Профессиональная направленность обучения как средство формирования и развития творческой самостоятельности будущих дизайнеров (на примере изучения дисциплины «Основы производственного мастерства») Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

что негативно влияет на их дальнейшее профессиональное самоопределение. Вместе с тем, согласно проведенного исследования, полипрофессиональ-ное ориентирование наиболее успешно осуществляется в условиях ресурсного образовательного центра (межшкольного учебного комбината), работа которого позволяет: 1) осуществлять информационную подготовку в отношении значимости профильного обучения для дальнейшего продолжения образования, жизненного, социального и профессионального самоопределения; 2) реализовать «горизонтальную мобильность» учащихся в рамках различных элективных курсов по широкому спектру профессиональной деятельности; 3) организовать разнообразные социальные практики и профессиональные пробы; 4) сформировать ценностные ориентации в области профессиональной сферы их дальнейшей деятельности. В отличие от общеобразовательного учреждения (школы) ресурсный центр имеет больше возможностей по организации комплексного развития профессионального самоопределения школьников с привлечением всех заинтересованных субъектов. Результаты работы центра в данном направлении требуют отдельного рассмотрения.

Библиографический список

1. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - С. 9-10.

2. Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы образования. - 2004. -№ 1. - С. 5-32.

3. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный ресурс]. - Режим доступа: Ы!р://правитель-ство.рф/gov/results/17449/ (30.01.2012)

4. Селевко Г Компетентности и их классификация / Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Народное образование. - 2004. - № 4. - С. 136-144.

5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. -№ 5. - С. 58-64.

6. Шадриков В.Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия: Психология. - 2006. - № 1. - С. 15-21.

УДК 37.01

Овчарова Анастасия Александровна

Московский гуманитарный педагогический институт

[email protected]

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ

В условиях современного образовательного пространства принцип тесной корреляции категорий качества и педагогического взаимодействия активно внедряется в образовательные системы Европы, США и России. Основными направлениями педагогического взаимодействия школы и семьи учащегося в мире являются как традиционные, так и формирующиеся в настоящее время в семье, образовательном учреждении, сфере дополнительного образования.

Ключевые слова: Воспитательная стратегия общества, образовательная политика государства, система педагогического взаимодействия школы и семьи, качество процесса взаимодействия, условия реализации технологии взаимодействия.

Постоянное реформирование форм и методов учебно-воспитательной стратегии образовательных учреждений как исполнителей социального заказа государства во всём мире привели к необходимости пересмотра основ организации педагогического взаимодействия с семьёй как приоритетного направления современного образовательного процесса. Анализ состояния проблемы эффективной организации педагогического взаимодействия в разных странах мира позволяют выделить следующие актуальные тенденции взаимодействия школы и семьи в мировом образовательном процессе:

1. Осознание необходимости тесной интеграции социальных институтов школы и семьи для дости-

жения качественного результата взаимодействия -взаимных положительных изменений субъектной сферы участников процесса.

2. Выработка научной основы педагогического взаимодействия - опора на принципы и положения, изложенные современной педагогической наукой.

3. Рассмотрение взаимодействия школы и семьи как социально-деятельностной системы, принципиально открытой и существующей по законам функционирования деятельностных систем подобного типа [Симонов].

4. Разработка общепедагогической теории эффективного управления системой педагогического взаимодействия школы и семьи [Недвецкая, Симонов].

5. Обоснование системно-деятельностного подхода к организации взаимодействия школы и семьи в современных условиях [Овчарова].

Рассмотрим наиболее значимые аспекты образовательной политики ведущих мировых государств в области взаимодействия с семьёй.

Наиболее прочной и древней традиция взаимодействия с семьёй наблюдается в странах Западной Европы и особенно Франции, которая долгое время была центром общепедагогической и философской жизни. Долгое время незыблемой считалась идея о невмешательстве семьи в учебно-воспитательный процесс и одновременно приоритет нравственного воспитания личности в пределах семьи как обязательное условие становления личности.

Европейские педагоги сходятся во мнении, что обязательным условием гармоничного развития личности ребёнка является тесное сотрудничество школы и семьи.

Так, во Франции интересы детей в области образования представляют три общенациональных объединения родителей при общеобразовательных учебных заведениях: два связаны со сферой общественного и одно - со сферой частного образования. Привлечение усилий родителей призваны обеспечить комфортные условия для обучения и воспитания детей. Федерация родителей решает такие важные вопросы школьной жизни, как назначение стипендий, создание комиссий по контролю за правовым обеспечением образовательного процесса, финансирование дополнительного образования, проведение внешкольных воспитательных мероприятий, организация факультативных занятий и пр. Девизом таких родительских ассоциаций можно считать слова активиста Федерации родителей во Франции С. Оноре «Воспитание слишком серьезное дело, чтобы доверять его только педагогам».

В демократических школах США семья - активный общественный субъект, что подтверждается наличием в каждой школе филиала общенациональной Ассоциации педагогов и родителей. Такой подход к организации взаимодействия позволяет каждой семье осознавать себя преобразователем педагогической действительности. Роль данной ассоциации - привлечение ресурсов семьи к педагогическому процессу, гарантия открытости и гласности системы общешкольного образования. Задача родителей, входящих в такую ассоциацию, заключается в нормировании учебной нагрузки, выбор вариативных программ и методов обучения, утверждение кандидатуры педагога на должность. Отношения между школой и семьей в американском образовании отнюдь не формальное: регулярно осуществляется аудиенция родителей, собираются представители родительской общественности, школой отслеживаются проблемы, с которыми сталкивается ребёнок в школьной жизни.

Для увеличения удельного веса работы с семьёй в некоторых школах США создаются так называемые «горячие линии», предполагающие создание экстренного телефона для родителей, которые нуждаются в срочной беседе с учителем, консультации психолога или социального педагога и др.

Информация, предоставляемая нашими соотечественниками, чьи дети получают образование в школах США, подтверждает высокий процент взаимодействия школы и семьи. Так, в школах зачастую составляется график посещения родителями уроков своих детей, также между родителями распределяются обязанности помогать при организации экскурсий, помощь в проведении акций и внешкольных мероприятий. Кроме того, распространена практика проведения родителями занятий и бесед о профессиональном самоопределении. Такие встречи носят не только развлекательный, но и нравственный характер - учащиеся с детства усваивают трудовую модель жизни в обществе.

Безусловно, в системе взаимодействия школы и семьи в США есть моменты, требующие усовершенствования, например, спорным является вопрос о полномочиях, предоставляемых родительской общественности в образовании. Однако те результаты, которых удалось достичь организации образования в США, позволяют говорить о достаточно высоком уровне развития системы взаимодействия школы и семьи в Америке.

В традициях восточного воспитания человека семья имеет приоритетное перед школой право на формирование основ будущей личности. На примере школ видно, насколько серьёзно подходят родители к вопросу воспитания. Так, родительницу, слишком трепетно относящуюся к воспитанию ребёнка, в Японии называют «кеику-мама». В случае болезни ребёнка она учится за него в прямом смысле: занимает его школьную парту, выполняет учебные задания. В присутствии ребенка родители никогда не подвергнут сомнению суждения педагога. Они всегда могут рассчитывать на обстоятельную беседу с учителем.

Японское общество чётко дифференцирует педагогические обязанности семьи и школы: семья выполняет функции воспитания, привития нравственных качеств личности, педагог же является ретранслятором научного знания. Японские ученые Т. Эндо и Ч. Накаучи считают семью главным источником самопознания личности, главнейшим фактором нравственного формирования человека. Массовый опрос 1994 г. показал, что 64% родителей считают себя в большей степени ответственными за воспитание ребёнка, нежели школа, примечательно, что остальные респонденты сочли воспитание полностью делом семьи.

Таким образом, японская школа практически полностью отстранена от семьи и воспитания ре-

бёнка. Исключение составляет теория профессора Ю. Мурата, считающего, что школа имеет право на реализацию воспитательной политики государства: обучать правилам поведения в обществе, на улице, в экстренной ситуации и т.д.

Взаимодействие родителей с коллективом учителей в России как система мероприятий, направленных на повышение эффективности педагогического процесса, берёт своё начало с середины XIX -начала XX вв. До этого периода отношения родителей и педагогов предполагали взаимную отстранённость друг от друга. Независимо от выбранного способа образования для своего ребёнка (будь то закрытое учебное заведение для мальчиков или девочек или приглашённый на дом гувернёр), родители не вмешивались в воспитательную систему учебного заведения, предоставляя педагогам право обеспечить полноценное социальное становление будущего гражданина.

В связи с общими тенденциями либерализации во всех общественных сферах в 1860-е - 70-е гг. сословное образование уступило место общегражданскому воспитанию. Период рубежа XIX-XX вв. является важным в становлении плодотворного взаимодействия институтов школы и семьи. В этот время в трудах таких отечественных педагогов, как

В.П. Вахтеров, К.Н. Ветцель, П.Ф. Каптерев, В.П. Кащенко, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др., появляется идея всестороннего взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания ребенка, понимаемое как сотрудничество, направленное на положительные изменения в сознании ребёнка.

Школа советского периода позиционировала себя как официальный «заказчик» воспитания человека социалистического общества. Семье была отведена второстепенная роль в воспитании ребёнка, поэтому двустороннего процесса взаимодействия институтов школы и семьи как такового не было.

В 1980-е годы в связи с широкими общественнополитическими процессами и общей тенденцией гуманизации и демократизации образования категория взаимодействия школы и семьи приобрела особое значение. Теперь решение педагогических задач принадлежит уже не только и не столько ведомству школы как главного «заказчика» образованного поколения, сколько обозначает продуктивное сотрудничество педагогов и родителей для решения общих задач социализации и воспитания личности. Авторитарный стиль воспитания перестаёт быть преобладающим в советской педагогике. Всё большую популярность приобретает демократический характер решения образовательных проблем, заключающийся в постулировании всеобщего плюрализма и вариативности в образовании. Развитие демократического направления связано с поиском путей сотрудничества институтов школы и семьи.

Всё большую необходимость обретает повышение педагогической культуры учителя и развитие педагогического мышления у родителей.

Гармоничное и всестороннее развитие личности за счёт раскрытия всех способностей, склонностей и талантов - вот главный постулат гуманистического образования. Содействие достойному проживанию школьного периода может быть достигнуто при помощи эффективного сотрудничества педагогов и родителей, достигаемое в процессе взаимодействия школы и семьи.

В современных педагогических концепциях термин «педагогическое взаимодействие» понимается как «обусловленная социокультурной и образовательной ситуацией, специально организованная целенаправленная система работы педагогического коллектива образовательного учреждения и родителей учащихся, реализующаяся на основе общих педагогических интересов и приводящая к качественным изменениям в структуре личности» [3].

На сегодняшний день проблема организации взаимодействия школы и семьи находит своё отражение в трудах не только крупных педагогов, но и психологов (А.Я. Варга, В.Р Миляева, Е.Т. Соколова, О.Л. Хромова и др.). Столь пристальное внимание к этому вопросу не привело, однако, к желаемому разрешению всех имеющихся в данной проблеме противоречий. По-прежнему требования, предъявляемые к развитию ребёнка, не соответствуют желаемым и остаются абстрактно недостижимыми даже после реализации эффективных педагогических процедур. Переживаемый в настоящее время социально-экономический кризис ещё сильнее усугубляет разрушение морально-нравственной составляющей отечественного обучения и воспитания будущего поколения, что приводит к практически полному отсутствию целенаправленных усилий со стороны родителей и педагогов для формирования базовых человеческих ценностей.

Решение данной проблемы видится в системном подходе к организации процесса взаимодействия школы и семьи, предполагающем целостное описание педагогического процесса как системы и выделение эффективных мер взаимодействия в каждом звене данного процесса.

Высшее учебное заведение как государственное образовательное учреждение выполняет социальный заказ государства в области образования, реализуя воспитательную стратегию современного общества. Одним из приоритетных направлений современного образования, как в России, так и за рубежом, заявленных в образовательных инициативах является взаимодействие школы и семьи [Наша новая школа]. Качественная реализация данной категории в условиях реального образовательного процесса оказывается особенно актуальной в условиях современной жизни.

В условиях современного образовательного пространства принцип тесной корреляции категорий качества и педагогического взаимодействия активно внедряется в образовательные системы Европы, США и России. Реализация данного принципа заключается в следующем постулате: современное взаимодействие школы и семьи требует такой эффективной организации, которая обеспечивает качественный результат: положительные изменения в личностной сфере субъектов взаимодействия.

Таким образом, анализ состояния педагогического взаимодействия школы и семьи учащегося показал, что данная категория включают следующие виды совместной деятельности субъектов взаимодействия:

информативная, включающая разнообразные формы педагогического просвещения, обеспечивающая родителей и учащихся научно-педагогическими данными о семье как педагогической системе;

обучающая, способствующая развитию у родителей готовности и умения быть учителями своих детей, выработать собственную педагогическую позицию, единую со школьной стратегией воспитания;

воспитывающая, способствующая повышению воспитательного потенциала семьи;

развивающая, оказывающая влияние на личностный рост участников взаимодействия;

исследовательская, проявляющаяся в умении диагностировать проблемы семьи, изучать ее воспитательный потенциал, а также в способности преобразовывать педагогическую действительность;

прогностическая, проявляющаяся в способности предвидеть траекторию развития личности ребенка при сложившемся укладе семейного воспи-

тания, спланировать совместно с родителями перспективу этого развития;

организационная, проявляющаяся в умении организовать разнообразные формы сотрудничества родителей и детей, вовлекая в это взаимодействие внешкольные и внеучебные учреждения;

координирующая, проявляющаяся в способности привлечь к проблемам семьи разных специалистов (психологов, социальных работников и др.) и координировать их усилия, направленные на гармонизацию семьи как открытой педагогической системы.

Перечисленные функции положены в основу деятельностной системы педагогического взаимодействия, на которую следует ориентироваться при планировании организации педагогического взаимодействия с семьей учащегося. Основными направлениями педагогического взаимодействия школы и семьи учащегося являются как традиционные, так и формирующиеся в настоящее время в связи с коренными изменениями, произошедшими в семье, образовательном учреждении, сфере дополнительного образования.

Библиографический список

1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Проект www.mon.gov.ru

2. НедвецкаяМ.Н., ОвчароваА.А. Педагогическое взаимодействие школы и семьи: от теории к практике. - М., 2008.

3. Симонов В.П. Управление социальными (педагогическими) системами. - М., 2005.

4. Banks J. Multiethnic Education:Theory and Practice. - Boston, 1988. - 156 p.

5. Baruth L., Manning L. Multicultural Education. -Boston, 1992. - 102 p.

УДК 37.011

Марчук Елена Григорьевна

Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского

[email protected]

СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

В статье представлены результаты экспериментального исследования процесса формирования интеллектуальной компетентности у школьников в образовательном процессе.

Ключевые слова: интеллектуальная компетентность, интеллектуально-ориентированные задания, интеллектуальная деятельность.

Ц

з в образе

ель настоящей статьи - показать особенности процесса формирования интеллектуальной компетентности у школьников в образовательном процессе.

Анализ научной литературы показал, что вопрос об интеллектуальной компетентности изучался многими авторами. Большинство исследователей неоднозначно определяют содержание ключевых

компетентностей, их разграничение и классификацию. Несмотря на все многообразие мнений, легко заметить, что многими авторами ключевая роль отводится интеллектуальной компетентности.

На современном этапе развития нашей страны решающее значение имеет качество подготовки выпускников школы, уровень сформированности у них интеллектуальной компетентности.

Сущность процесса формирования интеллектуальной компетентности у школьников..,

Сущность интеллектуальной компетентности, с нашей точки зрения, следует понимать как способность учащегося к выполнению заданий, которые требуют креативного подхода; готовность оперировать отвлеченными понятиями, совершать операции анализа и синтеза информации. Понятие «интеллектуальная компетентность» включает несколько компонентов:

- мотивационно-целевой, включающий осознание школьником цели интеллектуальной деятельности; интерес к выполнению интеллектуально-ориентированных заданий;

- операционный - способность анализировать и творчески решать интеллектуально-ориентированные задания;

- оценочный - способность осознавать, контролировать и корректировать свою интеллектуальную деятельность.

Оценка уровня сформированности интеллектуальной компетентности школьника по указанным компонентам может быть определена по трем критериям: мотивационном, содержательном и рефлексивном.

Нами были выделены и обоснованы уровни сформированности интеллектуальной компетентности школьников: репродуктивный, эвристический, креативный.

Репродуктивный уровень характеризуется неустойчивой мотивацией интеллектуального познания; отсутствием стремления выполнять задания; пассивностью на занятиях во время решения интеллектуально-ориентированных заданий; выполнением заданий репродуктивного типа; отвлеченностью на постороннюю деятельность, а также невозможностью самостоятельно анализировать, обобщать, делать выводы; отсутствием творческого подхода к решению интеллектуальных заданий.

Эвристический уровень характеризуется наличием у школьника желания выполнять интеллектуально-ориентированные задания; осознанием цели интеллектуального познания; достаточным владением операциями анализа и синтеза, обобщения.

Креативный уровень предполагает устойчивую потребность в постоянном и систематическом выполнении интеллектуально-ориентированных заданий; предпочтение творческих заданий; способность быстро и без потери активности переключаться с одного вида деятельности на другой; а также умением самостоятельно анализировать, обобщать, делать умозаключения.

Экспериментальное исследование проводилось нами на уроках биологии с учащимися школы г. Саратова (МОУ «Гимназия № 5»). В педагогическом эксперименте принимали участие учащиеся 10-

11 классов вышеназванной школы. Эксперимент осуществлялся в естественных условиях учебного процесса общеобразовательного учреждения.

Проведенная диагностика показала, что на момент проведения констатирующего этапа эксперимента обе группы (экспериментальная и контрольная) были на одном уровне формирования интеллектуальной компетентности - преимущественно репродуктивном.

Полученные данные обусловили необходимость внедрения специально разработанной автором модели формирования интеллектуальной компетентности у школьников в образовательном процессе. Для проверки ее эффективности был организован формирующий этап эксперимента.

Экспериментальная работа строилась по следующему плану.

