CC BY
95
УДК 377.5.02
Решетникова Елена Сергеевна
Курский государственный университет shabanov@gmail.com
ЗНАЧИМОСТЬ УРОКОВ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В данной статье рассматривается актуальная проблема формирования коммуникативных способностей учащихся начальных классов. Актуальность данной проблемы подтверждается результатами эксперимента, в котором приняли участие учащиеся начальных классов, учителя, родители. Было установлено, что предмет «Изобразительное искусство» имеет огромный потенциал в формировании у учащихся коммуникативно-речевых способностей.
Ключевые слова: коммуникативные способности, изобразительная деятельность, художественно-творческие способности, духовная культура.
Искусство в целом и изобразительное искусство в частности - играет важнейшую роль в жизни человека. Оно действует не на одну какую-либо способность человека, а формирует личность в целом, делает жизнь духовно богаче, ярче и интереснее.
В научной литературе правомерно отмечается полуфункциональность искусства. Так же отличается продуктивность. Влияние функций искусства на личность, влияние, которое должно осуществляться в их единстве и тесной взаимосвязи и взаимообусловленности.
Ю.Б. Борев в своей книге «Эстетика» определяет такие функции искусства как: общественно-пре-образующая (искусство как деятельность); познавательно-эвристическая (искусство как знание и просвещение); художественно-концептуальная (искусство как анализ состояния мира); функция предвосхищения («кассандровское начало», или искусство как предсказание); информационная и коммуникативная (искусство как сообщение и общение); воспитательная (искусство как катарсис; формирование целостной личности); внушающая (воздействие искусства на подсознание); эстетическая (искусство как формирование творческого духа и ценностных ориентаций); гедонистическая (искусство как наслаждение) [1, с. 112].
Несмотря на то, что в исследованиях ученых отмечается полифункциональность искусства, однако существует тенденция к определению наиболее значимой, системообразующей функции искусств. Так, по мнению Ю.Б. Борева генеральная цель искусств, объединяющая все его многообразие функций, является - «социализация личности и утверждение ее самоценности».
В другом научном исследовании наиболее значимой функцией искусства определяется «художественная, позволяющая ему осуществлять целостное воздействие на человека, т.е. на остальные его потенциалы. Созидательная, познавательная, ценностно-ориентационная и коммуникативная функции оказываются теми самыми производными от функции художественной» [3, с. 193].
Однако наряду со стремлением ряда исследователей увеличить число функций и выделить наиболее значимую из них, существует и другая противоположная точка зрения. Увеличение числа функций, и деление их на главные и второстепенные не совсем верный путь в исследовании степени влияния искусства на личность.
Мы склонны считать, что в разные возрастные периоды развития личности, какая-то одна функция или ряд функций могут доминировать или выходить на первый план в формировании личности. Скажем, в дошкольный период значимой, в наибольшей степени, влияющей на развитие ребенка, будет выступать воспитательная функция, фундаментальной основой которой является игровая деятельность. Бесспорно и то, что все остальные функции будут непосредственно «примыкать» к воспитательной функции.
Говоря об учащихся начальной школы, возраст которых нас в большей степени интересует, мы можем с полной уверенностью утверждать, что на первый план выходят такие функции искусства, как: познавательная, воспитательная и коммуникативная. Все эти функции тесно взаимосвязаны и эффективно могут воздействовать на личность только в своей совокупности. В большей степени данные функции раскрываются в процессе непосредственной художественно-творческой деятельности ребенка. Однако здесь правомерно могут возникать вопросы:
- А возможна ли сама форма общения ребенка с искусством?
- Возможно ли через общение и погружение в искусство формировать коммуникативные способности учащегося?
- Стоит ли вообще формировать коммуникативные способности детей?
- Может учащиеся обладают достаточным уровнем сформировавшихся коммуникативных способностей, и отсутствует сама проблема художественной коммуникации?
Общеизвестно, что коммуникативно-речевые способности являются важной составляющей гармоничного развития личности. Успешность практи-
30
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
© Решетникова Е.С., 2012
ческого овладения ребенком коммуникативными способностями связана с развитием форм общения с учителями, сверстниками, которые представляют собой определенный онтогенический уровень коммуникативной деятельности (Л.Н. Гамигузова, М.И. Лисина, А.Г Рузская, Е.О. Смирнова и др.)
