном научно-педагогическом знании игнорируются, обсуждаются только в религиозной среде» [1, с. 51].
Преодолевая внутрисистемную замкнутость и включаясь в интеграционные процессы с другими науками, сама педагогика вырабатывает символы понимания общественного развития. Например, социальная педагогика стала активной составляющей педагогической науки, отражающей открытость образования, сотрудничество с различными сферами деятельности государства. Философия образования обозначила проблему многообразия интерпретации текстов, требующей искусства понимания знаковых систем в процессе обучения. Так, А. Ф. Закирова отмечает: «В качестве содержательной основы интерпретации научно-педагогического текста выступают: системы научных понятий, содержащихся в научно-педагогических в знаниях, и вербально зафиксированных в терминах, с одной стороны; системы символов как характеристик образов, выражающих эстетические и художественные идеи, с другой; а также системы языковых метафор и аллегорий текста, которые содержат потенциальные ассоциации, «наводящие» на выдвижение гипотез». По мнению Т. Н. Суминовой, «аналитическая философия и герменевтика изучают текст как элемент знания о мире, а не как средство коммуникации или социальных взаимодействий». Педагогика не только интерпретирует тексты, находя в них своеобразие смысловой гаммы. Она ищет сами механизмы интерпретации, представляющие собой тоже знаковую систему и задающие новый образ, уникальность которому придает духовный мир преподавателя, его дар импровизации, усиливающий направленность образовательной деятельности, благодаря незримому искусству сохранять главное в течении мысли, насыщенной метафорами и ассоциациями.
Создание новых знаково-символических систем, позволяющих найти объяснение кризиса современной культуры, заставляет совмещать в сознании вершинные достижения человеческого духа и глубину падения нравственных устоев, возникающих в общественной жизни. Так, Николай Крыщук, говоря о реалиях современности, отчаянно восклицает: «Искусство давно уже не заглядывает в бездны, подкармливаясь на социальных помойках или в гламурных салонах» [13, с. 22]. Массовая культура очень часто стремится подменить глубокие чувства и переживания ироничным стилем, который становится неким символом, выражающим отношение к действительности, кодом, который скрывает пустоту духовного пространства, облаченную в лоснящуюся оболочку благопристойности. В обсуждении жизненно важных проблем исчезает смелость оценки происходящего. Боязнь приоткрыть свое «Я», обусловленное стилем поведения большинства в социуме и характером отношений в современном обществе, порождает замкнутость, а затем и невысказанность одиночества в многолюдии потребителей материальных благ. Немота мысли, невоплощенность чувств и переживаний первоначально вызывают таинственную ауру недосказанности, которая в конечном счете становится синдромом нереализованности. Возникают спазмы душевных состояний, обусловленные осознанием, что
сильные чувства и серьезные мысли не находят воплощения в делах и отзвука в сердцах окружающих.
Ч.-Г. Гадамер различает обыденное и актуальное в психическом восприятии реальности: «Символ не только указывает значение, но и актуализирует его - он репрезентирует значение» [5, с. 301]. В образовании должна сочетаться логическая строгость науки и семиотический ряд образов различных знаковых систем, совмещающих символику, свойственную традиционным теоретическим представлениям, а также феноменологические подходы, выраженные в художественных образах.
Процесс создания новых знаковых систем и включение их в язык рассматривается семионикой - новым современным разделом семиотики. Педагогика, благодаря семиотическим представлениям, раскрывает суть различных представлений о реальности, очеловечивает формальные научные факты при встрече с жизнью, создает особую целостность строгости научной мысли и кажущегося относительного хаоса человеческого бытия, помогая человеку обрести себя.