В течение 2-3 недель (в зависимости от особенностей класса) теоретически разбирали интеллектуально-ориентированные задания. Деятельность ученика направлялась на анализ условий задания, формулирования вопросов к их уточнению; деятельность учителя - была консультативной, направляющей. Результатом было принятие совместных решений - ответов на поставленные вопросы.

Следующие 2-3 недели осуществлялась теоретическая и практическая работа: решение учениками интеллектуально-ориентированных заданий у доски и выполнение демонстрационного решения заданий.

Мы разработали методический материал для формирования у педагога умений составлять интеллектуальные задания. Деятельность направлялась на выявление наличия связи между целью и условиями задания. В структуре задания выделялось условие, в основу которого закладывался какой-либо факт или объект исследования, предположение, данные и искомые величины. Мы придавали особое значение тому, что структура задания должна определять связи между включенными в неё объектами. После этого мы в её формулировке выделяли основную и аргументирующую части. Далее формулировка задания, оформлялась в литературную форму, благодаря чему у задания появлялся сюжет. Для сохранения целостности формы и сюжета (исторический факт, отрывок из литературного произведения) мы вводили в задание дополнительные данные, которые позволяли решить её.

Наша работа нашла отражение в авторской классификации интеллектуально-ориентированных заданий по биологии, в основу которой положена возможность применения учеником биологических знаний и формирования у школьника интеллектуальной компетентности. Интеллектуально-ориентированные задания мы классифицируем на две основные группы: изобретательские и исследовательские. А эти основные группы, соответственно на свои подгруппы. Изобретательские задания: а) задания на изменение (на выполнение нужного действия, на устранение нежелательного действия);

б) задания на измерение; в) задания на применение. Исследовательские задания: на объяснение явлений.

В процессе эксперимента создавались условия для самоанализа ребенком процесса освоения интеллектуальных способностей, успехов, проблем и трудностей. Педагоги применяли такие виды и формы организации работы учеников как: групповая (семинары, диалоговые игры, направленные на построение, групповые обсуждения) и индивидуальная (заполнение и анализ анкет для самооценки, оценки склонностей и т.д.).

Анализ данных, полученных в результате констатирующего и формирующего экспериментов, позволил увидеть, что в экспериментальных классах произошел рост показателей, определяющих интеллектуальную компетентность школьников в образовательном процессе. В контрольных классах количество учащихся, с креативным и эвристическим уровнем сформированности интеллектуальной ком-

петентности, практически не изменилось. Показали репродуктивный уровень сформированности интеллектуальной компетентности 79,4% учащихся на констатирующем этапе эксперимента, а на формирующем - 78,0% учащихся. При экспериментальном варианте преподавания количество учащихся, показавших креативный уровень сформированности интеллектуальной компетентности, увеличилось (было 3%, стало 85%).

Таким образом, экспериментальное исследование доказало эффективность и перспективность предложенной модели формирования интеллектуальной компетентности у школьников в образовательном процессе.

Проведенное исследование не исчерпывает полностью проблему формирования интеллектуальной компетентности, открывая новые, перспективные направления ее теоретического и практического изучения.

УДК 37.036.5

Ильбулова Гульшат Вакилевна

Средняя общеобразовательная школа № 5, г. Сургут

[email protected]

ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

Статья посвящена анализу немногочисленных экспериментальных исследований по вопросу воздействия образовательной среды на формирование и развитие творческих способностей учащихся. Рассматриваемая проблема является актуальной, поскольку стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, создать такие условия для воспитания и обучения, которые способствовали бы сохранению своей индивидуальности и помогли бы самоопределиться в обществе.

Ключевые слова: деятельностный подход в педагогике и психологии, образовательная среда, ситуационный подход, творческое воображение, творческие способности.

В науке существует относительно небольшое количество работ, в которых были бы рассмотрены факторы, влияющие на формирование творческих способностей и стимулирующие их развитие. Исследователи, обращающиеся к решению данной проблемы, называют разнообразные условия, при которых происходит становление творческих способностей. Одним из наиболее важных, с нашей точки зрения, является образовательная среда.

Под образовательной средой педагогами и психологами понимается «... система, включающая в себя следующие структурные элементы: совокупность применяемых образовательных технологий; внеучеб-ная работа; управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами» [2, с. 13].

Относительно влияния образовательной среды на формирование и развитие творческих способностей среди педагогов и психологов наблюдается раз-

ногласие. Этому способствовали взгляды некоторых деятелей искусства на творчество как на бессознательный, спонтанный, неконтролируемый волей и разумом процесс [1]. Так, В. Гюго было отмечено: «Бог диктовал, а я писал». А. де Виньи сказал: «Я свою книгу не делаю, а она сама делается. Она зреет и растет в моей голове как великий плод». При этом творческий акт, как пишет В.Н. Дружинин [5, с. 163], кажется независимым от внешних ситуативных причин. Неосознаваемость внешних, средовых влияний, таким образом, многими принимается за их отсутствие.

Результаты исследований других ученых, в частности Э. Торренса, дают возможность утверждать, что:

1. Характер культуры влияет на тип креативности и на процесс ее развития.

2. Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от той культуры, в которой воспитывается ребенок.

3. Не существует закона прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности, ко-

Влияние образовательной среды на формирование и развитие творческих способностей учащихся

торый замечают многие исследователи, может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок в раннем возрасте.

4. Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения.

Значение творческой среды для проявления творческого мышления экспериментально доказал Стер-нберг [5, с. 198]. Он разделил группу студентов колледжа (199 человек) на две подгруппы. Им читали в колледже один и тот же психологический курс в двух разных вариантах. Один вариант должен был стимулировать проявление творческой способности, другой - нет. Те студенты, которым читался курс, стимулирующий проявление творческой способности, показали более высокие творческие результаты, чем студенты, которым читался обычный психологический курс. Таким образом, действительно, для проявления креативности необходима соответствующая образовательная (творческая) среда.

В.И. Панов [8] пишет, что образовательную среду можно рассматривать с нескольких точек зрения.

Во-первых, как совокупность возможностей для обучения учащихся, а также для проявления их способностей и личностных потенциалов.

Во-вторых, как средство обучения и развития. Таким средством образовательная среда становится не только «в руках» педагога, но и «в руках» учащегося. Если последний сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду, то в этом случае учащийся становится субъектом саморазвития, а образовательная среда - объектом выбора и используемым средством.

В-третьих, как предмет проектирования и моделирования. Так, образовательная среда конкретной школы сначала теоретически проектируется, а затем практически моделируется в соответствии с целями образования, специфическими особенностями контингента детей и условиями школы.

В-четвертых, как объект психологической экспертизы и мониторинга, необходимость которых диктуется постоянной динамикой образовательной среды.

Существуют различные научные подходы к анализу образовательной среды (дидактический, гигиенический, социально-психологический, синергетический, деятельностный, ситуационный и др.). Каждый из подходов имеет свою методологическую базу и выделяет свой предмет изучения. В современной педагогике и психологии для анализа образовательной среды наиболее часто используются два последних подхода. Рассмотрим их особенности.

Деятельностный подход в педагогике и психологии возник в русле общепсихологической концепции Л.С. Выготского. Некоторые его положения позднее были конкретизированы и уточнены А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и их учениками.

В.В. Давыдов считает, что возникновение понятия «ведущая деятельность» являлось прямой конкретизацией понятия «социальная ситуация развития ребенка», которым оперировал Л.С. Выготский [4, с. 97]. Под социальной ситуацией развития он понимал «.исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью» [3, с. 259]. Причем Л.С. Выготский связывал особенности социальной ситуации развития с возникновением новообразований, свойственных данному возрасту. Поэтому впоследствии, когда А.Н. Леонтьев стал использовать понятие «ведущая деятельность», оно предполагало описание как внешней стороны (действия, операции), так и внутренней, психологической стороны (цели, мотивы, психологические новообразования). Реализация каждого компонента деятельности происходит благодаря функционированию таких планов деятельности, как чувство (эмоция), восприятие, воображение, мышление, внимание, воля [4, с. 156]. Связь психологических закономерностей с закономерностями внешней деятельности отразилась в еще одном названии этого подхода к анализу внешней среды: психодидактический. По мнению В.В. Давыдова, понятие «развивающее обучение» целесообразно назвать психодидактикой, потому что периоды возрастного психического развития и учебно-методические средства, с помощью которых организуется деятельность, необходимо изучать в «.целостной и единой логике» [4, с. 391]. Таким образом, понятие «деятельность» стало использоваться исследователями в качестве некоторого социального пространства пребывания индивида и в качестве механизма трансляции социального опыта и формирования некоторых психологических качеств - способностей [9, с. 42].

Минимальной единицей учебной деятельности стала «учебная задача». Ее решение направлено на усвоение школьниками обобщенных способов предметных действий, и это служит основой изменения самого субъекта учебной деятельности, т. е. приобретения учеником новых способностей [10]. С точки зрения В.В. Давыдова, структуру учебной деятельности и учебной задачи можно рассмотреть в соответствии с учебными действиями, которые образуют некоторую обязательную последовательность. Эти действия таковы:

- принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

- построение системы частных задач, решаемых общим способом;

- контроль выполнения предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи [4, с. 160].

Каждое действие состоит из операций, которые соотносятся с условиями решения той или иной учебной задачи, а сами действия соотносятся с целью задачи. Важным компонентом деятельности являются средства деятельности. Это понятие также заимствовано из концепции Л.С. Выготского. Он выделил предметные и психологические средства деятельности, усваивая которые, ребенок социализируется, и его психика становится «культурной».

В.В. Давыдов также выделяет предметные и мыслительные средства осуществления учебной деятельности. Предметными средствами являются реальные вещи, используемые для преобразования ситуации, а также графические изображения при моделировании. Мыслительные средства - это словесно-дискурсивные модели и наглядные образы, позволяющие преобразовать ту или иную ситуацию [4, с. 164].

С позиций теории учебной деятельности, формирование творческой способности предполагает выделение тех психических процессов и операций, из которых складывается эта способность; подбор соответствующего содержания; соотнесение формируемого плана деятельности с содержанием обучения и разработка или выявление соответствующих средств (предметных и мыслительных). Некоторые линии такого анализа представлены в работе

В.В. Давыдова «Теория развивающего обучения» [4]. Он выделяет основной психический процесс, с которого начинается развитие творчества. Этот психический процесс - воображение. Функциональные характеристики воображения хорошо отражает следующая цитата: «Воображение обеспечивает как бы замыкание абстрактного знания на частный факт, общего на единичное, что дает решение той или иной задачи, непостижимое чисто абстрактными мыслительными средствами. В поле воображения единичный факт предстает в таком ракурсе, в котором начинает выступать его всеобщий характер. Воображение позволяет видеть индивидуальность факта в свете всеобщего и, наоборот, индивидуализировать общее знание, так сказать, «с умом», не по штампу, а творчески» [4, с. 127]. Свойство воображения воплощать в единичном всеобщее и схватывать целостное раньше его частей позволило В.В. Давыдову предположить, что воображение является основой символического замещения. При этом происходит перенос определенных свойств с одного образа на другой. Переносимое свойство предмета на другие предметы или символы, включаясь в состав нового образа, становится системообразующим качеством и формирует новую целостность, перестраивая все остальные компоненты воображаемого образа.

В.В. Давыдов считает, что для развития воображения средствами интеллектуальной деятельности необходимо формировать у него способность осуществлять различные виды предметного и умственного экспериментирования, одной из форм развития которого является предсказание, предвидение нового состояния наблюдаемого объекта [4, с. 137].

Таким образом, на основе анализа развития творческого воображения как первого этапа творческой способности можно предложить следующую логику развертывания учебного содержания:

1. Создание образов-представлений на основе элементов реальности.

2. Создание и мысленное оперирование воображаемыми образами.

3. Предвидение и прогнозирование законом ер-ных явлений живой и неживой природы.

4. Мысленное экспериментирование с предметами и объектами окружающей среды.

Каковы же особенности ситуационного подхода. В современной психолого-педагогической литературе все чаще используют понятие «педагогическая ситуация». Педагогической ситуацией называют совокупность условий учебно-воспитательной работы, сложившихся в данный момент [7, с. 14]. В широком смысле слова ситуация - это система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность. Как пишет М.М. Кашапов, термин «педагогическая ситуация» указывает на предметную область, в рамках которой анализируется ситуация [6, с. 314]. Кроме того, педагогическая ситуация предполагает анализ социальных отношений, которые складываются между взрослым и ребенком в процессе обучения и воспитания. Существенно важное свойство педагогической ситуации отмечают Ю.Н. Кулюткин и ГС. Сухобская. Они пишут [7, с. 15], что наиболее характерной чертой всякой отдельной ситуации является некоторое рассогласование (внутреннее противоречие) между целью и возможностью ее непосредственного достижения. Это рассогласование, по нашему мнению, может быть связано с «сопротивлением» субъекту деятельности либо социальной, либо предметной среды. По мнению Ю.Н. Кулютки-на и Г.С. Сухобской, любая ситуация содержит ту или иную степень проблемности, а снятие этой про-блемности (этого рассогласования) есть не что иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи [7, с. 15].

Сопоставляя деятельностный (психодидактический) и ситуационный подходы, можно отметить их близость и преемственность. Однако если деятельностный подход фиксирует внимание на культурно-нормативном аспекте анализа реальности, то ситуационный подход сосредоточивается на аспекте несоответствия цели и средств деятельности существующим условиям. Поэтому в рамках ситуа-

ционного подхода появляется возможность обсуждать проблему изменения и модификации деятельности, подстройки ее под существующие условия. А поскольку условия реализации деятельности -управляемые, переменные, их целенаправленное изменение позволяет управлять и формированием способности к творчеству.

Проанализировав немногочисленные экспериментальные исследования по вопросу воздействия образовательной среды на развитие творческих способностей, можно выделить следующие основные положения.

1. Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от той культуры, в которой воспитывается ребенок.

2. Для проявления креативности необходима соответствующая образовательная (творческая) среда.

3. С позиций теории учебной деятельности, формирование творческой способности предполагает выделение тех психических процессов и операций, из которых складывается эта способность; подбор соответствующего содержания; соотнесение формируемого плана деятельности с содержанием обучения и разработка или выявление соответствующих средств.

Библиографический список

1. Арнаудов М. Психология литературного творчества. - М.: Прогресс, 1970. - 654 с.

2. Вачков И. Смена приоритетов // Школьный психолог. - 2000. - № 44. - С. 13.

3. Выготский Л. С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - С. 244-268.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. - 368 с.

6. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. - СПб: Алетейя, 2000. - 463 с.

7. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

8. Панов В.И. Образовательная среда как предмет психологии развития // 2-я Российская конференция по экологической психологии: Тезисы (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). - М.: Экопсицентр РОСС, 2000. - 336 с.

9. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993. - 415 с.

10. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

УДК 37.01

Стариков Сергей Александрович

кандидат педагогических наук, доцент Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург

[email protected]

О ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ ДЛЯ РАБОТЫ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ

В настоящее время в России обозначился значительный рост информационных технологий и их последующее внедрение в различные сферы производства, науки, образования и социальных услуг населению страны. В образовании на повестке дня стоит вопрос об овладении ИКТ сегодняшними педагогами, важности и необходимости использования информационных технологий в обучении и воспитании подрастающего поколения.

Ключевые слова. Учитель, информационное общество, место и роль учителя в информационном обществе, социальная информатика, развитие социальной информатики.

Особенность педагогического образова ния состоит в реализации повышенных социальных требований к профессиональной деятельности и личности учителя, педагога профессионального обучения, которые отвечают за качество учебно-воспитательного процесса, уровень обучения и воспитания обучающихся.

Развитие педагогического, как и профессионально-педагогического образования имеет свою историю. В содержании статьи остановимся более подробно на становлении профессионально-педагогического образования и подготовке профессионально-педагогических кадров в России. Первые образовательные учреждения начального профессионального образования на Урале - горнозаводские

школы - были созданы в 1721 г. В.Н. Татищевым в Екатеринбурге, где в 1978 г. был открыт Свердловский инженерно-педагогический институт (ныне Российский государственный профессионально-педагогический университет).

Бытует мнение, что понятия «профессиональное педагогическое» и «профессионально-педагогическое образование» являются тождественными по смыслу понятиями. Попытаемся разобраться с сущностью обозначенных понятий. С нашей позиции, их следует различать. Профессиональное педагогическое образование осуществляется в педагогических учебных заведениях (колледжах, институтах, университетах), деятельность которых направлена на предметную подготовку учителя начальной

и средней школы. Подготовка педагога профессионального обучения предполагает помимо общеобразовательной (предметной) подготовки его отраслевую (экономическую, юридическую и др.) подготовку в соответствующей области знаний. Такой педагог может работать в профессиональном учебном заведении. «Профессионально-педагогическое образование - формирование личности, способной к эффективной самореализации в сфере начального профессионального образования, осуществлению всех компонентов интегративного образовательного процесса, выполнению полного спектра профессионально-образовательных функций» [6, с. 379].

Одной из главных задач сегодняшнего этапа развития общества и образования является формирование «нового облика педагога новой школы (бакалавра, специалиста, магистра)» [1, с. 8]. Второй, не менее важной задачей, становится переход общества к постиндустриальной и далее к информационной стадии развития, о чём свидетельствует увеличение доли населения, занятого в сфере услуг. Если в обществе более 50% населения занято в сфере услуг, то считается, что наступила постиндустриальная фаза его развития. Общество приобретает статус информационного, если более 50% населения занято в сфере информационно-интеллектуальных услуг [7].

Если говорить о России, то с каждым днём число людей, занятых в сфере услуг, возрастает. Взяв за основу данный критерий, США вступили в постиндустриальный период своего развития в 1956 г. (штат Калифорния преодолел этот рубеж еще в 1910 г.), а информационным обществом США стали в 1974 г.

В настоящее время Россия является страной переходного периода, обозначившего резкий рост информационных технологий и их последующего внедрения в различные сферы производства, науки, образования и социальных услуг населению страны.

Появление информационного общества обусловило такое сочетание слов как «социальная информатика», которая представляет новое междисциплинарное научное направление, изучающее социальные последствия информатизации общества. На современном этапе основной целью социальной информатики является повышение эффективности функционирования общества знаний на основе синтеза социальных и информационных технологий.