Проведенное нами экспериментальное исследование учащихся начальных классов г. Курска показало, что уровень их коммуникативно-речевой активности не высок. Всего в эксперименте было задействовано 135 детей 1-3 классов г. Курска и г. Старый Оскол Белгородской обл. Базой для проведения эксперимента служили уроки изобразительного искусства и внеурочные формы художественнотворческой деятельности детей.
В процессе наблюдения за изобразительной деятельностью учащихся нами были определены 3 группы детей по уровню сформированности коммуникативно-речевых способностей. В I группу входили учащиеся с достаточным или средним уровнем сформированности коммуникативно-речевых способностей. Данным детям была свойственна активность в общении, как со сверстниками, так и учителями, прослеживалась инициативность в установлении речевых контактов. Большую часть входивших в эту группу 78% составляли девочки.
Во II группу входили учащиеся, у которых уровень сформированности коммуникативно-речевых способностей был ниже среднего. Учащиеся данной группы не проявляли активности в общении со сверстниками и учителями в большей степени, для них характерен эгоцентризм и трудности в поддержании беседы.
В III группу входили учащиеся с низким уровнем сформированности коммуникативно-речевых способностей. У учащихся данной группы отсутствует заинтересованность в общении, как со сверстниками, так и учителями. Для этих детей характерны ярко выраженные замкнутость и эгоцентризм.
В результате эксперимента нами также была установлена связь уровня сформированности коммуникативно-речевых способностей и художественнотворческих способностей детей. Так учащиеся, относящиеся к первой группе, демонстрировали более высокий уровень сформированности творческих способностей. Их тематические композиции, выполненные с использованием различных художественных материалов, на основе наблюдений и по воображению интересны выразительны. Выполняя иллюстрации к повестям, используя цвет, колорит, линию, пятно, они стараются создать яркие образы и передать всю цветовую прелесть окружающего мира.
В работах созданных ими образы людей, животных, природы не одиноки, они всегда находятся в общении друг с другом. Выполняя работу в графике или живописи, они стараются полностью заполнить
изображениями плоскость листа. В процессе беседы, анализа работ художников, работ своих одноклассников учащиеся данной группы принимают активное участие, высказываю свою точку зрения, вступают в дискуссию.
Работы учащихся II группы менее выразительны. Их колористическая и цветовая палитра более сдержана. В тематических композициях прослеживается стереотипность мышления, трава и деревья всегда зеленые, небо и вода только голубые, а земля черная. Они испытывают определенные трудности в самостоятельном создании композиций. Плоскость листа заполняется не полностью. Они не проявляют инициативы и активности в процессе анализа работ одноклассников и работ художников.
Учащиеся, относящиеся к III группе, испытывают больше затруднения в процессе выполнения творческих заданий. Без подсказки, и помощи своих товарищей и учителя в большинстве случаев они не могут выполнить тематическую композицию. Колорит и цвет в их работах очень ограничен. Природу, людей и животных они изображают, как правило, уединенными, очень мелкими и смещенными к краю плоскости листа. При этом большая часть плоскости листа остается не оправданно пустой. Задания учащимися данной группы выполняются без особого желания и энтузиазма. Следует заметить, что они с большим желанием выполняют рисование с натуры, делают копии с готовых работ, нежели тематические композиции, где в большей степени проявляются творческие способности, фантазия и воображение. Учащиеся практически не проявляют речевой активности и инициативны при обсуждении и анализе работ своих одноклассников.
Для подтверждения объективности своих наблюдений мы провели анкетирование учителей изобразительного искусства и преподавателей начальных классов, проводящих уроки изобразительного искусства. Всего в эксперименте было задействовано 34 педагога. В анкету входили следующие вопросы:
1. Влияет ли уровень сформированности коммуникативно-речевых способностей учащихся на качество выполнения их творческих работ?
2. Возможно ли с помощью изобразительного искусства развивать коммуникативно-речевые способности?
3. Какой вид деятельности на уроках изобразительного искусства наиболее эффективно влияет на развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся?
4. Какие средства, методы и приемы вы используете для развития коммуникативно-речевых способностей детей?
5. Сотрудничают ли с вами родители учащихся, в развитии коммуникативно-речевых способностей детей? Если да, то в какой форме?
Ответы распределились следующим образом.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2
31
На первый вопрос положительно ответили 78% и 22% считают, что качество творческих работ не зависит от уровня владения детьми коммуникативно-речевыми способностями.