Образование будущего определяется творческим союзом ярких педагогических индивидуальностей. Педагогическому таланту не должно казаться тесно, если рядом другой талант. Инновационная образовательная среда призвана обеспечить взаимодействие индивидуальностей, формируя пространство эстетического опыта. Все участники познавательного процесса чувствуют свою сопричастность к творчеству. И тогда не только яркие личности, а и образовательное пространство как целое становится генератором новых идей. Необходима сопричастность в движении к единому целому. Личностный опыт самореализации предполагает сопряжения сущностей, накладывающихся одна на другую в мире коммуникаций. Педагогическая деятельность нуждается в понимании новых механизмов смыслообразования, основанных на неповторимости личностного опыта и уникальности социально-педагоги-ческих общностей. Инновационная образовательная среда необходима как основа взращивания научных талантов, способных к сотрудничеству. Наличие ее является важнейшим ресурсом управления инновационной деятельности. Такое единение позволяет преодолеть конфликт поколений, цивилизаций, социальных интересов, который призвано разрешить образование. «Человеческий дух животворит смысл. Гарантии социальности, как буква закона и процедуры, фиксирует, затверживает, «убивает» этот смысл. Но нужны и дух, и буква. Без духа невозможны динамика социума, без буквы - невозможно существование воль» [18, с. 502], - утверждает Г. Л. Тульчинский. Он приходит к выводу: «Уже невозможно продолжать и впредь разводить первые и вторые сущности, спорить об универсалиях. Наступает время синтеза» [18]. Осознание новых интегративных начал в образовании определяет путь его развития. Требуется соединить не только знания отдельных наук, но и сформировать единство в системе «знания-действия-мировоззренческие позиции».
Рефлексия педагогического опыта как непрекращающегося процесса есть сама по себе универсалия, «константа» всех исторических эпох. Ре-
формирование образования и наследование его традиций образуют в единстве исторический и социокультурный опыт понимания жизни.
В педагогике требуется создание гиперязыка, соединяющего различные виды образовательного воздействия - школы, улицы, мультимедиа, порождающего новый сплав сущностей, являющихся источником смыслообразования в потоке времени, событий, явлений. Это требует ощущения границы между осознаваемым и реальным, формирования системы «образ-действие», необходимой для реализации компетентностного подхода в образовании.
В педагогике важно, по мнению К. Белоусова, «непосредственное эмоциональное переживание человека, возникающее как отклик на коммуникативную ситуацию, на предмет сообщения, на отношение к собеседнику, на цель коммуникации и т. д., выступает в качестве управляющего параметра структурно-семантического пространства текста» [2, с. 23]. Вызвать ответную волну переживаний, обусловленную открытием мира, услышать обертоны смысловых ассоциаций оказывается возможным, если угадывается код душевной организации ученика, индивидуальные способности мировосприятия. Язык педагогики является чувствительным нервом, который фиксирует сложнейшие явления и процессы, происходящие в мире. Будущие учителя, открывающие для себя образовательную реальность, находят свой артистически раскованный стиль деятельности, обладают храбростью, позволяющей, преодолевая вызовы времени, заглянуть в бездну смыслов современного бытия, чтобы обнаружить в них добродетели.
Педагогика предполагает множество взглядов, идей, смыслов, соединяющих науку и искусство, и предлагает свое описание изучаемой реальности, основанное на овладении определенными компетенциями в процессе мыследействия. Моделирование в педагогике - это не только проблема становления учебных дисциплин из системы научных знаний и не только проблема методологии исследования. Это также способ формирования картины мира на основе представлений педагогической науки, опыта образовательной деятельности и, в целом культура, задающая мировоззрение. Многие общественные науки в последнее десятилетие охвачены пристрастием к математизации, моделированию сложной ткани социокультурных отношений в обществе. Может ли математический язык дать полное описание педагогических процессов? Позволяют ли количественные оценки, пространственные формы помочь в осознании педагогической реальности? Очевидно, что математический взгляд на педагогику не является исчерпывающим и единственным. Существуют различные ассоциативные представления, отражающие суть образовательного процесса. Несомненно, их правомерность, научная обоснованность, необходимость и оправданность требуют доказательств. Сама единственность или же множественность подходов к описанию педагогических систем и процессов, достаточных для приближения к цели исследования, также нуждается в подтверждении. Вопросом остается и то, какие модели из различных областей науки и в какой степени могут отразить богатство содержания педагогического поиска? Формиро-
вание знаков и символов, различных обобщений выступают как этапы восхождения к модельному мышлению.
Возможно, еще долгие годы различные науки будут осмысливать логику абстрактных суждений применительно к конкретным областям человеческой деятельности. Как утверждает В. Г. Щукин, задумываясь о мировоззренческой миссии филологии, «математика, физика и химия могут наряду с философией претендовать на право знаковых систем, способных универсально описать структуру мироздания постольку, поскольку они оперируют числом, функцией, элементарной частицей и химическим элементом - категориями, в самом деле универсальными, применимыми в любых пространственно-временных локализациях и на любых уровнях функционирования сущего. Филология же имеет дело со словом - наиболее универсальным средством чисто человеческого, живого и субъективного описания мира» [23]. Условность представления процесса, достигаемая филологическими приемами, позволяет сделать более выразительным повествование о генезисе научной теории, ее структуре.