Возникла потребность «защитить» специальным названием предметное поле исследований специалистов, занимающихся проблематикой информатизации общества. Аналогичные причины вызвали, например, появление нового названия в структуре кибернетики как научного знания - «социальная кибернетика».

Предметом изучения социальной информатики как науки являются процессы информатизации об-

щества, их воздействие на социальные процессы, в том числе на развитие и положение человека в социуме, на изменение социальных структур общества под влиянием информатизации.

Изменяется характер приобретения знаний, технология овладения ими и использования. Прослеживается жесткая связь образования и экономики знаний, как и информатики и экономики. Основой информационной экономики выступают знания или интеллектуально-информационный ресурс. Знания имеют неоспоримые преимущества по сравнению с материальными ресурсами, подчиненными законам сохранения. Нарушение законов сохранения приводит к необратимым процессам, в том числе в обществе. Законы сохранения в обществе, как и в природе, обладают необратимым характером.

Информатизация - «системно-деятельностный процесс», направленный на овладение информацией как ресурсом управления и развития с целью создания информационного общества и, как следствие, дальнейший прогресс цивилизации. Развитие цивилизации представляет собой некую восходящую спираль, каждый виток которой расположен от предыдущего на большем расстоянии и его шаг характеризуется большим размером. Появляются новые возможности, о чем свидетельствует дальнейшее внедрение информационных процессов в жизнь современного человека.

Попытаемся разобраться с вопросом о том, каковы качественно новые возможности использования информационных технологий?

Во-первых, в условиях информатизации и наличия глобальных информационных сетей существенные изменения претерпевает информация. Прежде всего информация ставится доступной практически всем слоям населения, имеющим умения и навыки обращения с информационными технологиями, т.е. информация становится доступной и своевременной.

Во-вторых, невиданная в доинформационном обществе мобильность и изменчивость содержания и оформления текста подталкивают читателя к продолжению диалога.

В-третьих, принципиально по-иному начинает действовать ее потенциальная сверхъемкость, поддерживаемая глобальной сетью баз данных, знаний и экспертных систем, к которым можно подключить каждую написанную для индивидуального использования книгу, сделав доступ к ней отрытым (возможным) для многих тысяч читателей.

В-четвертых, представленная информация непредсказуемым образом расширяет социокультурный диапазон. Речь идет о непредсказуемости в смысле перехода от жестко фиксированного текста, характерного для классической письменной культуры, к «мягкому» тексту на экране компьютера с его мгновенной готовностью к трансформации.

В-пятых, особо важным становится использование гипертекстовых технологий в социальной сфере, которая описывается множеством трудно формализуемых параметров.

В-шестых, популярность данных технологий обеспечивается предоставляемыми ими возможностями реализации сугубо индивидуальных информационных потребностей.

На наш взгляд, преимущества информационных технологий и возможностей их направлений использования перечисленным не ограничиваются. Дальнейшее их развитие может привести к невиданным ранее результатам в различных сферах деятельности человека.

Актуальной задачей становится, как обучить население нашей страны знаниям и сформировать владение информационными технологиями, их использование и внедрение в социум, как сделать так, чтобы любой человек ощущал их необходимость в понимании их возможности для повышения качества не только собственной жизни, но и в целом социума. Приоритетная роль в этом процессе отводится учителю, выполняющего миссию «нести знания». Встает задача подготовки учителя, способного выполнить данную миссию [4; 5].

Поиск научно-методологических подходов к профессиональной подготовке и переподготовке учителя общеобразовательной школы и педагога профессионального обучения к использованию информационных технологий относится к числу тех проблем, которые имеют важнейшее значение в современных социально-экономических условиях модернизации и дальнейшей переструктуризации образования.

В последние годы в системе образования Российской Федерации проводятся работы по интеграции средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), созданию научно-методического обеспечения учебного процесса и научных исследований с целью объединить наработки системы образования с новейшими информационными технологиями, что вызвано желанием сформировать в России открытое образовательное пространство, доступное для широких слоев населения.

Проблема подготовки будущих педагогов относится к числу тех, которые имеют важнейшее значение в условиях углубляющихся процессов интеграции, модернизации и информатизации образования. Руководящая роль в названном процессе принадлежит процессу информатизации, как наиболее перспективному направлению в повышении уровня образованности граждан России. К учителю сегодняшнего дня уже предъявляются требования, связанные не только с уровнем его подготовки в предметной области, но владением компьютером и компьютерной грамотностью.

Особую актуальность и практическую значимость эта проблема приобретает в связи с измене-

нием социального заказа в области образования -создание достаточно гибкой образовательной системы, учитывающей индивидуальные потребности человека, обеспечивающей равный доступ всех граждан России к образованию разных уровней вне зависимости от места жительства и уровня доходов семьи [4].

Одним из путей решения обозначенной проблемы нам видится в рассмотрении социальной информатики не только как науки, но и учебной дисциплины, введение в образовательные программы подготовки педагогов для системы общего и профессионального образования дисциплины «Социальная информатика».

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается, что «модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире XXI века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам» [4]. Наш президент Д.А. Медведев отметил, что «главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире» Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире [4].

Заявленный национальный проект «Наша новая школа» потребует достаточно больших сил в достижении намеченной цели. Предстоит обучить не только подрастающее поколение, но и педагогические кадры, работающие в системе образования и имеющие стаж работы. Задача непростая. Решить её мгновенно не представляет возможным, хотя намечены цели и пути достижения результата.

В условиях перехода образования к новой модели подготовки учителя важно остановиться на вопросе бакалавриата и магистратуры, в условиях которых будет осуществляться профессиональная подготовка учителя.

Одним из важных моментов становится внедрение в учебный процесс подготовки учителя в области информационных технологий новой дисциплины «Социальная информатика, целью освоения которой является формирование у студентов научного мировоззрения и развитие системного мышления; обучение принципам использования информационных моделей в реализации социальных задач, ознакомление с основами современных информационных технологий, применяемых в социальной сфере, обучение приемам практического использования информационных и коммуникационных технологий для решения социальных задач.

В результате освоения дисциплины «Социальная информатика» формируются следующие компетенции:

- способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения;

- способность понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны;

- владеть основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией;

- способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях, использовать традиционные и инновационные средства коммуникации в социальной сфере на государственном языке;

- владеть методами обработки результатов исследований с использованием методов математической статистики, информационных технологий, формулировать и представлять обобщения и выводы.

Укажем, что в процессе усвоения данной дисциплины идет процесс формирования следующих знаний:

- основных понятий социальной информатики;

- укрупненной структуры персонального компьютера и назначение ее компонентов, структуру файловой системы хранения информации;

- основных типов алгоритмов;

- этапов решения социальных задач с помощью компьютера.

В результате изучения дисциплины обучаемые должен уметь:

- взаимодействовать с компьютером на уровне необходимом для решения простейших социальных задач обработки информации;

- составлять информационную модель и алгоритм решения задачи, существующей в социуме, ориентироваться в файловой системе хранения информации;

- выполнять основные операции с файлами и каталогами, уметь работать с программными средствами (ПС) общего назначения, соответствующими современным требованиям мирового рынка ПС;

- работать в локальных и глобальных информационных сетях.

В результате изучения дисциплины студент должен владеть:

- технологией создания документов пакета Microsoft Office;

- необходимыми умениями для работы с информацией в глобальных компьютерных сетях;

- технологией поиска, отбора и форматирования информации;

- технологией решения возникающих социальных задач.

Нами указан не достаточно полный перечень знаний, компетенций и владений, которыми должен владеть будущий учитель информатики в области дисциплины «Социальная информатика».

Современной российской школе настоятельно необходим педагог нового типа - высококомпетентный специалист в своей предметной области, в сфере воспитания, детской психологии, образовательных технологий, обладающий способностью к инновационной педагогической деятельности [2; 3].

Подготовка такого специалиста требует новой, наукоемкой и практико-ориентированной многоуровневой модели подготовки работников образования, обладающих современными профессиональными компетенциями.

Библиографический список

1. Большакова З.М., Тулькибаева Н.Н. Теория и практика педагогического образования // Педагогическое образование: современное состояние и основные направления непрерывного педагогического образования: Материалы междунар. конгресса, Челябинск, 5-6 окт. 2011 г. / под ред. З.М. Большаковой, Н.Н. Тулькибаевой. - Челябинск: Цицеро, 2012. -С. 8-10.

2. Бухарова Г.Д. К вопросу о новом законе «Об образовании» // Профессиональное образование в России и за рубежом: науч.-образ журнал. - Кемерово, 2011. - № 1 (3). - С. 104-107.

3. Беликов В.А. Совершенствование (сохранение) педагогического образования // Педагогическое образование: современное состояние и основные направления непрерывного педагогического образования: Материалы междунар. конгресса, Челябинск, 5-6 окт. 2011 г. / под ред. З.М. Большаковой

Н.Н. Тулькибаевой. - Челябинск: Цицеро, 2012. -

С. 10-14.

4. Медведев Д.А. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/akt/ 6591.

5. Проект Федерального закона «Об образовании» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: [email protected].

6. Профессионально-педагогические понятия: Словарь / сост. Г.М. Романцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк; под ред. Г.М. Роман-цева. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. - 456 с.

7. УрсулА.Д. Информатизация общества и переход к устойчивому развитию цивилизации // Вестник РОИВТ. - 1993. - С. 35-45.

УДК 37.013

Жукова Елена Александровна

Сергиево-Посадский киновидеотехнический колледж

[email protected]

ИДЕЯ НРАВСТВЕННОГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ РЕАЛЬНОСТИ

В статье представлены результаты исследования возможностей и предпосылок генерирования на базе поликуль-турного мировоззрения более совершенной педагогической программы, опирающейся на духовно-нравственное воспитание. Автором акцентировано внимание на разнообразных аспектах проблемы, обозначено генетическое родство с гуманистическими идеями прошлого.

Ключевые слова: поликультурное образование, нравственное воспитание, духовный кризис, культурное многообразие.

В разработке современных образовательных стратегий особое место отведено интеграции человедческих знаний, взаимосвязи образования и культуры, воспитанию личности нового типа, адекватной динамичной реальности. Нам представляется, что в развитии концепта по-ликультурного образования настал этап, располагающий к анализу его потенциальных возможностей, не раскрытых до сих пор, ибо в накопленном общемировом и национальном опыте уже обозначены узлы, требующие особого внимания. Исключительный интерес представляет постановка проблемы о взаимосвязи педагогических усилий, нацеленных на формирование поликультурной личности и нравственное совершенствование.

Современность насыщена открытыми, не до конца осознанными возможностями и факторами, которые являются общими детерминантами для совершенствования поликультурного и духовно-нравственного аспектов образовательного процесса. При этом очевидно, что одни аспекты проблемы могут выступать барьерами или, напротив, катализаторами для других, и что существует вариант «под-страивания» одной педагогической теории под другую, направляющий процесс в первую очередь на достижение общих целей, а затем на более сложные обособленные перспективы. Такой сценарий был бы наиболее оптимальным в силу того, что компоненты нравственного воспитания по силе воздействия на другие стороны педагогического процесса являются самыми ощутимыми, и следовательно, остальные звенья получают дополнительный импульс к развитию. В связи с этим мы хотим подвести обе теории под общий знаменатель и обозначить родство этой идеи с разработками акмеологичес-кой направленности, в которых центральное место отведено достижению высшей степени искомого эффекта.

Идея развития наилучших качеств личности присутствует во многих педагогических теориях, ставших откликом на гуманистическое учение, которое во все времена обладало высоким авторитетом и одновременно воспринимались как недостижимый предел, нередко антагонизизируя с материально-

информационным наполнением социальной среды. Идеалы гуманизма развиты в трудах Л. Толстого, Ж.-Ж. Руссо, Т. Мора и др. великих «мечтателей», воспевавших человеколюбие, благожелательность, ненасилие. Духовное начало способно стать базисом для мировоззрения нового типа, которое сблизит носителей разнообразных культур, объединит потенциал разных воспитательных систем и узкопрофильные знания, приобщит к продуктивному взаимодействию в науке и профессиональной деятельности. При отсутствии четкого представления о будущем человека и общества нравственные качества переходят в разряд самых актуальных требований.

Рефлексия образовательных перспектив во многом направлена на то, чтобы понять, каким сегодня должно быть качественное образование. А.А. Шо-генов показывает, что критерии качества можно установить «исключительно на конвенциональной основе», поскольку интерпретировать этот «сложнейший интегральный индекс» можно по-разному [5, с. 60]. Так же сложно определиться с мерными значениями того, что составляет человеческую сущность, т.к. все, что имеет отношение к культуре, репрезентативно по сути, и человек сам определяет значение всему с тех самых времен, как за ним признали право быть мерой всех вещей. Тенденция развития морали напоминает изломанную линию с некоторой восходящей направленностью. Если бы духовные смыслы нашего бытия оставались неизменными, в истории человечества не возникали бы духовно-нравственные кризисы, сопровождавшие переломные моменты истории. Социализация и профессиональная подготовка в определенных (именно в определенных) условиях существенно отличается от современности, в которой подрастающее поколение принимает устоявшийся порядок вещей и одновременно готовится видоизменять его. Еще сложнее ученым, которые нередко уходят в малопродуктивные споры о трактовке духовности и глубокое теоретизирование, в результате чего подходы, технологии, формы, мнения ставятся впереди смысла воспитания [2, с. 88]. И все же мы беремся утверждать, что духовно-нравственная почва, и толь-

ко она, обеспечит оптимизацию воспитательного процесса поликультурной направленности.

Было бы неверно думать наши идеи лежат во внегносеологическом диапазоне. В проблеме нравственного оздоровления выделяют несколько аспектов: аксиологический (в контексте ценностей), онтологический (направлен на постижение бытия и использование понимающей методологии), синергетический (рассматривает духовный рост как самоорганизующуюся систему с возможностями самообновления), средовый (отождествляет результат нравственного воспитания с идеалом, сложившимся в социальном окружении). Исходя из общепризнанной системообразующей роли культуры, интегрирующим фактором для названных аспектов следует признать культурологический подход. Он утверждает взаимообусловленность социальных, духовных, познавательных процессов и позволяет проецировать исследовательские задачи на все типы культур. В психологии, где опираются на когнитивный подход, процесс формирования нравственности понимают как последовательное движение к новому, ранее не осознаваемому. Однако подход не всегда отражает социально-политические и социокультурные факторы, которые детерминируют критерии восхождения на новый уровень.

Многообразные развивающиеся процессы духовной сферы обладают некоторой направленностью, но они не обязательно тождественны прогрессу. Безусловным прогрессом считается переход от признания благом повторяемых действий (обрядов) к осознанной выработке принципов регуляции человеческих отношений. Люди стали отдавать предпочтение общему, а не индивидуальному благу, разрабатывать механизмы стимулирования морального поведения, ограничивая индивида в свободе выбора. Нравственные нормы расширяли сферу своего влияния, проникая в ранее нейтральные области жизнедеятельности. Некоторые становились нормами общепланетарного масштаба. Как большой шаг вперед можно оценить отход от принуждения к соблюдению норм, совершенствование способов достижения компромисса, общественный протест против безнравственности, наконец, сам факт признания научности исследований этических проблем. Вместе с тем в обществе росло число пороков, порождаемых экономическим прогрессом и социальной динамикой. Проблема потери нравственых ориентиров осознается повсеместно. Причины духовного оскудения России связывают с игнорированием традиций, с радикальными экономическими реформами 1990-х. А.Я. Данилюк сетует на «глубокую фрагментированность российского общества по этническому, конфессиональному, социальному, имущественному признакам», при которой в каждой общности закрепляется своя система ценностей, что затрудняет выстраивание целостного про-

странства духовно-нравственного воспитания [2, с. 88].

Любые педагогические представления наследуются от прошлых интеллектуальных и философских традиций. В ходе исследования генезиса нравственного спада Е.А. Морозова предположила, что кризисные явления нужно рассматривать как катализатор поликультурных идей, а диалог - ведущую идею поликультурного концепта - как действенное средство его преодоления. По мнению исследователя, вариативность в формировании содержания нравственного воспитания путем выхода за рамки национальной культуры является залогом нравственного роста [4]. Рассуждая о многообразии, П.А. Сорокин пришел к выводу о неизбежной унификации всех элементов общественного сознания. В логике развития общества Сорокин усматривает тенденцию к сближению материальной культуры и всех проявлений духовного бытия - ценностей, идеалов, системы права, морали, образования, которые вырабатываются наукой. Однако стоит напомнить и о серьезном противостоянии конвергентных и дивергентных модусов в научном мире: сторонники последнего отстаивают тенденцию усиления различий между культурами и народами. Тем не менее, сохраняющиеся различия не в состоянии «отменить» интеграцию, обусловленную неопределенностью и необходимостью преодолевать глобальные кризисы, а лишь усиливают внимание к нравственным аспектам, которые способны гармонизировать меж-культурное общение. В.И. Мельник в качестве предмета научного интереса рассматривает цивилизованность - феномен, отражающий изменение состояния жизни человека в обществе и природе в соответствии с принципами «социально-гуманистической созидательности и ответственности» [3, с. 5-6].

А.Г. Асмолов вербализирует необходимый переворот в сознании и социальных отношениях в форме концепции «перехода от культуры полезности к культуре достоинства», где последняя характеризуется конструктивной взаимосвязью между людьми и пониманием ценности каждой личности [1].