На вопрос: Может ли повлиять изобразительное искусство на формирование коммуникативно-речевых способностей, ответы оказались следующими: 82% ответили положительно и 18% отрицательно.
Результаты ответов на третий вопрос определились следующим образом: предпочтение больше всего было отдано декоративно-прикладным видам деятельности - 62%, следующими шли уроки, на которых выполняются тематические композиции, данному виду деятельности было отдано 20%. Рисовании с натуры отметили 12% преподавателей и 8% всего учителей отдали предпочтение лепке.
На вопрос: «Какие средства, методы и приемы используют преподаватели для формирования коммуникативно-речевых способностей?» не смогли вразумительно ответить 86%. Наиболее распространенным был ответ: Использую свою методику. 14% преподавателей считают, что формирование коммуникативно-речевых способностей не входят в решение их задач.
На вопрос, ощущают ли преподаватели помощь родителей в формировании коммуникативно-речевых способностей у учащихся, 96% преподавателей дали отрицательный ответ. Если в 1 классе 16% родителей интересуются успехами детей в области изобразительного искусства, то во втором классе этот показатель снижается до 6%, и в третьем классе успехами детей в области изобразительной деятельности интересуются только 2% родителей. А если родители не интересуются успехами детей в области изобразительной деятельности, то не может быть и речи об их сотрудничестве с учителем данной дисциплины в решении проблемы формирования коммуникативно-речевых способностей у учащихся.
В процессе беседы с родителями, мы убедились, что большая часть из них не осознает той огромной роли, которую играет изобразительное искусство в -формировании духовной культуры ребенка, развитии у него фантазии, воображения, зрительной памяти, коммуникативно-речевых способностей, всего того, что является фундаментом творческих способностей личности.
Многие родители отмечали, что для занятий изобразительным искусством нужен талант или особый дар, а такого таланта у их детей нет, да и в жизни, как они считают, вряд ли детям пригодится приобретенные на занятиях изобразительного искусства знания и умения.
К сожалению, приходится констатировать тот факт, что многие преподаватели, а отчасти и руководители общеобразовательных учебных заведений, также считают что предмет «Изобразительное искусство» в школе, это не столь важный пред-
мет, чтобы уделять ему серьезное внимание. Поэтому проводить уроки изобразительного искусства может вести любой педагог, даже если он не имеет специального художественно-педагогического образования.
Как много сказано и написано в научной и художественной литературе о соотношении искусства и науки о гармоничном их дополнении друг друга, исключающим методологический антагонизм. Примером этого может служить то, что великий Эйнштейн играл на скрипке, отец кибернетики Вернер сочинял романы, физик Мигдал увлекался живописью, ученый в области механики, академик РАН Ра-ушенбах написал книгу «Системы перспективы в изобразительном искусстве». И, казалось бы, споры о приоритете науки над искусством должны уйти в прошлое, ведь искусство выполняет важнейшую функцию человечества, оно формирует общественную историческую память. И самое разумное, это поставить знак равенства между данными сферами человеческой деятельности.
С.В. Гальперин совершенно справедливо отмечает: «Цель, провозглашенная наукой: подчинение сил природы, резко разошлась с целью, которую испокон века преследует искусство, поиска идеала красоты. Несмотря на то, что истинность в науке, по выражению Эйнштейна, - сочетание внутреннего совершенства с внешним оправданием, - нынешняя наука продолжает жертвовать первым ради второго - полезности...
Ушли в прошлое времена, когда наука и искусство в обществе были равноправными партнерами. Науку стали называть главной производительной силой: она создавала иллюзию подчинения окружающего мира человеку (горькие плоды этой иллюзии мы только начинаем пожинать). Поскольку в иерархии общественных ценностей наука заняла гораздо более высокую ступень, нежели искусство, она начала активно вытеснять его» [2, с. 114].
Данная тенденция приоритета науки, не могла не отразиться на системе образования. Как мы отмечали выше, искусство в школе в целом, и изобразительное в частности, оказались обделенными достойного внимания, в какой-то степени не обязательными дисциплинами, находящимися на периферии рейтинга образовательных предметов. Такое отношение отдельных руководителей образования, преподавателей и родителей не могло не сказаться на мотивации детей того, что к 5-6 классам у большинства учащихся происходит угасание интереса заниматься изобразительной деятельностью.