Способны ли универсалии филологии стать такими же универсалиями в педагогике, как математика или философия? Или их роль второстепенна, ограничивается техническими, формальными особенностями представления учебного материала? Эти вопросы возникают каждый раз, когда мы сталкиваемся с учебной литературой, устной и письменной речью тех, кто учит и учится, с разнообразием содержания образования и концептуально-методологических подходов к его проектированию. Определяя различия между гуманитарным и негуманитарным процессом познания и структурирования содержания научного предмета, В. М. Розин указывает: «В отличие от естественно-научного познания, где всегда наперед задан известный «использующий принцип», или античного, где ценностные установки исследователя чаще всего не рефлек-сируюгся, в гуманитарной науке переход от жизненной и практической точек зрения к теоретической, как правило, является важнейшим конституирующим познание моментом» [19, с. 89]. В современной педагогике важна не только связь теории с практикой - остро стоит проблема репрезентативности теоретического и практического знания, баланса теоретической строгости и правдоподобных рассуждений, понимания того, что развивает человека в творческо-поз-навательной деятельности, определяет границы инвариантной и вариативной составляющей содержания образования.
Многое из того, что происходит в образовании, выражено символами, которые обладают универсальностью для других жизненных ситуаций. Предназначение педагогики состоит в искусстве перевоплощения одних знаково-символических систем в другие, тождественные по своей сути при множестве внешних отличий, изоморфные внутреннему миру обучающихся. Элитарность знания и духовного опыта создает уникальность Человека.
В преподавании различных дисциплин прикладная направленность обучения выступает как дидактически обоснованная реструктуризация идей науки, преломление факта к деятельности. Образование готовит человека
к профессиональному самоопределению и позволяет человеку осознать свой внутренний мир. Один и гот же знак может стать кодом к пониманию различных сторон жизни. Спонтанная многовариантность сценариев человеческого бытия кристаллизуется судьбоносными решениями, выношенными под влиянием символов, утверждающихся образованием. Парадокс, однако, состоит в том, что, как утверждает Х.-У. Гумбрехт, «гуманитарные науки полностью раскрывают свой потенциал не когда формируют стандарты профессионализма, а когда занимаются постановкой новых вопросов и проблем» [7]. Часто ли в образовательной деятельности мы обращаем внимание учащихся и студентов на обнаружение и формулировку проблем, которые не обозначены при первоначальном изучении темы, а требуют более глубокого осмысления, самопознания себя в предстоящей деятельности?
Образование имеет важнейшую характеристику - оно вырабатывает способность к самовыражению тех, кто учит, и тех, кто учится. И даже наблюдающих за этим процессом. Жизнь складывается под знаком обретения смыслов происходящего, вытекающих из образования, будь то школа, улица или мультимедийное пространство. В разных слоях общества смело и решительно критикуют современное образование, предполагая пути его развития, и не замечая того, что прямо или косвенно все вовлечены в его течения, способствуя или же осложняя достижения позитивных перемен. Поэтому педагогическая инноватика становится неотъемлемой частью социально-экономических преобразований общества, в основе которых - общественный диалог.
Педагогика, сохраняя внутреннее единство и находя воплощение в различных социокультурных условиях, становится феноменологическим учением о сознании, согласно которому, по мнению В. И. Молчанова, «выявляются предельные возможности многообразных способов смыслообразо-вания: от простейшей фиксации пространственно-временного положения объекта до усмотрения идеальных предметов, от первичной рефлексии на восприятие до размышления о смысловых основах культуры» [15, с. 905].