Расширение интереса к интеграции содержания поликультурного образования и проблем нравственного воспитания закономерно и предсказуемо. По-ликультурные идеи затронули глубинные основы формирования личности вплоть до создания педагогической системы, базирующейся на воспитании человека нового типа. Нелишним будет вспомнить о роли российской интелектуальной традиции, которая заключалась в критическом восприятии западных идей (мы говорим преимущественно об опыте славянофилов) и в стремлении сохранить духовное, нравственное начало в противовес прагматическому и меркантильному. Это опыт показывает, каким образом можно дополнить рожденные в западной культуре идеи, чтобы отразить «в новой версии»

собственные представления о содержании и направленности процесса и его приоритетных звеньях. Поиск путей нравственного совершенствования средствами поликультурного образования дифференцирует два аспекта проблемы. Первый состоит в конструировании нового идеала, в основе которого лежит способность слышать, понимать, уважать друг друга, второй заключается в воплощении должного в сущее. Оба аспекта неоднозначны, и не могут быть разработаны без исследований вспомогательного характера. Ученым, владеющим технологией синергетических построений, известно, что выстраивание определенного порядка сменяется его разрушением, а затем созданием одного из вариантов порядка, заложенных в многоальтернативной системе, что, по сути, напоминает «качельную» модель П.А. Сорокина. Описанная траектория генезиса нравственной сферы позволяет надеяться, что нам отведен антипрагматичный, более человеческий полюс, из которого мы вместе с восточными народами начнем сближение с Западом. Как известно, в русской и восточной культуре высоко ценят умение слышать и уважать другого, в то время как Запад сосредоточен на технологиях, направленных на эффективное управление людьми (см. Д. Карнеги о том, как «оказывать влияние на людей...»). Мы расходимся и в понимании толерантности: у русского человека она связывается с укорененным в менталитете великодушием, у западного - с рациональной открытостью [1]. В окружении разнообразных источников воздействия, рациональный вектор личностного роста представляется менее полезным, нежели нравственные импульсы, особенно если принять во внимание свойства молодого неокрепшего интеллекта. Тем не менее, обосновать выдвигаемые гипотезы можно только рациональным путем.

Анализируя перспективы осуществления описанной поликультурной программы (преобразования должного в сущее), мы понимаем, что в данном случае в оркестре плюралистично-поликультурно-го и этикосообразного ведущая партия отведена нравственному началу. Любые поликультурные идеи в отрыве от средств и приемов, направленных на одухотворение, очеловечивание среды, будут бесплодными. Скрытые механизмы, препятствующие позитивным нравственным изменениям, достаточно сильны и способны делать сознание людей инерционным. Это приводит к активизации внешней стороны, в которой проще создать видимость деятельности, чем изменить что-либо на самом деле. Таким образом, в общественном сознании рядом

с истинно нравственным обосновались ценности более низкого порядка, и мы вновь оказываемся перенаправлены в сферу формирования нравственной личности, за которую в значительной мере ответственна система образования. В качестве выводов из сказанного, подчеркнем следующее:

- позитивные результаты поликультурного образования не могут быть достигнуты в отрыве от нравственного воспитания;

- специфика обоих педагогических проектов такова, что рассчитывать на скорое достижение поставленных целей не представляется возможным, т.к. мы имеем дело с чертами характера, способами мышления и деятельности, образующими системный комплекс социальных и культурных атрибутов личности.

Разработке структуры названного комплекса будут посвящены дальнейшие наши исследования, но уже сейчас понятно, что «борьбой за нравственность», выражающейся в вербальных формулировках, ситуацию не улучшить. Как и заявлениями о расширении целей поликультурного образования, которые лишь снижают шансы на достижение конкретных результатов. Традиционные и инновационные педагогические процессы следует переструк-турировать таким образом, чтобы «развернуть» их, выдвинув вперед то, что усилит эффект других воздействий, объединенных в рамках целостной системы. Все доводы о несовместимости этих векторов должны уступить поиску путей, которые позволят соединить их в одном проблемном поле, благодаря чему идея поликультурной педагогики не будет исчерпана еще несколько десятков лет.

Библиографический список

1. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности - к культуре достоинства // Перемены. - 2008. - № 1. - С. 11-21.

2. ДанилюкА.Я. Духовно-нравственное развитие младших школьников // Педагогика. - 2008. - № 9. -

С. 88-93.

3. Мельник В.И. Цивилизованность как категория социальной философии: Автореф. дис. ... д-ра филос. наук. - Екатеринбург, 2004. - 42 с.

4. Морозова Е.А. Генезис нравственного воспитания в системе отечественного образования // Совет ректоров. - 2010. - № 2. - С. 86-92.

5. ШогеновА.А. Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона: Дис. ... д-ра пед. наук. -М., 2008. - 358 с.

УДК 378.147

Елканова Тамара Михайловна, Чеджемова Нина Михайловна

Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, г. Владикавказ

[email protected], [email protected]

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНО-ИНФУЗИОННОГО КОМПОНЕНТА ОБЩЕГУМАНИТАРНОГО БАЗИСА ОБРАЗОВАНИЯ

В контексте концептуально-теоретической модели общегуманитарного базиса образования рассмотрены содержание и проблемы формирования средствами иностранного языка вторичной лингвосоциокультурной личности, владеющей современными межкультурными компетенциями.

Ключевые слова: гуманитаризация, общегуманитарный базис, компетентностная модель, межкультурные компетенции, иностранный язык, высшее образование.

Котьтурно-инфузионный компонент разработанного нами общегуманитарного базиса образования [6; 7; 8] решает задачу обучения «общению культурой», так как глобализация и развитие современных информационных технологий с неизбежностью приводят к взаимодействию и взаимопроникновению ранее обособленных культур, в связи с чем любое профессиональное образование становится поликультурным. Введение этого компонента обусловлено тем, что глобальное восприятие мира неразрывно связано с пониманием уникальности культур, взглядов и обычаев, свойственных разным нациям. Процессы глобализации и активной информатизации человеческого общества, характерные для современного этапа развития цивилизации, расширение и углубление международного сотрудничества в различных сферах человеческой деятельности настоятельно требуют формирования личности, способной к межкуль-турному общению, к диалогу культур. Как отмечает Н.В. Янкина [15], смена мировоззренческой парадигмы в условиях становления глобального коммуникационного пространства оказывает существенное влияние на структурообразующие компоненты культуры, влияет на все сферы жизни общества: заметно расширяется социокультурная среда деятельности будущих специалистов, углубляются контакты с представителями иноязычных культур; наблюдается интенсивный рост интереса к традициям других народов и их культурам. Интегративная суперкультура содержательно обогащает многообразие локальных культур, расширяя и углубляя сферу межсубъектного взаимодействия на основе адекватного понимания личностью иноязычных смысловых конструктов. Новый социальный заказ ставит перед необходимостью обучать иностранному языку будущих специалистов не только как средству общения, но и формировать культурно-языковую личность, вобравшую в себя ценности родной и иноязычной культур и психологически готовую к деятельности в новых социокультурных условиях.. В этом плане особую роль играет иностранный язык как учебная дисциплина, так как, освоив систему

фоновых знаний, т.е. совокупность сведений культурного, географического, исторического характера, которыми владеет носитель языка, представлений о национальных традициях, обычаях и реалиях страны, язык которой изучается, будущий специалист становится способен к взаимопониманию, к креативному межличностному и ролевому взаимодействию с носителями разных языков и культур. Это способствует формированию межкультурной компетенции в интеркультурном и интракультурном аспектах, становлению межкультурной толерантности. Проблема толерантности в последние годы приобрела особую актуальность, так как процесс глобализации повлек за собой не только конвергенцию национальных экономик и глобальную миграцию населения, но и дивергенцию национальных культур [4]. Следствием этого являются как явные, так и скрытые противоречия, неприятие тех или иных моделей политико-экономического и социокультурного характера, которые отличаются от привычной модели. Поэтому «в школах и университетах, в рамках неформального образования, дома и на работе необходимо укреплять дух толерантности и формировать отношения открытости, внимания друг к другу и солидарности» [5]. Согласно Декларации принципов толерантности, принятой Генеральной конференцией ЮНЕСКО в 1995 году, «толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности... В интересах международного согласия существенно важно, чтобы отдельные люди, общины и нации признавали и уважали культурный плюрализм человеческого сообщества» [5]. Структура общегуманитарного базиса образования должна включать компоненты, способствующие формированию и развитию соответствующих этим требованиям личностных качеств.

Анализ научной литературы показывает, что если ранее внимание исследователей в основном концентрировалось на формировании знаний, умений и навыков в рамках коммуникативной компетенции, то

Иностранный язык как средство формирования культурно-инфузионного компонента..,

теперь все больше авторов обращают внимание на тот факт, что овладение иностранным языком есть, прежде всего, приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием, меж-культурной компетенцией [4]. Приоритетной основой подготовки специалистов выступает культуро-ведческий подход, предполагающий разностороннее приобщение обучающегося к иноязычной культуре и определенное отношение к субъекту культуры, способному понимать, принимать и уважать другие культуры, а также самореализовываться в общении с другими культурами. В работах ученых отмечается, что применительно к межкультурной коммуникации культуросообразное обучение и воспитание проявляется не только в передаче другого культурного опыта, но и в его «переплавке» во внутренне-диалогическом, рефлексивном сознании индивида, приводя к новому состоянию личности, ее межкультурной ориентированности. При этом педагогический процесс и его участники рассматриваются как субъекты культурного обмена в процессе приобщения к культурным ценностям жизни в обществе. Это обращает педагогическую науку к формированию ключевых компетентностей у будущего специалиста, которые бы способствовали развитию его толерантности, терпимости к различиям языков, культур и религий, особенностям жизнедеятельности в современном социокультурном контексте, навыков иноязычного общения.

Каждая культура формирует уникальную систему ценностей, приоритетов, моделей поведения, и поэтому ее описание, интерпретация и оценка должны осуществляться с позиций культурного релятивизма. П. Сорокин в фундаментальной четырехтомной работе «Социальная и культурная динамика» пришел к выводу о том, что в основе единства функционирования всех сфер общества лежит центральный принцип, интегрирующий их все - «культурный менталитет». «Каждый тип культуры имеет свою собственную ментальность; собственную систему знаний; философию и мировоззрение; свою религию и стандарты знания; собственные представления о том, что правильно или неправильно; форму искусства и литературы; собственные мораль, законы, нормы поведения; доминирующие формы социальных отношений; собственную экономическую и политическую организацию; свой собственный тип человеческой личности с особым менталитетом и поведением» [2].

Сталкиваясь с иностранным языком, человек сталкивается с иной знаковой системой, отличной от родного языка семантической структурой, иным артикуляционным укладом и мелодикой речи, и иной концептосферой. Имплицитные составляющие культуры: ценности, ценностные ориентации, базовые представления и нормы, - формируют национальную идентичность и влияют на выбор язы-

ковых средств, речевого стиля, регулируют коммуникативные действия человека, образ мышления, установки, эмоции и чувства, которые лежат в основе поведения. Поэтому студенты должны четко уяснить, что в процессе коммуникации нужно в полной мере учитывать, кто говорит, с кем, о чем, при каких обстоятельствах, для чего, каковы возможные последствия и т.п. Выделение типологических свойств меж-культурной компетенции, ее содержания и структуры проведено В.П. Фурмановой на основе культурологических гипотез и теорий коммуникации. «Межкультурная компетенция - это взаимодействие культур, при котором они вступают в диалог, и происходит их актуализация, в результате которой проявляется общечеловеческое и специфическое каждой культуры как системы» [13]. М. Хайд отмечает, что для формирования межкультурной компетенции требуется совокупность умений, затрагивающих как когнитивную, так и аффективную и поведенческую сферы человека, поскольку он должен осознавать различия между культурами, научиться понимать культурные корни негативной реакции носителей языка и преодолевать эту реакцию, освоить правила поведения и употребления языка, которые способствовали бы более успешному общению [1].

Таким образом, в состав межкультурной компетенции будущих специалистов входят: профессионально значимые качества личности (открытость, межкультурная наблюдательность, уважение своеобразия иноязычной культуры, принятие ее идей и ценностей, позитивное отношение к носителям иноязычной культуры, эмпатия и толерантность), знания (информационной культуры, национальной системы ценностей, особенностей этнопсихологии и менталитета, реалий культуры страны изучаемого языка, уклада повседневной жизни и быта, социальных традиций и норм общения, лингвострановедчески окрашенной лексики, профессиональнопредметные знания); умения (идентифицировать, анализировать и сравнивать явления иноязычной и родной культур, понимать культуру страны изучаемого языка и её составляющие - людей, их образ мысли, позиции, коммуникативное поведение, образ жизни, особенности восприятия и деятельности; распознавать лексические единицы с национально-культурным компонентом, осуществлять выбор лексических единиц и адекватно использовать для речевого общения в ситуациях межкультурной коммуникации и при работе с лингвострановедческим материалом по специальности; распознавать культурологическую информацию в аспектах межкуль-турного профессионально-делового общения, выбирать приемлемый стиль речевого и неречевого поведения, адекватно использовать фоновые знания в процессе межкультурной коммуникации для достижения взаимопонимания в ситуациях межкультур-ного делового общения) [12].

В 80-х годах XX века Ю.Н. Карауловым была выдвинута теория вторичной языковой личности [10], которая получила развитие в работах И.И. Халее-вой [14]. При этом И.И. Халеева отмечала, что достижение абсолютной конгруэнтности двух разноязычных картин мира практически невозможно в рамках программного курса иностранного языка, подчеркивая, что даже при наличии общего вербального кода представители двух разных социумов не всегда будут понимать друг друга на уровне концептуальных систем. Каждый человек является как носителем языка и этнокультуры, так и членом социума, поэтому можно говорить о формировании не только вторичной языковой личности, но и вторичной социокультурной личности. Поскольку в основе языковых структур лежат структуры социокультурные, их учет необходим для успешной реализации культурно-инфузионного компонента гуманитарного базиса образования. Поэтому в процессе обучения иностранному языку необходимо знакомить студентов не только с лексикографическим и страноведческим аспектами изучаемого языка, но и учить учитывать особенности менталитета и отражения особенностей восприятия окружающей действительности в языковых структурах, т.е. процесс изучения языка должен сопровождаться изучением и сопоставлением обычаев, традиций, нравов народов. Перенос акцента с изучения языковых форм на изучение лингвокультурологического аспекта языка позволяет говорить о формировании в процессе обучения не только «вторичной языковой личности», но и «вторичной социокультурной личности». Вторичную социокультурную личность отличает адекватное понимание и использование как вербальных, так и невербальных средств общения, заимствованных из «второй культуры». Усиление лингвострановедческой составляющей в преподавании иностранного в определенной мере способствует абсорбции иноязычной культуры и формированию вторичной социокультурной личности. Е.В. Воевода отмечает, что лингвистическая, коммуникативная и социокультурная компетенции формируются у студентов в рамках учебного языкового дискурса, поэтому можно, расширив и уточнив понимание вторичной языковой личности, говорить о формировании вторичной лингвосоциокультурной личности как о процессе, вызванном глобализацией [3].

Трудности межкультурной коммуникации, восприятия и понимания иноязычной информации обусловлены, как отмечалось выше, помимо кол-локационных, или лексико-фразеологических, ограничений, регулирующих пользование языком, также национальными различиями в менталитете, во взаимоотношениях языка и мышления. Понятия об одних и тех же, то есть эквивалентных, предметах и явлениях действительности в разных языках раз-

личны, потому что строятся на разных представлениях в национально отличных сознаниях. Неадекватное истолкование особенностей другой культуры нарушает процесс коммуникации, затрудняет взаимодействие носителей разных культур, а также может вызвать межкультурные конфликты. Изучение социокультурной картины мира, нашедшей свое отражение в языковой картине мира носителей языка, направлено на расширение межкультурного потенциала обучаемых, систематизацию и интерпретацию сведений о стране изучаемого языка. Особое внимание уделяется реалиям, поскольку глубокое знание реалий необходимо для правильного понимания явлений и фактов, относящихся к повседневной действительности народов, говорящих на данном языке. Преподавание иностранного языка в аспекте формирования межкультурной компетенции включает в себя элементы психологии (основу поведения), социологии (анализ менталитета), культурологии и истории. Необходимо помочь студентам преодолеть собственный национальный культуро-центризм, руководствуясь правилом «понимать, а не оценивать».

Обучая лексике и грамматике, необходимо объяснять студентам, что иностранный язык представляет иную языковую картина мира, иллюстрируя это примерами и комментариями. Носители иной лингвокультуры по-другому ощущают себя в пространстве и времени. Это, как правило, объясняется разным географическим положением, экологической ситуацией, историческим прошлым. В фундаментальном исследовании С.Г. Тер-Мина-совой «Язык и межкультурная коммуникация» [11] рассмотрены и проиллюстрированы конкретными примерами основные причины, осложняющие коммуникацию вообще, а на иностранном языке в особенности.

Формирование межкультурной компетенции предполагает овладение такими умениями, как: видеть в представителе другой культуры не только то, что нас отличает, но и то, что объединяет; менять оценки в результате постижения другой культуры; отказываться от стереотипов; использовать знания о чужой культуре для более глубокого познания своей. Осуществление межкультурной коммуникации предполагает готовность человека не только принимать представителя иной культуры со всеми его национальными и ментальными особенностями, но и способность меняться самому. Изучая иностранный язык во всем его многообразии, студенты сталкиваются с языковыми и культурными явлениями и сопоставляют их с таковыми в родном языке. При отборе содержания аутентичных источников, которые являются нормативными с точки зрения языкового оформления, особый акцент делается на изучение страноведческого материала, получение углубленных сведений о реалиях, связанных с важней-

Иностранный язык как средство формирования культурно-инфузионного компонента..,

шими историческими событиями, культурно-историческими ассоциациями, с особенностями общественно-политической жизни, государственным устройством, экономикой, культурой, природой, охраной окружающей среды, традициями и обычаями страны изучаемого языка. Изучение иноязычной культуры приводит студента к необходимости обратиться и к культурно-историческим фактам своей страны. Таким образом, изучая иностранный язык и участвуя в межкультурной коммуникации, студент глубже постигает свой родной язык и родную культуру. При этом студенты приобщаются к сравнительному анализу культурных традиций, к рефлексии реалий собственной страны с позиций представителей мирового сообщества, критическому отношению к предрассудкам и преодолению стереотипов, к принципам современной толерантности.

Таким образом, культурно-инфузионный компонент общегуманитарного базиса образования способствует формированию у студентов межкуль-турных компетенций, представлений о диалоге культур как сознательно избираемой жизненной философии, требующей от его участников уважения к другим культурам, языковой, этнической и расовой терпимости, готовности к изучению культурного наследия мира, к духовному обогащению достижениями других культур при более глубоком осознании своей родной культуры через контекст культуры изучаемого иностранного языка, развитию осознанной толерантности.

Библиографический список

1. Hyde M. Intercultural competence in English language education // Modern English Teacher. -1998. - Vol. 7. - J№ 2. - P. 7-11.