Проведенное исследование в констатирующем эксперименте позволили нам сделать следующие выводы.
Большая часть преподавателей изобразительного искусства считают, что предмет «Изобразительное искусство» имеет огромный потенциал в фор-
32
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
мировании у учащихся коммуникативно-речевых способностей.
Коммуникативно-речевые способности влияют на уровень сформированности творческих способностей учащихся.
Основным видом деятельности, где наиболее эффективно могут формироваться коммуникативно-речевые способности, являются уроки, на которых учащиеся занимаются различными видами декоративно-прикладного искусства.
Родители не проявляют активности в сотрудничестве с учителями изобразительного искусства в решении проблемы формирования коммуникативноречевых способностей у учащихся.
Отсутствие у преподавателей изобразительного искусства методической системы формирования коммуникативно-речевых способностей не позволяет им эффективно решать данную проблему.
Библиографический список
1. БореевЮ.Б. Эстетика. - 3-е изд. - М.: Политиздат, 1881. - 399 с.
2. Гальперин С.В. Мое мировидение: Курс лекций. - М.: Российский открытый университет, 1992. -208 с.
3. Человек в мире художественной культуры. Приобщение к искусству, процесс и управление. -М.: Наука, 1982. - 366 с.
УДК 371.031
Ермакова Татьяна Николаевна
Детская школа искусств № 12, г. Екатеринбург
ermakmuz@mail. т
ПОНЯТИЕ «МИРООРИЕНТАЦИЯ» В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ И В ПЕДАГОГИКЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье раскрывается актуальность развития мироориентации учащихся, рассмотрены понятия ценностных и смысложизненных ориентаций, даны дефиниции понятий «мироориентация» и «художественная мироориентация», обоснована связь мирообразного и жанрового подходов в педагогике музыкального образования.
Ключевые слова: ценность, мироориентация, художественная мироориентация, мирообразный подход, жанры, музыкальное образование.
Выработка ориентаций подрастающего человека, позволяющих сформировать перспективные жизненные позиции, - задача, стоящая перед современным образованием. К проблемам, затрудняющим данный процесс, следует отнести кризис ценностной системы, выразившийся в потере обществом нравственных норм и ценностных ориентиров. Мы солидарны с Н.С. Розовым, предлагающим рассматривать ценности как особую психологическую реальность, выполняющую «функцию высшего критерия для ориентации в мире и опоры для личностного самоопределения» [13, с. 22]. Такая «ориентация в мире» - мироориентация - как фактор успешной социализации сегодняшнего подростка должна стать, по нашему мнению, предметом целенаправленной педагогической работы.
Актуальность проблемы подтверждается рядом обстоятельств. Во-первых, многочисленными работами по ценностным и смысложизненным ориентациям философов, социологов, психологов, педагогов, причем ценностные ориентации уже вошли в справочно-энциклопедические издания. Во-вторых, нашим педагогическим исследованием, которое показало, что подростки - учащиеся детской школы искусств - не имеют целостного системного миропредставления, не связывают его с ценностным наполнением. В-третьих, если ориентация - это способность на основе осведомленности распознать
ситуацию, разобраться в проблеме и целенаправить деятельность, - то в ней важна практическая направленность, выход на жизнедеятельность человека, что, собственно, и является искомой целью педагогики. Наконец, интересующее нас понятие «мироориен-тация» не представлено в справочной литературе по педагогике и гуманитарным наукам, но встречается в научных статьях: «Действительность всегда дает себя знать в самой природе мироориентации, мироотношения» [6, с. 75], «Национальная психология формирует структуры типовых моделей ми-роориентации» [15, с. 138] и др.
В данной статье понятие «мироориентация» рассматривается на основе анализа понятий ценностных и смысложизненных ориентаций в связи с возможностью развития мироориентации учащихся средствами педагогики музыкального образования. Рассмотрим некоторые интерпретации названных понятий в диссертационных исследованиях последних лет.
В философских исследованиях формирование ценностных и смысложизненных ориентаций выступает основой самосознания, раскрывающегося в мироощущении и мироустремлении молодого человека. В работах Н.Е. Хабибовой и Н.А. Плугиной ценностные ориентаций трактуются как духовнотеоретическое освоение мира [17, с. 28], авторы видят в них «основу взглядов подростка на окружающий мир, на отношение к другим людям, к самому
© Ермакова Т.Н., 2012 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2
33