Педагогический процесс постоянно сопровождается структурированием представлений о мире, преобразованием хаоса в порядок, аморфного - в выразительно-смысловое целостное. Это синергетическое свойство образовательной деятельности неразрывно связано со знакотворчеством, поиском чувственно-выразительных средств эстетического анализа. К. Р. Овчинникова отмечает изменения структуры учебного информационного взаимодействия между обучающим и обучаемым: «.. мы наблюдаем смещение акцентов исследований в сторону обучаемого ... его личностного потенциала, его способности к рефлексии, а также возможности педагогического воздействия на обучаемого с целью формирования у него адекватной способности к изменению собственных методов работы с информацией» [16, с. 7]. Современные подходы к изучению действительности, понятия, привнесенные в педагогику или родившиеся в ней самой, стремительно устаревают, подобно тому как происходит регулярная и необратимая смена программных продуктов и соответствующих им информационных технологий. На-
пример, в математике до недавних пор «апофеозом» в решении задачи было приведение ответа «к виду, удобному для логарифмирования». Сейчас чаще всего ищется вид ответа, удобный для применения компьютера. И в целом, задача считается решенной уже на том этапе, где есть возможность завершить изучение проблемы путем вычислений с гарантированной степенью точности и использованием соответствующих программных продуктов.
Человек вносит в знаковый образ субъективную оценку по мере развития рефлексивных способностей. А. А. Леонтьев выделяет важные для педагогики стороны субъектного содержания знакового образа: «чувственную окрашенность субъектного содержания», «потенциальную экспликатив-ность» (возможность осознания на разных уровнях с помощью семантических средств носителя знакового образа), «смысловую окрашенность» содержания знакового образа, раскрывающую его личностное восприятие и «эмоциональную окрашенность» субъективного содержания знакового образа» [14]. Это позволяет добиться максимальной адекватности того, о чем повествует преподаватель, и способствует интеллектуальным обобщениям, задающим духовные образы. Такие фундаментальные понятия современного мира, как «свобода», «права человека», «гражданское общество», могут заключать в себе многообразие форм субъектного содержания, стать основанием для понимания сущностных сторон жизнедеятельности. Интеллектуальные обобщения, складывающиеся на их основе, определяют направленность обновления содержания образования.
Возникает качественный скачок: «Культура зарождается в тот момент, когда из первобытно-душевного состояния вечно-детского человечества пробуждается и выделяется великая душа, некий образ из безобразного, ограниченное и преходящее из безграничного и пребывающего» [17, с. 364]. Так считает В. И. Плотников, полагая, что «для раннего мышления внешняя действительность есть продукт сознания и повод для этической оценки; для позднего мышления они, в первую очередь, символ. Морфология мировой истории неизбежно приводит к всеобщей символике» [17, с. 360]. Этот путь прокладывается образованием.
Чтобы азбучные истины «не плесневели», нужны свежие метафоры. Важны обертоны реальности. Композиция обнаруживающихся смыслов в постижении, казалось бы, вечных истин должна выражать смысл эпохи. Г. П. Щедровицкий утверждал: «Знаки существуют потому, что отдельные люди, индивиды сознательно используют какие-то объекты в качестве знаков; знаки не существуют объективно в социально-производственных структурах и в «культуре» социума именно как знаки; они не имеют объективных функций и значений безотносительно к психике индивидов, их пониманиям и желаниям». Обновление содержания образования - явление семионическое. Время выдвигает новые идеи, символы, обобщенные образы, которые, проникая в педагогику, вырабатывают новый стиль мышления, направленность деятельности. Творческий процесс знакообразова-ния в педагогике является симбиозом «чистой науки» и высокого искусства
педагогической деятельности. Какими будут сценарии учебного процесса, режиссура урока? - остается вечной проблемой педагогики. Прекрасно то, что она не имеет исчерпывающего решения. Каждое поколение оставляет историческую память своей педагогической эпохи. Эта память воплощена в воспоминаниях учеников, произведениях живописи, музыки, прикладного искусства, присутствует во многих артефактах культуры. Но каждый раз память хранит выдающиеся образцы духовной самореализации педагога.
Продолжение следует
Библиографический список
1. Актуальные понятия современной педагогики. Круглый стол [Текст]// Педагогика. - 2003. - № 7. - С. 51.
2. Белоусов, К. Эмоциональное пространство текста [Текст]/ К. Белоусов // ВВШ Alma Mater. - 2005. - № 7. - С. 23.
3. Бермус, А. Г. Современная научно-педагогическая культура [Текст]/
A. Г. Бермус // Педагогика. 2007. - № 4. - С. 28.
4. Труфанова Е. О. Человек в лабиринте идентичностей [Текст]/ Е. О. Труфа-нова. - М., 2010. - С. 14
5. Гадамер, Ч.-Г. Актуальность прекрасного [Текст] / Ч.-Г. Гадамер. - М., 1991,-С. 301.
6. Горский, Д. П. Обобщение и познание [Текст] / Д. П. Горский. - М.: Мысль, 1985.-С. 184.