2. Sorokin Pitirim A. 1937. Social and Cultural Dynamics, vols. 1-4, New York: American Book Company. - V. I. - Р. 67.

3. Воевода Е.В. Вторичная социокультурная личность - феномен эпохи глобализации // Язык и социум: Материалы VIII Международной научной конференции. Минск, 5-6 декабря 2008 г. Часть II. -Минск: РИВШ, 2009. - С. 167-170.

4. Воевода Е.В. Развитие толерантности студентов средствами иностранного языка [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.mgimo.ru/files2/p68/ .../a8e991a0519065f29131238261ea1031.doc (дата обращения 21.02.2011).

5. Декларация принципов толерантности. Резолюция 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО, 1995 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.tolerance.ru /declar.html (дата обращения: 05.01.2010).

6. Елканова Т.М. Концептуальная модель локальной гуманитарно-развивающей образовательной среды // Высшее образование сегодня. - 2009. - N° 7. - С. 56-59.

7. Елканова Т.М., Чеджемова Н.М. Гуманитаризация профессионального образования в компе-тентностно-ориентированной системе // Высшее образование сегодня. - 2010. - N° 10. - С. 62-64.

8. Елканова Т.М., Чеджемова Н.М. Иностранный язык в структуре общегуманитарного базиса образования. - 2010. - № 9. - С. 89-90.

9. Елканова Т.М., Чеджемова Н.М. Многофункциональность иноязычных компетенций в контексте гуманитаризации профессионального образования: Монография. - Владикавказ: Северо-Кавказский горно-металлургический институт, 2011. - 262 с.

10. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: ЛКИ, УРСС Эдиториал, 2010. - 264 с.

11. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: Слово / Slovo, 2000. - 624 с.

12. Фролова О.А. Формирование межкультурной компетенции студентов высших учебных заведений экономического профиля в современных условиях: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2002. - 24 c.

13. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранного языка: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1994. - 58 с.

14. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. - М.: РАН ИРЯ, 1995. - С. 277-286.

15. Янкина Н.В. Формирование межкультурной компетентности студента университета: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Оренбург, 2006. - 40 с.

УДК 377.5.02

Решетникова Елена Сергеевна

Курский государственный университет [email protected]

ЗНАЧИМОСТЬ УРОКОВ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В данной статье рассматривается актуальная проблема формирования коммуникативных способностей учащихся начальных классов. Актуальность данной проблемы подтверждается результатами эксперимента, в котором приняли участие учащиеся начальных классов, учителя, родители. Было установлено, что предмет «Изобразительное искусство» имеет огромный потенциал в формировании у учащихся коммуникативно-речевых способностей.

Ключевые слова: коммуникативные способности, изобразительная деятельность, художественно-творческие способности, духовная культура.

Искусство в целом и изобразительное искусство в частности - играет важнейшую роль в жизни человека. Оно действует не на одну какую-либо способность человека, а формирует личность в целом, делает жизнь духовно богаче, ярче и интереснее.

В научной литературе правомерно отмечается полуфункциональность искусства. Так же отличается продуктивность. Влияние функций искусства на личность, влияние, которое должно осуществляться в их единстве и тесной взаимосвязи и взаимообусловленности.

Ю.Б. Борев в своей книге «Эстетика» определяет такие функции искусства как: общественно-пре-образующая (искусство как деятельность); познавательно-эвристическая (искусство как знание и просвещение); художественно-концептуальная (искусство как анализ состояния мира); функция предвосхищения («кассандровское начало», или искусство как предсказание); информационная и коммуникативная (искусство как сообщение и общение); воспитательная (искусство как катарсис; формирование целостной личности); внушающая (воздействие искусства на подсознание); эстетическая (искусство как формирование творческого духа и ценностных ориентаций); гедонистическая (искусство как наслаждение) [1, с. 112].

Несмотря на то, что в исследованиях ученых отмечается полифункциональность искусства, однако существует тенденция к определению наиболее значимой, системообразующей функции искусств. Так, по мнению Ю.Б. Борева генеральная цель искусств, объединяющая все его многообразие функций, является - «социализация личности и утверждение ее самоценности».

В другом научном исследовании наиболее значимой функцией искусства определяется «художественная, позволяющая ему осуществлять целостное воздействие на человека, т.е. на остальные его потенциалы. Созидательная, познавательная, ценностно-ориентационная и коммуникативная функции оказываются теми самыми производными от функции художественной» [3, с. 193].

Однако наряду со стремлением ряда исследователей увеличить число функций и выделить наиболее значимую из них, существует и другая противоположная точка зрения. Увеличение числа функций, и деление их на главные и второстепенные не совсем верный путь в исследовании степени влияния искусства на личность.

Мы склонны считать, что в разные возрастные периоды развития личности, какая-то одна функция или ряд функций могут доминировать или выходить на первый план в формировании личности. Скажем, в дошкольный период значимой, в наибольшей степени, влияющей на развитие ребенка, будет выступать воспитательная функция, фундаментальной основой которой является игровая деятельность. Бесспорно и то, что все остальные функции будут непосредственно «примыкать» к воспитательной функции.

Говоря об учащихся начальной школы, возраст которых нас в большей степени интересует, мы можем с полной уверенностью утверждать, что на первый план выходят такие функции искусства, как: познавательная, воспитательная и коммуникативная. Все эти функции тесно взаимосвязаны и эффективно могут воздействовать на личность только в своей совокупности. В большей степени данные функции раскрываются в процессе непосредственной художественно-творческой деятельности ребенка. Однако здесь правомерно могут возникать вопросы:

- А возможна ли сама форма общения ребенка с искусством?

- Возможно ли через общение и погружение в искусство формировать коммуникативные способности учащегося?

- Стоит ли вообще формировать коммуникативные способности детей?

- Может учащиеся обладают достаточным уровнем сформировавшихся коммуникативных способностей, и отсутствует сама проблема художественной коммуникации?

Общеизвестно, что коммуникативно-речевые способности являются важной составляющей гармоничного развития личности. Успешность практи-

Значимость уроков изобразительного искусства в развитии коммуникативных способностей учащихся..,

ческого овладения ребенком коммуникативными способностями связана с развитием форм общения с учителями, сверстниками, которые представляют собой определенный онтогенический уровень коммуникативной деятельности (Л.Н. Гамигузова, М.И. Лисина, А.Г Рузская, Е.О. Смирнова и др.)

Проведенное нами экспериментальное исследование учащихся начальных классов г. Курска показало, что уровень их коммуникативно-речевой активности не высок. Всего в эксперименте было задействовано 135 детей 1-3 классов г. Курска и г. Старый Оскол Белгородской обл. Базой для проведения эксперимента служили уроки изобразительного искусства и внеурочные формы художественнотворческой деятельности детей.

В процессе наблюдения за изобразительной деятельностью учащихся нами были определены 3 группы детей по уровню сформированности коммуникативно-речевых способностей. В I группу входили учащиеся с достаточным или средним уровнем сформированности коммуникативно-речевых способностей. Данным детям была свойственна активность в общении, как со сверстниками, так и учителями, прослеживалась инициативность в установлении речевых контактов. Большую часть входивших в эту группу 78% составляли девочки.

Во II группу входили учащиеся, у которых уровень сформированности коммуникативно-речевых способностей был ниже среднего. Учащиеся данной группы не проявляли активности в общении со сверстниками и учителями в большей степени, для них характерен эгоцентризм и трудности в поддержании беседы.

В III группу входили учащиеся с низким уровнем сформированности коммуникативно-речевых способностей. У учащихся данной группы отсутствует заинтересованность в общении, как со сверстниками, так и учителями. Для этих детей характерны ярко выраженные замкнутость и эгоцентризм.

В результате эксперимента нами также была установлена связь уровня сформированности коммуникативно-речевых способностей и художественнотворческих способностей детей. Так учащиеся, относящиеся к первой группе, демонстрировали более высокий уровень сформированности творческих способностей. Их тематические композиции, выполненные с использованием различных художественных материалов, на основе наблюдений и по воображению интересны выразительны. Выполняя иллюстрации к повестям, используя цвет, колорит, линию, пятно, они стараются создать яркие образы и передать всю цветовую прелесть окружающего мира.

В работах созданных ими образы людей, животных, природы не одиноки, они всегда находятся в общении друг с другом. Выполняя работу в графике или живописи, они стараются полностью заполнить

изображениями плоскость листа. В процессе беседы, анализа работ художников, работ своих одноклассников учащиеся данной группы принимают активное участие, высказываю свою точку зрения, вступают в дискуссию.

Работы учащихся II группы менее выразительны. Их колористическая и цветовая палитра более сдержана. В тематических композициях прослеживается стереотипность мышления, трава и деревья всегда зеленые, небо и вода только голубые, а земля черная. Они испытывают определенные трудности в самостоятельном создании композиций. Плоскость листа заполняется не полностью. Они не проявляют инициативы и активности в процессе анализа работ одноклассников и работ художников.

Учащиеся, относящиеся к III группе, испытывают больше затруднения в процессе выполнения творческих заданий. Без подсказки, и помощи своих товарищей и учителя в большинстве случаев они не могут выполнить тематическую композицию. Колорит и цвет в их работах очень ограничен. Природу, людей и животных они изображают, как правило, уединенными, очень мелкими и смещенными к краю плоскости листа. При этом большая часть плоскости листа остается не оправданно пустой. Задания учащимися данной группы выполняются без особого желания и энтузиазма. Следует заметить, что они с большим желанием выполняют рисование с натуры, делают копии с готовых работ, нежели тематические композиции, где в большей степени проявляются творческие способности, фантазия и воображение. Учащиеся практически не проявляют речевой активности и инициативны при обсуждении и анализе работ своих одноклассников.

Для подтверждения объективности своих наблюдений мы провели анкетирование учителей изобразительного искусства и преподавателей начальных классов, проводящих уроки изобразительного искусства. Всего в эксперименте было задействовано 34 педагога. В анкету входили следующие вопросы:

1. Влияет ли уровень сформированности коммуникативно-речевых способностей учащихся на качество выполнения их творческих работ?

2. Возможно ли с помощью изобразительного искусства развивать коммуникативно-речевые способности?

3. Какой вид деятельности на уроках изобразительного искусства наиболее эффективно влияет на развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся?

4. Какие средства, методы и приемы вы используете для развития коммуникативно-речевых способностей детей?

5. Сотрудничают ли с вами родители учащихся, в развитии коммуникативно-речевых способностей детей? Если да, то в какой форме?

Ответы распределились следующим образом.

На первый вопрос положительно ответили 78% и 22% считают, что качество творческих работ не зависит от уровня владения детьми коммуникативно-речевыми способностями.

На вопрос: Может ли повлиять изобразительное искусство на формирование коммуникативно-речевых способностей, ответы оказались следующими: 82% ответили положительно и 18% отрицательно.

Результаты ответов на третий вопрос определились следующим образом: предпочтение больше всего было отдано декоративно-прикладным видам деятельности - 62%, следующими шли уроки, на которых выполняются тематические композиции, данному виду деятельности было отдано 20%. Рисовании с натуры отметили 12% преподавателей и 8% всего учителей отдали предпочтение лепке.

На вопрос: «Какие средства, методы и приемы используют преподаватели для формирования коммуникативно-речевых способностей?» не смогли вразумительно ответить 86%. Наиболее распространенным был ответ: Использую свою методику. 14% преподавателей считают, что формирование коммуникативно-речевых способностей не входят в решение их задач.

На вопрос, ощущают ли преподаватели помощь родителей в формировании коммуникативно-речевых способностей у учащихся, 96% преподавателей дали отрицательный ответ. Если в 1 классе 16% родителей интересуются успехами детей в области изобразительного искусства, то во втором классе этот показатель снижается до 6%, и в третьем классе успехами детей в области изобразительной деятельности интересуются только 2% родителей. А если родители не интересуются успехами детей в области изобразительной деятельности, то не может быть и речи об их сотрудничестве с учителем данной дисциплины в решении проблемы формирования коммуникативно-речевых способностей у учащихся.

В процессе беседы с родителями, мы убедились, что большая часть из них не осознает той огромной роли, которую играет изобразительное искусство в -формировании духовной культуры ребенка, развитии у него фантазии, воображения, зрительной памяти, коммуникативно-речевых способностей, всего того, что является фундаментом творческих способностей личности.

Многие родители отмечали, что для занятий изобразительным искусством нужен талант или особый дар, а такого таланта у их детей нет, да и в жизни, как они считают, вряд ли детям пригодится приобретенные на занятиях изобразительного искусства знания и умения.

К сожалению, приходится констатировать тот факт, что многие преподаватели, а отчасти и руководители общеобразовательных учебных заведений, также считают что предмет «Изобразительное искусство» в школе, это не столь важный пред-

мет, чтобы уделять ему серьезное внимание. Поэтому проводить уроки изобразительного искусства может вести любой педагог, даже если он не имеет специального художественно-педагогического образования.

Как много сказано и написано в научной и художественной литературе о соотношении искусства и науки о гармоничном их дополнении друг друга, исключающим методологический антагонизм. Примером этого может служить то, что великий Эйнштейн играл на скрипке, отец кибернетики Вернер сочинял романы, физик Мигдал увлекался живописью, ученый в области механики, академик РАН Ра-ушенбах написал книгу «Системы перспективы в изобразительном искусстве». И, казалось бы, споры о приоритете науки над искусством должны уйти в прошлое, ведь искусство выполняет важнейшую функцию человечества, оно формирует общественную историческую память. И самое разумное, это поставить знак равенства между данными сферами человеческой деятельности.

С.В. Гальперин совершенно справедливо отмечает: «Цель, провозглашенная наукой: подчинение сил природы, резко разошлась с целью, которую испокон века преследует искусство, поиска идеала красоты. Несмотря на то, что истинность в науке, по выражению Эйнштейна, - сочетание внутреннего совершенства с внешним оправданием, - нынешняя наука продолжает жертвовать первым ради второго - полезности.

Ушли в прошлое времена, когда наука и искусство в обществе были равноправными партнерами. Науку стали называть главной производительной силой: она создавала иллюзию подчинения окружающего мира человеку (горькие плоды этой иллюзии мы только начинаем пожинать). Поскольку в иерархии общественных ценностей наука заняла гораздо более высокую ступень, нежели искусство, она начала активно вытеснять его» [2, с. 114].

Данная тенденция приоритета науки, не могла не отразиться на системе образования. Как мы отмечали выше, искусство в школе в целом, и изобразительное в частности, оказались обделенными достойного внимания, в какой-то степени не обязательными дисциплинами, находящимися на периферии рейтинга образовательных предметов. Такое отношение отдельных руководителей образования, преподавателей и родителей не могло не сказаться на мотивации детей того, что к 5-6 классам у большинства учащихся происходит угасание интереса заниматься изобразительной деятельностью.

Проведенное исследование в констатирующем эксперименте позволили нам сделать следующие выводы.

Большая часть преподавателей изобразительного искусства считают, что предмет «Изобразительное искусство» имеет огромный потенциал в фор-

мировании у учащихся коммуникативно-речевых способностей.

Коммуникативно-речевые способности влияют на уровень сформированности творческих способностей учащихся.

Основным видом деятельности, где наиболее эффективно могут формироваться коммуникативно-речевые способности, являются уроки, на которых учащиеся занимаются различными видами декоративно-прикладного искусства.

Родители не проявляют активности в сотрудничестве с учителями изобразительного искусства в решении проблемы формирования коммуникативноречевых способностей у учащихся.

Отсутствие у преподавателей изобразительного искусства методической системы формирования коммуникативно-речевых способностей не позволяет им эффективно решать данную проблему.

Библиографический список

1. БореевЮ.Б. Эстетика. - 3-е изд. - М.: Политиздат, 1881. - 399 с.

2. Гальперин С.В. Мое мировидение: Курс лекций. - М.: Российский открытый университет, 1992. -208 с.

3. Человек в мире художественной культуры. Приобщение к искусству, процесс и управление. -М.: Наука, 1982. - 366 с.

УДК 371.031

Ермакова Татьяна Николаевна

Детская школа искусств № 12, г. Екатеринбург

ermakmuz@mail. т

ПОНЯТИЕ «МИРООРИЕНТАЦИЯ» В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ И В ПЕДАГОГИКЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье раскрывается актуальность развития мироориентации учащихся, рассмотрены понятия ценностных и смысложизненных ориентаций, даны дефиниции понятий «мироориентация» и «художественная мироориентация», обоснована связь мирообразного и жанрового подходов в педагогике музыкального образования.

Ключевые слова: ценность, мироориентация, художественная мироориентация, мирообразный подход, жанры, музыкальное образование.

Выработка ориентаций подрастающего человека, позволяющих сформировать перспективные жизненные позиции, - задача, стоящая перед современным образованием. К проблемам, затрудняющим данный процесс, следует отнести кризис ценностной системы, выразившийся в потере обществом нравственных норм и ценностных ориентиров. Мы солидарны с Н.С. Розовым, предлагающим рассматривать ценности как особую психологическую реальность, выполняющую «функцию высшего критерия для ориентации в мире и опоры для личностного самоопределения» [13, с. 22]. Такая «ориентация в мире» - мироориентация - как фактор успешной социализации сегодняшнего подростка должна стать, по нашему мнению, предметом целенаправленной педагогической работы.

Актуальность проблемы подтверждается рядом обстоятельств. Во-первых, многочисленными работами по ценностным и смысложизненным ориентациям философов, социологов, психологов, педагогов, причем ценностные ориентации уже вошли в справочно-энциклопедические издания. Во-вторых, нашим педагогическим исследованием, которое показало, что подростки - учащиеся детской школы искусств - не имеют целостного системного миропредставления, не связывают его с ценностным наполнением. В-третьих, если ориентация - это способность на основе осведомленности распознать

ситуацию, разобраться в проблеме и целенаправить деятельность, - то в ней важна практическая направленность, выход на жизнедеятельность человека, что, собственно, и является искомой целью педагогики. Наконец, интересующее нас понятие «мироориен-тация» не представлено в справочной литературе по педагогике и гуманитарным наукам, но встречается в научных статьях: «Действительность всегда дает себя знать в самой природе мироориентации, мироотношения» [6, с. 75], «Национальная психология формирует структуры типовых моделей ми-роориентации» [15, с. 138] и др.

В данной статье понятие «мироориентация» рассматривается на основе анализа понятий ценностных и смысложизненных ориентаций в связи с возможностью развития мироориентации учащихся средствами педагогики музыкального образования. Рассмотрим некоторые интерпретации названных понятий в диссертационных исследованиях последних лет.

В философских исследованиях формирование ценностных и смысложизненных ориентаций выступает основой самосознания, раскрывающегося в мироощущении и мироустремлении молодого человека. В работах Н.Е. Хабибовой и Н.А. Плугиной ценностные ориентаций трактуются как духовнотеоретическое освоение мира [17, с. 28], авторы видят в них «основу взглядов подростка на окружающий мир, на отношение к другим людям, к самому

себе» [11, с. 9]. Подчеркнём социальную значимость раннего формирования ценностных ориентаций -основы ориентации в мире. Смысложизненные ориентации в исследовании Е.Ю. Антюховой приводят к личностной картине мира: «Общая концепция жизни человека, его отношение к ней и к миру в целом актуализируются через смысложизненную ориентацию личности, <.. .> представляющую собой персонализованную форму картины мира.» [3, с. 9]. Из этого следует, что ценностные и смысложизненные ориентации в философском аспекте представляют собой духовно-практическое освоение мира, выраженное в избирательности общезначимых ценностей и идеалов.

Социологические исследования рассматривают влияние ценностных и смысложизненных ориентаций на отношения человека с миром. И.В. Адеева определяет ценностные ориентации «в качестве целей жизни и основных средств достижения этих целей» [1, с. 34]; Е.В. Соколова видит в смысложизненных ориентациях ключевой компонент механизма взаимодействия человека с миром и дифференцирует их на четыре вида: «смысложизненные переживания, смысложизненные чувства, смысложизненные представления и смысложизненные принципы» [16, с. 45]. Таким образом, социологическая категория ценностных и смысложизненных ориентаций акцентирует избирательное отношение к объектам-ценностям; являясь продуктом социализации индивидов, они закладывают основу формирования системы личных смыслов, устойчивой структуры отношений с миром.

Исследования психологического аспекта ценностных ориентаций раскрывают ценностно-смысловые модели жизненной ориентации. Способом ориентации в мире представляет ценностные ориентации Г.А. Андреева, определяя их как «этические, эстетические, политические, религиозные и т.п. основания - критерии, на которых базируются и которыми объясняются оценки личностью или общностью окружающей реальности, дифференцированного, избирательного подхода к ней и способ ориентации» [2, с. 298]. К важному для нашего исследования выводу приходит М.С. Яницкий: «систему ценностных ориентаций личности можно рассматривать как подсистему более широкой системы, как «жизненный мир человека», «образ мира», имеющую, в свою очередь, сложный и многоуровневый характер» [19, с. 64]. Это говорит о способности ценностных ориентаций формировать внутренний образ мира. В.Э. Чудновский рассматривает смысложизненные ориентации как жизненные взаимоотношениями субъекта и окружающего мира, вычленяя «в основе смысложизненных ориентаций три компонента: 1. Потребность в постижении истины, законов мироздания; 2. Постижение принципа любви, т.е. стремление к единству с миром, людьми,

самим собой; 3. Творчество-стремление преобразовать окружающую действительность и самого себя» [18, с. 150]. Следовательно, с точки зрения психологии, ценностные и смысложизненные ориентации служат связующим звеном внутреннего мира человека с окружающим миром, элементом внутренней структуры личности, формирующим избирательный подход к миру, источником формирования образа мира.

В педагогике исследования ценностных и смысложизненных ориентаций выступают способом формирования личности. Так, Л.Н. Будаева раскрывает взаимодействие «человек-мир» в опоре на ценности «Истина - Добро - Красота»: «Ценности меняются вместе с развитием мышления и мировоззрения. Глубинные предпочтения неразрывно связаны с образом мира, мироощущением» [5, с. 74].

А.В. Кирьякова, связывая взросление личности с процессом развития ориентаций, определяет три взаимосвязанных фазы: «Первая - формирование ценностного образа мира на основе врастания в культуру. <.> Вторая фаза - миг настоящего, фаза присвоения ценностей, которые становятся ценностными ориентациями личности. Это «Образ Я». Третья фаза - «Образ будущего» [7]. К формированию миропредставления младших школьников через общечеловеческие ценности обращается О.Ю. Кузнецова: «Ценности человеческого общества присваиваются становящейся личностью <.> и интегрируют смыслы, эмоции и знания в образ мира» [8, с. 127]. Развивая смысложизненные ориентации студентов педагогических вузов, Н.В. Моздор рассматривает вопросы приобретения смысла «как детерминанту отношения между субъектом и миром», причем источником смысла выступают особенности когнитивных процессов переработки информации и построения образа мира, а также выделяются два канала взаимоотношения «человек - мир»: познание и ориентация [10, с. 11]. Таким образом, педагоги видят в ценностных и смысложизненных ориентациях один из ключевых компонентов механизма взаимодействия человека с миром и определяют источником жизненного смысла систему ценностей, формирующих личностную картину мира.

Подводя итог краткого анализа, выделим существенное для нашего исследования. В представленных трактовках ориентаций общее - это избирательность общезначимых ценностей и нередко - присутствие концептов «образ мира» и «картина мира». Тем самым ученые намечают связь ценностных и смысложизненных ориентаций с ориентацией в мире, т.е. с мироориентацией. Это представляется нам особенно важным, ибо полноценное ориентирование в мире возможно только при его целостном видении, характеризующемся наличием развитого образа (картины, модели) мира субъекта. Последнее предполагает наличие системных представ-

лений о мироустройстве, о его явлениях, ценностях и смыслах. Поэтому, с нашей точки зрения, миро-ориентация есть более высокий уровень обобщения и упорядочения рассмотренных выше видов ориентаций. Данные нашего педагогического исследования тоже говорят о неразвитости осмысления мира подростками, и одна из причин этого - отсутствие целенаправленной педагогической работы по развитию мироориентации. Считаем необходимым и перспективным утверждение в педагогике понятия мироориентации, обозначающего и целостносистемную ориентацию человека в мире, и выстраивание с ним конструктивных взаимоотношений.

Беря за основу определения понятий «ориентация», «ценностные ориентации», «смысложизненные ориентации», предлагаем следующую рабочую формулировку понятия «мироориентация»: это способность ориентации в окружающем мире на основе осведомленности о его системе, явлениях и ценностях, а также умение распознать их и це-ленаправить свою деятельность.

Развитие мироориентации учащихся в образовательном процессе требует внедрения соответствующих методологических подходов. По нашему мнению, таковым может быть мирообразный подход, сформулированный и утверждаемый Л.В. Романовой как подход к явлениям объективного и субъективного мира с позиции картины, образа или модели мира [15, с. 281]. Его сверхзадачей в процессе обучения является формирование субъективной картины мира учащихся на основе системы художественных образов в рамках основных онтологических сфер. Под онтологическими сферами подразумеваются сферы Миропорядка, Человека, Природы, Социума. В свою очередь они включают образы, представляющие ценности человеческого бытия; например, для сферы социума это Родина, народ, государство, труд, война, мир, досуг и другие явления. Поэтому мирообразный подход связан с аксиологическим: художественные образы выступают как образы-ценности.

Развивая мироориентацию на уроках музыкальной литературы в детской школе искусств, мы обращаемся к картине мира в её музыкальной спецификации, т.е. к музыкальной картине мира. Исследуя формирование картины мира на основе языка музыки, И.А. Барсова заключает: «Музыка постоянно ищет средств закрепления доступных ей элементов целостной картины мира» [4, с. 116]. Это обстоятельство ценно для педагогики в целом и для нашего исследования в частности. Отметим специфику воплощения содержания музыкальной картины мира и подходы к ее раскрытию.

Теоретические основы музыкального содержания освещают труды Б.В. Асафьева, М.Г. Арановс-кого, А.Ю. Кудряшова, В.В. Медушевского, В.Н. Хо-лоповой и др. Прежде всего, музыка как искусство

интонируемого смысла (Б.В. Асафьев) создает интонационную картину мира, которая анализируется посредством основополагающего интонационного подхода. С ним связан более поздний семантический подход как часть ограниченно применяющегося в музыке семиотического. Семантический подход оперирует музыкальным языком как интонационно-знаковой системой и раскрывает содержание соотнесением семантики различных музыкальных знаков с экстрамузыкальной и интрамузы-кальной (В.Н. Холопова) реальностью. Иначе говоря, музыкальные интонации-семантемы являются материалом для создания образного состава музыкальной картины мира. Музыкальная семантика обуславливает и проверяет действие ассоциативного подхода, моделирующего музыкальную картину мира в психосфере слушателя. Из интонационной природы музыки вытекает известная специфическая эмоциональная доминанта музыкального содержания. Она служит основой аксиологического подхода, поскольку эмотивность является базой ценностного отношения. Именно в силу этого музыкальные образы генетически выступают как образы-ценности.

Наряду с вышеназванными, для развития миро-ориентации средствами музыки в качестве основного мы используем жанровый подход, так как жанр является одним из главных знаков-кодов музыкальной семантики. В жанрах закреплена способность интонации к типизации, к созданию «некоей образной «модели» мира, в которой все сущее обретало бы свою цель и свой порядок, сливалось бы в завершенную картину бытия...» [9, с. 18]. Тем самым жанровый подход включается в мирообразный: сферы музыкальной картины мира мы представляем жанрами, фиксирующими воззрения человека на основы мироздания, на природу, окружающий социум, на самого себя. Так, жанровое содержание мессы, литургии, симфонии моделирует сферу миропорядка; пастораль, ноктюрн, баркарола, музыкальная картина - сферу природы; сферу социума воссоздают песня, танец, марш, оратория, опера, балет; сфера человека воплощается в романсе, арии, элегии, лирической опере и пр. [14, с. 43-44]. При соответствующей методике учащиеся усваивают и содержащиеся в музыкальных жанрах образы-ценности, и значение жанров как «строителей» музыкальной картины мира, что служит выработке их ориентиров-регуляторов во внемузыкальной жизнедеятельности.

Мироориентация, развиваемая на основе произведений музыкального искусства, приобретает статус художественной, а точнее, музыкальной мироориентации. Она трактуется нами как способность ориентации в окружающем мире на основе музыкальной картины мира, включающую: 1) осведомленность о мире, о его системе и явлениях,

полученную из произведений музыкального искусства, 2) умение распознавать содержащиеся в них образы-ценности, 3) умение на этой основе целе-направить свою жизнедеятельность.

Педагогика нового тысячелетия обогащается инновационными технологиями и методологическими основами, и одной из таких основ, по нашему убеждению, может стать понятие мироориентации, связанное с личностной картиной мира учащегося и ее действенной реализацией. Показательно и закономерно, что к этому подводят исследования ценностных и смысложизненных ориентаций. Оба вида формируются во взаимодействии «человек-мир» и являются компонентами для конструирования целостной мироориентации субъекта. Музыкальная картина мира, опираясь на закреплённое в жанрах содержание, на образы-ценности, создаваемые специфическим языком музыки, целостно моделирует реальность в ее онтологических сферах, активизирует познавательные и оценочные процессы, а также деятельностный подход в освоении мира. Дальнейшая разработка методологии и методики формирования музыкальной мироориентации, по нашему мнению, открывает новые перспективы в педагогике искусства.

Библиографический список

1. Адеева И.В. Ценностные ориентации молодёжи и характер их изменений в современном российском обществе: Дис. ... канд. соц. наук. - М.,

1995.- 161с.

2. АндрееваГ.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

3. Антюхова Е.Ю. Социокультурные аспекты формирования смысложизненных ориентаций личности: Дис. ... канд. философ. наук. - М., 2004. - 159 с.

4. Барсова И.А. Специфика языка музыки в создании художественной картины мира // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения / отв. ред. Б.М. Кедров. - Л.: Наука. 1986. -

С. 99-116.

5. Будаева Л.Н. Интеграция гуманитарных знаний как фактор развития ценностных ориентаций старшеклассников: Дис. ... канд. пед. наук. - Оренбург, 2001. - 194 с.

6. Герасимова Ж.В. Научный и философский дискурсы как актуальные формы рационально-реф-

лексивного сознания человека // Вестник Челябинского государственного университета. - 2009. - № 29. -

С. 73-79.

7. Кирьякова А.В. Мир - Я - Будущее // Оренбургский университет. - 2008. - № 36 (945).

8. Кузнецова О.Ю. Ценностный мир авторской песни для детей и его педагогический потенциал // Известия Российского государственного пед. университета им. А.И. Герцена. - 2009. - № 12 - С. 126-133.

9. Лейдерман Н.Л. Движение времени и законы жанра: Монография. - Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1982. - 256 с.

10. Моздор Н.В. Развитие смысложизненных ориентаций у студентов в процессе богословского и светского образования: Автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук. - Ставрополь, 2007. - 25 с.

11. Плугина Н.А. Ценностные ориентации подростка в культурно-досуговом пространстве социума: Дис. ... канд. филос. наук. - Краснодар, 2005. -156 с.

12. Подвойский В.Г. Национальный характер как фактор хозяйственной жизни // Вестник российской академии наук. - 2004. - № 2. - С. 138-146.

13. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования: (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). - М., 1992. - 154 с.

14. Романова Л.В. Введение в теоретическое музыкознание. - Екатеринбург, 2005. - 181 с.

15. Романова Л.В. Дифференциация культурологического подхода в методологии художественного образования // Методологические проблемы современного музыкального образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. 17 марта 2009 г. -СПб.: Изд-во Политех. ун-та, 2009. - С. 274-283.

16. Соколова Е.В. Смысложизненные ориентации студенческой молодежи в условиях реформирования российского общества: Дис. ... канд. соци-ол. наук. - Красноярск, 2006. - 172 с.

17. Хабибова Н.Е. Философский анализ понятия «ценностные ориентации»: онтол. и гносеол. аспекты: Дис. ... канд. филос. наук. - Уфа, 2004. - 149 с.

18. Чудновский В.Э. Проблема становления смысложизненных ориентаций личности // Психологический журнал. - 2004. - № 6. - С. 5-11.

19. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. - Кемерово: Куз-бассвузиздат, 2000. - 204 с.

ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.9

Краснощеченко Ирина Петровна

кандидат психологических наук, доцент Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского

[email protected]

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ С УЧЕТОМ РЕГИОНАЛЬНОГО ЗАПРОСА

Статья посвящена изложению акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъект-ности будущих психологов с учетом регионального запроса. Представлена структура, детерминанты, стадии и уровни развития профессиональной субъектности. Оценка результативности реализации концепции осуществляется на основании комплекса критериев.

Ключевые слова: профессиональное развитие, профессиональная субъектность, образование, факторы становления профессиональной субъектности, будущий психолог, региональный запрос.

Дшамичное развитие Калужского региона, вошедшего в число лидеров Российской Федерации по темпам экономи-вития, привлечению иностранных инвестиций, открытию производственных компаний различного профиля, созданию новых рабочих мест для персонала не только проживающего на территории Калужской области, но и привлекаемых специалистов других регионов РФ и других государств, предъявляет высокие требования к качеству подготовки психологов, способных с учетом регионального запроса успешно решать профессиональные задачи в организациях и компаниях региона, содействовать личностно-профессиональному развитию персонала, раскрытию и реализации творческого потенциала, повышению устойчивости к ситуациям конкуренции, эмоционально-психологического напряжения, психологических перегрузок и т.п.

Вместе с тем неблагоприятные тенденции в психологическом и личностном развитии молодежи, обусловленные духовно-нравственным кризисом общества и изменением культурно-исторической среды, проявляющиеся в работе со студентами-пси-хологами, затрудняют их подготовку к реализации профессиональной миссии - служению государству, региону, организации, помощи человеку и его психологическому сопровождению в сложных жизненных, профессиональных ситуациях и т.д.

Данное противоречие между социальным заказом региона на психологов, способных решать сложные профессиональные задачи в условиях изменившегося российского общества, и недостаточной разработанностью условий, механизмов и закономерностей становления и развития профессиональной субъектности психолога с учетом регионального запроса, обусловили необходимость разработки акмеологической концепции.

Основой для ее формулирования концепции послужил сравнительно-сопоставительный анализ ис-

следований субъектной проблематики в отечественной психологической науке (К.А. Абульханова-Слав-ская, Л.И. Анцыферова, В.В. Белоус, А.В. Брушлин-ский, И.В.Вачков, М.И. Воловикова, Б.А. Вяткин,

A.А. Деркач, М.Г. Ермолаева, А.Л. Журавлев,

B.В. Знаков, М.В. Ермолаева, О.А. Конопкин, Д.А. Леонтьев, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий,

В.А. Петровский, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко,

В.И. Слободчиков, Л.И. Уманский, Н.П. Фетискин, А.С. Чернышев, В.Д. Шадриков, и др.) и концепций профессионализма и профессионального развития (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, Н.И. Исаева, Т.В. Кудрявцев, Л.В. Лежнина, А. А. Марголис, А. К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поварёнков, Е.Ю. Пряжникова, Е.С. Романова, Л.В. Темнова, В.Д. Шадриков и др.).

Разработанная акмеологическая концепция представляет собой совокупность основных положений методологического, теоретического и методического характера, раскрывающих принципы, структуру, детерминанты, механизмы, закономерности становления и развития профессиональной субъектности, которая определяется нами как интегративная характеристика субъекта будущей профессии, проявляющаяся его целенаправленной конструктивной активностью по овладению данной профессией посредством освоения учебно-профессиональной, квазипрофессиональ-ной, научно-исследовательской и практической форм деятельности в процессе профессионального обучения и, как правило, выраженная - к завершению обучения в вузе его субъективной (могу) и объективной готовностью (может) к осуществлению профессиональной деятельности в условиях региона.

В структуре профессиональной субъектности выделены следующие компоненты: профессиональную идентичность/ профессиональная Я-концепция; профессиональная направленность; профессиональное мышление; профессиональные компетенции; профессионально важные качества (ПВК).

Профессиональная идентичность проявляется переживанием интегрированности студента-психо-лога в учебно-профессиональное сообщество, присвоением социальных установок и ценностей, разделяемых в нем, принятием статуса «студент факультет», задающим вектор субъектной активности студента на освоение будущей профессии, а в последующем и осознание статуса «психолог».