7. Гумбрехт, Х.-У. Ледяные объятия «научности», или Почему гуманитарным наукам предпочтительнее быть Humanus and Arts» [Текст] / Х.-У. Гумбрехт// Новое литературное обозрение. - 2006. - № 81 (http://www.nlobooks.ru/rus/magazines/ nlo/196/197/198/).
8. Университет в условиях межцивилизационного зазора [Текст] /О. В. Дол-женко // ВВШ Alma Mater. - 2007. -№ 2. -С. 23.
9. Дьюи Джон. Реконструкция в философии. Проблемы человека [Текст] / Д. Дьюи: пер. с англ. М.: Республика, - 2003. - С. 132.
10. Кантор, В. К. Мы все нигилисты? [Текст] / В. К. Кантор, // Новая газета. -2007.-№ 55 (1275).
11. Кон, И. Опыт передачи опыта [Текст] / И. Кон // Первое сентября. - 2006. -№23.-С. 22.
12.Кривцун, О. А. Философия: Энциклопедический словарь [Текст] / О. А. Кривцун / под ред. А. А. Ивина. - М.: Гардарики, 2004. - С. 608.
13.Крыщук, Н. Вкус к подлинности [Текст] /Н. Крыщук // Первое сентября. -2006.-№ 16.-С. 22.
14. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. [Текст] / А. А. Леонтьев. - М.: Изд-во Моск.психол.-соц. ин-та; Воронеж, - 2001. - С. 43-44.
15. Молчанов, В. И. Философия [Текст]: Энциклопедический словарь /
B. И. Молчанов / под ред. А. А. Ивина. - М.: Гардарики, 2004. - С. 905.
16. Овчинникова, К. Р. Педагогическое моделирование как современная технология исследования процесса информатизации образования [Текст] / К. Р. Овчинникова // Образование и наука. - 2006. - № 34 (40). - С. 7.
РОЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ ФАСИЛИТАЦИИ В ПРОЦЕССЕ...
17. Плотников, В. И. Онтология. [Текст] / В. И. Плотников. - М.: Академический проект, 2004. - С. 364
18. Проективный философский словарь: Новые термины и понятия [Текст]/ под ред. Г. J1. Тульчинского и М. Н. Эпштейна. - СПб.: Алетейя, 2003. - С. 353.
19. Розин, В. М. Типы и дискурсы научного мышления. [Текст] /В. М. Розин. -М.: Эдиториал УРСС, 2000. - С. 89.
20. Спиноза, Б. Этика. [Текст] / Б. Спиноза. - Минск: Харвест, М.: ACT, 2001.-С. 279.
21. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования [Текст]: проект. - М.: Просвещение, 2008. - С. 14 (стандарты второго поколения).
22. Хейзинга, Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. [Текст] / Й. Хейзинга. - Пер. с нидерланд. В. Ошиса. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2004. - С. 391.
23. Щукин, В. Г. О филологическом образе мира (философские заметки) [Текст] / В. Г. Щукин // Вопросы философии. - 2004. - № 10. - С. 47-48.
УДК 37.0
Фролова Юлия Николаевна
Педагог дополнительного образования муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей Центр развития творчества детей и юношества «Одаренность и технологии», уиИуа_/гolova@list.ru, Екатеринбург
РОЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ ФАСИЛИТАЦИИ В ПРОЦЕССЕ АЛГОРИТМИЗИРОВАННОГО ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Frolova Yulia Nikolaevna
Teacher of Municipal Children Educational Centre for additional training and creativity stimulation in children and teenagers "Endowments and Technology”, yuliya_frolova@list.ru, Yekaterinburg
THE PLACE OF SOCIAL FACILITATION IN THE PROCESS OF ALGORITHMICAL PROBLEM-RELATED TRAINING
Во многих ситуациях образовательной деятельности наиболее эффективным оказывается «обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала» - именно таково одно из определений проблемного обучения [2, с. 3]. Процесс проблемного обучения в принципе алгоритмизирован, поскольку в принципе алгоритмизирована основа, канва эвристической деятельности, декларируемой в этом процессе [8]. Это позволяет формализовать описание процесса проблемного обучения и ввести количественные оценки хода этого процесса и его результата [9]. Особенно важным алгоритмизированное проблемное обучение представляется для процесса формирования научно-познавательной компетентности,