Профессиональная направленность отражает систему его профессионально-ценностных ориентаций, аксиологических приоритетов, совокупность доминирующих мотивов сознательного выбора профессии и овладения ею. Потребности и личностные ценности человека определяют смыслы профессиональной деятельности для человека, ее значимость в жизни субъекта, активность в процессе профессиональной подготовки.

Профессиональное мышление - высший познавательный процесс поиска, обнаружения, разрешения проблемности, выявление внешне не заданных, скрытых свойств действительности. Формирование профессионального мышления связано с усвоением понятийного строя психологической науки и профессионально-психологической деятельности и происходит по линии - от разрешения профессиональных проблемных ситуаций, связанных с самопониманием и самопознанием, к разрешению проблемных ситуаций, связанных с применением профессиональных знаний к решению ситуаций в учебнопрактической, квазипрактической и собственной профессиональной деятельности.

Профессиональные компетенции - проявляются способностью применять знания, умения и успешно действовать на основе практического опыта при решении задач профессиональной деятельности. Востребованность психологов в различных сферах экономики и социальной сферы Калужской области обусловила необходимость в концепции обосновать комплекс профессиональных компетенций, формируемых дисциплинами регионального компонента ФГОС с учетом профилей (специализации) подготовки - психологии управления, психологии здоровья, экономической психологии и юридической психологии.

Профессионально важные качества личности (ПВК) - предпосылка освоения профессиональной деятельности, вместе с тем, они совершенствуются в ходе учебно-профессиональной и других форм деятельности, в которые студент-психолог целенаправленно включается в процессе получения профессионального образования, изменяя и развивая себя. В качестве ПВК выступают психические процессы (мыслительные, сенсорные, речевые, мнемонические), психические состояния, а также мотивы отношения (к труду, другим людям) и способности. В концепции особо выделены профессионально важные качества, атрибутирущие субъект-

ность психолога: рефлексивность, целенаправленность, активность, коммуникативность, ответственность, саморегуляция, локус контроля.

Развитие профессиональной субъектности детерминировано влиянием особенностей, аксиологического, содержательного и субъектного наполнения образовательного пространства, возможностей выбора форм субъектной конструктивной активности будущих психологов. Вместе с тем оно определяется особенностями субъектных характеристик студента, его стартовыми образовательными достижениями, возможностями, мотивационно-волевыми, интеллектуальными качествами, выбором предпочтений и приоритетов в повседневных действиях и в стратегическом плане, степенью осознания и реализации себя субъектом жизнедеятельности и профессионального сообщества, профессионального развития и реализации данной позиции.

В профессиональном становлении и развитии будущих психологов, представляющем динамический процесс, выделяются довузовский, собственно вузовский и послевузовский этапы, на каждом из которых решаются специфические для субъекта задачи. Поскольку вузовский этап является важнейшим в профессиональном становлении, в концепции обоснованы его четыре последовательные стадии.

Стадия адаптирующейся учебно-профессиональной субъектности - характеризуется вхождением студента в условия учебной деятельности в вузе, преодолением противоречий и трудностей в ее осуществлении; адаптацией к учебной группе; вхождением в новую социальную общность - студенческую группу, в организационную культуру учебно-профес-сионального сообщества, принятием его норм и ценностей; освоением базовых научных понятий, выработкой способов самоорганизации, способствующих усвоению преподаваемых дисциплин.

С учетом характеристики данной стадии в КГУ им. К.Э. Циолковского разработана система психо-лого-педагогического сопровождения адаптации первокурсников в вузе, обеспечивающая личностно-ориентированный подход и осуществляемая совокупностью организационных форм и технологий как в общеуниверситетском масштабе, так и ак-меологическими технологиями, реализуемыми на уровне факультета, большинство из которых являются авторскими.

Стадия функционирующей учебно-профессиональной субъектности - происходит дальнейшее развитие, содержательное и деятельностное наполнение «образа Я-профессионал» в самосознании студентов, дальнейшее когнитивное развитие студентов, повышается уровень ответственности и саморегуляции и т.д. Образовательное пространство обеспечивает возможности для развития и проявления субъектности студентов в процессе освоения учебно-профессиональной деятельности, приобще-

ния их к основам профессиональной деятельности в ходе учебно-ознакомительной, учебно-исследовательской и педагогической практик, а также активного включения в научно-исследовательскую, проектную, творческую деятельности.

Стадия специализирующейся учебно-профессиональной субъектности будущего психолога - освоение специализации в рамках психологической профессии создает реальные возможности для продолжения развития профессиональной субъектно-сти будущего психолога, проявления и совершенствования профессионального мышления, ПВК, направленности и идентичности. Содержание данной стадии ориентирует студентов на решение профессиональных задач в процессе выполнения учебных заданий дисциплин специализации, заданий по производственной практике, курсовых работ и т.д.

Заключительная стадия вузовского этапа становления субъекта профессиональной деятельности в образовательном пространстве вуза - позиционной профессиональной субъектности - достигается студентами к завершению обучения в вузе. Успешное прохождение производственной практики, итоговой государственной аттестации, получение диплома о высшем образовании являются атрибутами профессиональной позиции психолога, позволяют судить о сформированной профессиональной субъектности, готовности к профессиональной деятельности и трудоустройству в организации различного профиля в Калужском регионе.

Результативность становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в системе высшего образования обеспечивается детерминантами - совокупностью внешних и внутренних условий. Они обусловливают изменения в структуре их субъектности по мере освоения образовательной программы вуза. К ведущим внешним детерминантам отнесены социально-психологические (СПК, лидерство и статусно-ролевые позиции студентов на факультете, в учебных и проектных группах, учебно-профессиональном сообществе факультета; конструктивные модели поведения и взаимоотношений студентов и преподавателей, ориентирующие на личностную и социально-полезную результативность, утвердившиеся на факультете); психолого-педагогические (методологические принципы и подходы, обеспечивающие личностную и профессиональную направленность образовательного процесса; система психолого-пе-дагогического сопровождения и обеспечения персонализации; включение студентов в практическую, проектную, квазипрофессиональную деятельность, освоение и реализация которых обеспечивает формирование профессиональной идентичности, профессиональных компетенций, профессионально важных качеств; создание в образовательном процессе возможностей студентам для проявления

субъектной позиции и формирования способности к рефлексии и личностной регуляции; использование диалоговых, игровых, задачных, тренинговых образовательных технологий, что дает основание обозначать данное образовательное пространство ак-меологическим; мониторинг профессиональноличностного развития студентов); организационноуправленческие (организационная культура факультета, включающая стиль управления; нормы, ценности; учет регионального заказа при определении профилей подготовки психологов; сотрудничество с региональными работодателями в деле обеспечения практики, проектной и научно-исследовательской деятельности студентов-психологов с перспективой дальнейшего трудоустройства).

Важной составляющей организационно-управленческих условий является система ценностных оснований профессиональной подготовки психологов в образовательном пространстве вуза, включающая общегуманистические и профессиональные ценности.

К общегуманистическим ценностям концепцией отнесены ценности человека «как меры всех вещей»; уважения другого человека и его уникального внутреннего мира; свободы, творчества и т.д.; ответственности человека за себя, свои выборы и деяния; ценность со-бытия, общения, нравственно-гуманистических отношений с другими; культурно-исторические ценности и др. Исходя из задач исследования, выделенные нами культурно-исторические ценности обеспечивают осознание студентами значимости Калуги и Калужского региона в культурно-историческом развитии страны и контексте модернизации Российского общества.

Специфические профессиональные ценности дифференцированы на:

- профессионально-миссионные, связанные с осознанием роли, назначения профессии психолога в социуме и Калужском регионе, той ответственности, которая возлагается на ее носителей как трансформирующих действительность лидеров;

- инструментальные, определяющие важнейшие механизмы реализации профессиональной деятельности и

- профессионально-статусные, ориентирующие будущих психологов на достижение и подтверждение значимого положения в изменяющемся обществе.

Концепцией обоснованы механизмы становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов:

а) универсальные, проявляющиеся на протяжении всех стадий развития профессиональной субъек-тности - интериоризация содержания психологического образования в рамках образовательной программы специальности и способов деятельности, взаимоотношений, профессиональных ценностей

90 80 70 60 50 40 30 20 1 0 0

тп

2007

2009

201 1

□ Трудоустроено в регионе

□ Трудоустроено по п рофе ссии

Рис. 1. Трудоустройство выпускников факультета психологии КГУ им. К.Э. Циолковского в регионе

оргкультуры профессионального сообщества; рефлексия (анализ собственной активности, состояний, результатов деятельности, взаимоотношений, опыта и достижений) и саморазвитие (мотивированная работа над собой по целенаправленному изменению и совершенствование собственных особенностей, качеств, формированию социального и профессионального опыта);

б) локальные - действующие на определенной стадии:

- целеполагание профессионального становления и развития, идентификация с учебно-профессиональным сообществом на стадии адаптации;

- экстериоризация - применение полученных знаний во взаимоотношениях с другими людьми, самодетерминация, и самореализация в образовательном процессе, во время производственной и преддипломной практик, в самостоятельной профессиональной деятельности на старших курсах.

На каждой из стадий вузовского этапа происходят изменения профессиональной субъектности студентов-психологов, в связи с чем обоснована система диахронических критериев и показателей, соотносящихся с задачами развития профессиональной субъектности будущих психологов на каждой из стадий вузовского этапа и позволяющих диагностировать достижение малых «акме». К завершению обучения в вузе профессиональная субъектность студентов-психологов выражена субъективной (могу) и объективной готовностью (может) к осуществлению профессиональной деятельности и.

Критерием развития профессиональной субъек-тности будущего психолога к завершению высшего профессионального образования является готовность (объективная и субъективная) к решению профессиональных задач и реализации профессиональной деятельности в организациях Калужского региона, включающая показатели: 1) удовлетворенность полученным психологическим образованием; 2) идентификацию с профессией и специализацией; 3) высокая мотивация работы по профессии; 4) выраженность гуманистических ценностей в структуре ценностно-смысловой сферы; 5) сфор-мированность ПВК и профессиональных компетенций; 6) включенность профессионального развития

в контекст жизненной перспективы; 7) успешность учебной деятельности; 8) опыт профессиональной деятельности и трудоустройства по профессии, приобретенный еще в период профессионального обучения.

Концепцией обоснованы уровни развития профессиональной субъектности выпускников-психо-логов: высокий, средний или низкий.

Оценка результативности реализации акмеоло-гической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом регионального запроса осуществляется на основе критериев 1) трудоустройство выпускников по полученной профессии и/или специализации в организациях разного типа в Калуге и Калужской области, 2) отзывы работодателей о качестве их работы на протяжении первых 1,5 лет работы и 3) самооценка успешности профессиональной деятельности выпускников.

Выраженная тенденция увеличения трудоустройства выпускников в регионе за последние 5 лет, в том числе по профессии (см.: рис. 1), положительные отзывы работодателей о работе психологов из числа выпускников КГУ им. К.Э. Циолковского, удовлетворенность самих выпускников профессиональной деятельностью и результатами работы в первые годы после завершения вуза - все названное свидетельствует об эффективности реализации акмеоло-гической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом регионального запроса.

Библиографический список

1. Абульханова-Славская К.А. Идеальность или реальность субъекта // Субъект и личность в психологии саморегуляции / под ред. В.И. Моросановой. -М.: Изд-во ПИ РАО; Ставрополь: СевКавГТУ 2007. -

С. 31-45.

2. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Субъект: мышление, учение, воображение - М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК»,

1996. - 392 с.

3. Вачков И.В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию // Вопросы психологии. - 2007. - № 3. - С. 16-29.

4. Деркач А.А., Сайко Э.В. Субъектность субъекта в акмеологическом развитии и проблемы его субъектного самоосуществления // Мир психологии. - 2008. - № 3. - С. 205-219.

5. Ермолаева М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 200 с.

6. Забродин Ю.М. Практическая психология и управление социально-экономическими процессами // Вестник практической психологии. - 2007. -№ 1 (10). - С. 106-112.

7. Зазыкин В.Г., Марков В.Н., ТолочекВ.А. Профессиональное самоопределение субъектов: акме-

ологический подход. - М.: РАГС, 2004. - 122с.

8. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.

9. Рубинштейн С.Л. Принципы творческой самостоятельности // Вопросы психологии. - 1986. -№ 4. - С. 101-108.

10. Селиванов В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 310-328.

УДК 371.3

Чеснокова Галина Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент Новосибирский государственный педагогический университет,

Институт детства [email protected]

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ПРОФИЛАКТИКЕ КРИЗИСОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ

В статье рассмотрены кризисные состояния профессионального развития учителя. Проанализирована система педагогической профилактики кризисов как феномена педагогических действий. Представлены модули профилактики.

Ключевые слова: кризис профессионального развития учителя, профилактики кризисных состояний, профилактическая работа.

Профилактика, по определению С.И. Ожегова, это «совокупность предупредительных мероприятий, направленных на сохранение и укрепление нормального состояния, порядка» [6, с. 625]. Сохранение и укрепление нормального хода профессионального развития - важнейшая задача в процессе повышения квалификации. Действительно, можно вести речь о профессиональном развитии учителя, осуществляемом в границах нормы, а можно активно работать с возникающими отклонениями от неё.

Крайние случаи патологии в развития учителя, которые чаще всего определяются понятием «профессиональные деформации» (Е.И. Рогов и др.), мы не рассматриваем. Нас интересуют акцентуации как личностные (П.Б. Ганнушкин, К. Леонгард, А.Е. Личко и др.), так и профессионального характера. Именно относительно этих акцентуаций мы выстраиваем систему профилактической работы. Такая система и представляет собой совокупность предупредительных мероприятий, направленных на сохранение и укрепление процесса конструктивного развития учителя, т.е. развития в границах нормы.

Современная педагогическая наука и практика всё более активно осваивают системный подход (О.С. Газман, И.С. Ладенко, Б.Ф. Ломов, С.И. Мещерякова, Е.М. Павлютенков, А.К. Шалаев, С.А. Шмаков, Н.Е. Щуркова и др.). Мы также выстраиваем про-

филактическую работу с учителем как педагогическую систему. Теории и методике конструирования и реализации различного типа педагогических систем посвящено достаточно большое число научнометодических работ (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, А.М. Новиков, Н.Л. Селиванова и др.). Но целостной научно-обоснованной системы профилактики кризисов профессионального развития учителя нами не обнаружено.

Большинство исследователей по теории педагогических систем используют при их конструировании и апробации метод моделирования. Моделирование системы работы по профилактике кризисов профессионального развития, в соответствии с требованиями системного подхода, предполагает соблюдение следующего ряда основных требований: организация системы, характер взаимосвязи компонентов, функциональные возможности системы, ресурсы развития системы.

Профилактическая работа (ПР) - это особого рода деятельность, охватывающая собой самые разные сферы человеческой деятельности.

Термин «профилактика» достаточно широко распространён в медицине, санитарии и гигиене. Здесь, как правило, идёт речь о системе мероприятий по укреплению здоровья, предупреждению и устранению причин заболеваний (Г. С. Абрамова,

Н.Л. Бочкарёва, Л.Г. Леонова, Ю.А. Юдчинц и др.).

В технике под профилактикой понимают «совокупность технических мероприятий, предохраняющих что-либо от порчи или износа» [6].

В качестве цели мы ставим выявление предпосылок к разработке системы работы по профилактике кризисов профессионального развития у учителей. Для создания такой системы уже имеются как теоретические, так и практические предпосылки.

В теоретическом плане данный вид деятельности представлен рядом педагогических моделей, среди которых ведущей является - «профилактика антиобщественного поведения» (А.С. Белкин, ГВ. Вершинина, ГМ. Миньковский, Д.И. Фельдштейн и др.).

В психологии большое внимание уделяется профилактике психического здоровья детей и взрослых (М.И. Буянов, Д.Н. Исаев, Ф.З. Меерсон, А.С. Спи-ваковская и др.).

Особенно широкое применение получил этот термин в отечественной педагогической психологии (И.В. Дубровина и др.). Здесь употребителен термин «психопрофилактика». В качестве таковой рассматривается «специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства» [7, с. 61].

Педагогическая грань в постановке проблемы оставляет не в полной мере освещенную собственно педагогическую сторону вопроса. Педагогические ресурсы в плане их системного выстраивания остаются малоизученными.

Известен в психологии и другой близкий термин, фиксирующий феномен ранних этапов профилактической работы: «превентивные мероприятия, проводимые на докриминальном уровне социальной дезадаптации личности» [1]. С точки зрения закономерностей организации системы педагогической работы, здесь имеются очевидные недостатки: обозначены лишь общие контуры поставленных проблем. Но достоинством этого автора является постановка к обсуждению идеи этапности в профессиональной работе.

Системный взгляд на педагогические особенности организации профилактической работы, её содержание зависит от избранного «предмета» профилактики, т.е. особенностей того явления неблагополучия, которые необходимо предупредить. В нашем случае в качестве такого феномена выступает «кризис профессионального развития» (КПР) учителя. Как таковой КПР не статическое явление, а динамическое. Для исследования он должен быть представлен в динамике своего возникновения и последовательного преодоления.

Профессиональному развитию учителя посвящено большое число исследований (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Н. Михайлова и др.), в которых так или иначе затронуты различные аспекты проблемы кризисов профессионального раз-

вития учителя [см., напр., 5]. Выполненный целевой анализ позволяет сделать вывод, что нарастающие трудности - есть первичный показатель, имеющий как свою субъективную, так и объективную сторону. По данному показателю, как мы убедились, можно вести контроль динамики нарастающих кризисных состояний.

Как и всякий другой кризис, КПР учителя есть крайний случай обострения противоречий. В аспекте динамики их нарастания мы видим необходимость создания педагогически эффективной системы профилактической работы. Такая система должна опираться на выявленные психолого-педагогические предпосылки, как теоретического, так и практического уровня. В практическом плане она должна характеризоваться следующими признаками: представлять собой ряд скоординированных мероприятий, направленных на предупреждение всё более нарастающих трудностей в сфере профессионального развития учителя; включать в себя в качестве структурного компонента профессиональную и личностную составляющие; включать в себя комплекс мер, направленных на раннее выявление и своевременное предупреждение отклонений в эмоциональном отношении учителя к своей профессиональной деятельности.

Анализ специальной литературы в контексте задач проектирования и реализации системы профилактической работы показывает, что «ядром» такой профилактической деятельности могут быть нарастающие трудности профессионального развития. Этот ракурс, хотя не являлся предметом специального изучения в обозначенном нами аспекте, но к описанию типов трудностей и объяснению их причин обращались многие авторы (Г. А Засобина,

Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.С. Полякова и др.). Мы же смотрим на трудности, условно говоря, «из перспективы» их деструктивного хода развития, возможности их перерастания в кризисное состояние. Профилактика - предупреждение и перевод этих нарастающих состояний в конструктивное русло. Для этого и создаётся система профилактической работы с учителями.

Нарастающие трудности - это первичный показатель приближающегося кризисного состояния, требующие от самого учителя определённой профессиональной готовности, навыков системного реагирования и рефлексии индивидуального опыта преодоления трудностей профессионального развития. Функциональное назначение системы профилактической работы - осуществлять методико-пе-дагогическую поддержку учителя, на системной основе обучать его навыкам адекватного реагирования, обеспечить его профессиональную готовность и развивать способность к рефлексии.

Последовательная реализация системного подхода в профилактической работе предполагает диф-

ференциацию типов трудностей профессионального развития учителя. По данному основанию весь объём нарастающих трудностей профессионального развития может быть дифференцирован на две стадии - стадии, отмеченные наличием выраженных состояний предкризиса и кризиса.

Можно констатировать, что реализация системного подхода в профилактике кризисов профессионального развития учителя должна включать в себя скоординированный комплекс мероприятий, динамически развёрнутых во времен и соотнесённых с уровнем нарастающих трудностей по типу «кри-зис-предкризис». Работа с предкризисом есть по существу дела профилактика кризисов профессионального развития. С одной стороны здесь важна оснащённость профилактико-педагогического процесса, его нацеленность на проявление предкризи-са, а с другой стороны - необходима работа по обеспечению личностно-психологической готовности учителя преодолевать встречающиеся трудности. И что ещё более важно - уметь своевременно извлекать из них конструктивный опыт с целью своего профессионального развития.

Система профилактической работы с конкретным учителем может иметь широкий спектр проблемной локализации. Это зависит от содержания и объёма профессионального опыта, типа обнаруженных трудностей. Так, трудности могут быть локализованы в традиционно выделяемых сферах профессиональной деятельности: воспитание и обучение. Их преодоление должно быть подчинено многократно апробированной логике решения педагогических задач (Н.П. Аникеева, С.Б. Елканов, Л.В. Кондрашова, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин, Л.М. Фридман и др.): анализ педагогической ситуации; прогноз результатов в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся ресурсов и средств, необходимых для достижения искомого результата; практическое осуществление плана; оценка полученных данных и формулировка новых задач.

Работа с учителями, комплексный анализ их профессионального опыта показал, что учителя, как правило, не пользуются этой схемой при анализе возникающих проблем профессионального развития. В этой связи мы и выделяем ещё одну сферу локализации трудностей - сферу профессионального развития. Именно применительно к этой сфере профилактическая работа должна преследовать обучение педагогов в использовании универсальной схемы решения педагогических задач. При этом работа с трудностями обучения и воспитания должна иметь как бы «зеркальный» план отражения в ракурсе систематической проработки своего профессионального опыта.

Для последовательной реализации спроектированной системы необходимо компетентное участие психологов, педагогов-консультантов. В первичном

коллективе в организации такой поддержки должна принимать участие администрация, коллеги, сам учитель, наконец, косвенно, ученики. В учреждениях ИПК преподаватели и методисты также должны быть готовы к оказанию такого рода помощи. Но делать это надо на системной основе, планируя и согласуя предпринимаемые действия. Это позволяет своевременно, комплексно и результативно решать обнаруженные проблемы профессионального развития.

В зависимости от имеющихся условий и ресурсного обеспечения, конструируемая система может приобрети следующие три основные вида модификации: профилактика, сопровождаемая поддержкой специалистов (психологов, педагогов, методистов, представителей администрации и др.); взаимопро-филактика; самопрофилактика.

Комплексный анализ теоретических источников, опыта работы с учителями по обучению их навыкам адекватного реагирования на трудности своего профессионального развития позволил выделить основные ресурсы для практической реализации системы профилактической работы с учителями: анализ собственного опыта преодоления трудностей; метод целостной реконструкции опыта и актуализации его позитивных граней; метод моделирования перспектив своего профессионального развития.

Профилактическая работа как педагогическая система должна обладать динамическими свойствами, должна быть развёрнута во времени. В теоретических исследованиях, посвящённых профилактической работе, как правило, выделяют три основных уровня. Как показал наш опыт, они допускают самый общий перенос на практику работы с учителем по профилактике у них кризисов профессионального развития. На этапе предкризиса нам представляется оправданным использование следующих трёх основных педагогических модулей. Кратко охарактеризуем их.

Модуль - первичная профилактика. Приемлема в период возникновения первых, самых незначительных признаков надвигающегося неблагополучия в профессиональном развитии. Главный показатель здесь - появление эмоциональной неудовлетворённости своей профессиональной деятельностью, раздражительности. Объективно критическое отношение к своему опыту, как правило, присутствует, не утрачивается на всём спектре проводимого комплексного диагностического анализа. На этом уровне профилактическая работа с учителями эффективна даже при использовании самых обычных информационно-аналитических, эмоционально-под-держивающих бесед. Результативными являются различные формы влияния временного учебного коллектива (группы). Общая атмосфера конструктивного настроя учебной группы (в условиях ИПК) по мере преобразования её в коллектив всё более

побуждает учителя к самовосстановлению своего положительного эмоционального самочувствия, подвигает его к профессиональному росту. Обратимость временных эмоционально-дискомфортных состояний в эмоционально-комфортные на этом уровне предкризисных состояний - оптимальна.

Модуль - вторичная профилактика. Она направлена на учителей, условно говоря, «группы риска», т.е. тех, у кого трудности профессионального развития обозначились ярче; на фоне эмоциональной неудовлетворённости своей профессиональной деятельности появилась утрата объективно-критического отношения к наработанному опыту; обнаруживается тенденция как к завышенной, так и заниженной самооценке. Сфера эмоциональных отношений личности приобретает черты достаточно отчётливой кризисной ориентации. В плане практических действий здесь уже показана более индивидуально-дифференцированная работа; необходима адресная нацеленность применяемых форм и методов профилактики. Это наиболее распространённый вариант предкризисной работы с учителем.

Модуль - третичная профилактика. Это состояние отмечено хроническим эмоциональным неблагополучием, неадекватностью реакций на какое-либо стимулирование профессионального развития. Любое неосторожное профилактическое действие педагога - консультанта ИПК может повлечь за собой взрыв эмоций, состояние кризисного реагирования, спровоцировать недостаточно обдуманные поступки, чаще всего вредящие профессиональной карьере самого педагога. Типичные показатели этого уровня - импульсивное, некритическое, ситуативное принятие решений, почти полная утрата объективности в оценке своего профессионального опыта, опыта работы своих коллег. Влияние временного учебного коллектива (группы) неэффективно. Показана индивидуальная консультация психолога. Внимание педагогов-консультантов, обеспечивающих профилактическую работу в стандартах третичной модели, должно быть нацелено на предваряющее восстановление эмоционального благополучия учителя, обучение его навыкам системного реагирования, умелую подачу новой для него информации о кризисных и предкризисных состояниях, всемерную её поддержку на профессионально-образовательном и личностно-психологическом уровнях.

По мнению И.В. Дубровиной [7, с. 61], школьные психологи, работая с детьми, обеспечивают только второй и третий уровень профилактики. Всё внимание направляют на учащихся, которые уже испытывают трудности. Основная масса школьников остаётся без поддержки. Относительно учите-

лей, встречающихся с трудностями профессионального развития, эта ситуация проявляется ещё сложнее. Наблюдения показывают, что чаще всего учителю приходится заботиться о себе самому, заниматься самопрофилактикой. Учитель иногда остаётся без поддержки, даже когда он остро в ней нуждается, например, при «латентном» периоде проживания кризиса. Последствия этого не самые благоприятные. В настоящее время профилактика КПР у учителей не в полной мере нашла практическое воплощение. Системы в такой работе нет. Часто в первичном коллективе психолого-педагогическая поддержка учителя носит эмпирико-бытовой, эмоциональный характер, а в ИПК работа ведётся на уровне самых общих рекомендаций. Таким образом, мы принимаем во внимание идею уровней профилактики. Но наша система строится на следующей целевой задаче:

Необходимость профилактики стратегического масштаба и ситуативной как профилактической направленности на решение кризисов ПР в период обучения в ИПК.

В данной работе мы изучаем кризисные состояния профессионального развития учителя. Изучение литературы, исследовательская работа позволяют более детально проработать систему педагогической профилактики кризисов как феномена педагогических действий. Детальная проработка модели обнаруживает необходимость апробации наиболее уязвимых участков этой модели.

Библиографический список

1. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. - 199 с.

2. Герьянская Н. О. Совершенствование профессионально-личностного здоровья учителя в образовательном процессе учреждения дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук - Томск, 2010. - 24 с.

3. Мальцев В.П. Психологические кризисы // Практическая психология / под ред. М.К. Тутушки-ной. - СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 1998. - 284 с.

4. Митина Л.М, Анисимова Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. - М.: Академия, 2005. - 368 с.

5. Муртазин Р.А. Аксиологический потенциал личности будущего специалиста как научное понятие // Сибирский педагогический журнал. - 2011. -№ 2. - С. 118-123.

6. Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.: Русс. яз., 1990. - 923 с.

7. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. - М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 528 с.

УДК 159.9

Гребенщикова Таисия Александровна

Государственный академический университет гуманитарных наук, г. Москва

[email protected]

К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ТАКТИКИ ДИСКУРСИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В МЕЖЛИЧНОСТНОМ ОБЩЕНИИ В СЕМЬЕ

Актуальность исследования определяется возрастающим интересом общества к вопросам эффективного общения. Тактика воздействия рассматриваются в рамках изучения интенциональных оснований речевой коммуникации. Предлагается модель дискурсивной тактики воздействия, на примере конкретного диалога рассматривается ее формирование.

Ключевые слова: дискурс, функции повседневного диалога в семье, ведущая интенциональная направленность воздействия, коммуникативный ход.

На организацию диалога в межличностном общении влияет множество факторов, связанных как с социально-психологическими характеристиками собеседников, так и с особенностями ситуации. Дискурс повседневного общения как сложное коммуникативное явление отражает видение мира говорящим, его мнения и установки, служит выражению его интенциональ-ного состояния. Изучение проблемы речевого воздействия позволяет расширить представления о механизмах взаимодействия коммуникантов и факторах эффективного, продуктивного общения.

В настоящем исследовании мы обратились к базовой форме речевого общения, а именно повседневному диалогу в семье. Нас интересовал динамический аспект оказания воздействия как процесса, формирующегося в результате взаимных шагов коммуникантов. Цель настоящей работы - обозначить подход к изучению тактик дискурсивного воздействия, реализуемого в повседневном общении, и попытаться ответить на вопросы - как организован план воздействия в диалоге, какие цели преследуют собеседники, как согласуются их действия?

Объект исследования - повседневный дискурс, носителями которого являются члены семьи. Предмет исследования - тактики воздействия, используемые коммуникантами. Эмпирическую базу исследования составили транскрипты более 100 диалогов, записанных различными семьями методом «скрытого диктофона». Диалоги, с согласия их авторов, расшифровывались, транскрипты записывались с учетом особенностей устной речи, интонационных выделений, пауз, хезитаций и пр. С целью выявления интенциональных оснований тактик речевого воздействия проводился интент-анализ [13]. Интенции субъектов общения, проявляющиеся в их высказываниях, квалифицировались группой экспертов на основе согласования оценок.

Прежде чем перейти к основной части работы, следует дать характеристику объекта исследования. Исследования интенциональных оснований вербальной коммуникации показывают, что в диалоге интенции, выражаемые в речи одним собеседником, задают второму соответствующие варианты ответ-

ной реплики: поинтересоваться - пояснить или игнорировать вопрос, побудить к обсуждению - внести предложение или отказаться от обсуждения, упрекнуть - выразить ответное недовольство или оправдаться и т.п. [8; 9; 11]. Позиции собеседников определяются как ситуацией общения, так и их личностными характеристиками: конфликтным или кооперативным характером разговора, нежеланием обсуждать какую-либо тему, психологическим преимуществом, связанным, например, с различием в компетенции или обязательствами одного в отношении другого [7; 8; 9].

Близкая эмоциональная дистанция, обширная общая апперцепционная база, сниженный порог вежливости обуславливает непринужденность семейного диалога [1; 2; 7; 8]. Подобный характер семейного общения отвечает важнейшей функции семьи как социального института: способствует поддержанию близких эмоциональных межличностных отношений [5; 6]. Важно отметить, что взаимодействие партнеров в семейном общении происходит в контексте решения конкретных повседневных проблем: собеседники дают указания, инструктируют, напоминают, запрашивают фактические сведения, критикуют и корректируют мнение друг друга [8; 9]. Соответствующие диалоги «проблемного» типа развиваются в русле побуждения партнера к действию или обсуждению и его ответного подчинения или сопротивления. Другой план взаимодействия непосредственно связан с реализацией установки на развитие и поддержание взаимоотношений. Обмен эмоциями и «психологическими поглаживаниями», «общение ради общения», в котором отсутствует информативная необходимость, наиболее ярко проявляется в так называемых фатических диалогах. Однако выступая на первый план в тех или иных видах диалога, обе линии коммуникации сосуществуют.

Если научный дискурс реализует познавательную функцию [3], политический дискурс нацелен на привлечение избирателей [11], педагогический -на воспитание и обучение [14], то повседневно-бытовой семейный дискурс дополнительно ничем не задан. В связи с этим в качестве постоянных задач,

Рис.1. Модель реализации тактики оказания речевого воздействия.

Коммуникативный ход i - реализация воздействия определенным высказыванием.

Условия продолжения (соблюдаются одновременно):

1) к=п (т.е. пока коммуникативные ходы не исчерпаны);

2) собеседник, оказывающий воздействие, не отказывается от своего замысла;

3) собеседник, испытывающий воздействие продолжает сопротивление/уклонение;

4) диалог не завершается.

которые служат собеседникам основой воздействия, можно считать указанные выше реализацию взаимоотношений и решение повседневных, актуальных проблем в семье.

Переходя к предмету исследования, следует заметить, что в литературе нет единого мнения относительно того, что такое коммуникативная тактика. Она может служить конкретным задачам диалога: убедить, уговорить собеседника, извиниться перед ним [1; 10], выступать субжанром разговора [4] или менять его сюжетный поворот [12]. Обобщив существующие представления, мы понимаем под тактикой воздействия подвижную линию коммуникации, которую реализуют собеседники, чтобы добиться от партнера определенного поведения или сформировать у него то или иное представление, мнение, отношение, оценку и т.п.

Инструментами реализации тактики, вслед за

О.С. Иссерс, мы считаем отдельные приемы, или коммуникативные ходы [10]. По форме коммуникативный ход - это высказывание, представляющее собой отдельную смысловую единицу диалога. Внутреннее его основание составляет частная интенция субъекта общения, подчиненная интенции более высокого порядка: например, интенции аргументировать, оправдаться могут быть подчинены общей целевой направленности коммуниканта уклониться от обсуждения проблемы.

С учетом указанных выше двух функций семейного диалога, мы выделяем две ведущие интенцио-нальные направленности дискурсивного воздействия: побуждение партнера к действию (или обсуж-

дению) и изменение его модели ситуации. Граница между указанными вариантами коммуникации условна, тем не менее, в имеющихся материалах можно выделить диалоги, где один из этих аспектов выступает на первый план. Например, в споре собеседникам важно переубедить друг друга (воздействие на мнение или отношение), а в инструктивном диалоге - добиться от партнера определенных действий.

На основании проведенного анализа диалогов представляется возможным предложить модель процесса реализации тактики оказания речевого воздействия, приведенную на рисунке 1. Используя данную модель, можно охарактеризовать тактики воздействия и их границы:

1. Продолжение линии воздействия или ее смену можно рассматривать как ситуацию выбора нового коммуникативного хода/приема в пределах одной тактики, смену тактики или окончания данного процесса взаимодействия в целом.

2. Стремление изменить точку зрения, отношение коммуниканта и/или побудить его к действию, может выражаться:

- в последовательности коммуникативных ходов (приемов) разного типа: например, указание на собственные затраты при выполнении желаемого действия + демонстрация позитивных сторон предлагаемого решения + предупреждение (угроза);

- в последовательности однотипных ходов (приемов): например, серии упреков;

- в повторении одного и того же хода: своеобразная зацикленность, присущая, например, описанной О.С. Иссерс (Иссерс, 2008) тактике «канюченья».

Таблица1

Т актика воздействия и составляющие ее коммуникативные ходы на примере конкретного диалога

Коммуникативные ходы партнера С. ВИН Коммуникативные ходы партнера Л. ВИН

1. Запрос, сообщить: Ну/ ты поедешь или не поедешь завтра//Мне же надо волосы помыть/ ПД 2. Поинтересоваться, сменить тему: А ты сама не можешь// Ой/ микроволновка-то/ ты посмотри// ИМ / Уклониться

3. Обосновать - указать на пользу для себя: Ну/ с тобой-то веселее// ИМ 4. Отказаться: Мне не хочется ехать// ИМ/ Уклониться

5. Обосновать - заинтересовать, демонстрировать пользу для партнера: Мне одной не хочется ехать// Неужели тебе не интересно// Сравнишь/ как в Кимрах/ а как в Дубне// ИМ 6. Уклониться, предложить компромисс: Да надо бы конечно съездить// Давно уже не была// Давай на следующей неделе// ИМ/ Уклониться

7. Самопрезентация - указать на собственные затраты: Я уже две недели откладываю// Поехали завтра// ИМ 8. Отказать : Завтра не хочу// Ну/ съезди одна// ИМ/ Уклониться

9. Принять альтернативу , предупредить- демонстрировать готовность к обиде: Блин// Ладно// Но если на следующей неделе не захочешь / больше не буду предлагать// Одна поеду// ИМ 10. Обещание, согласие: Не/ на следующей неделе можно// Принять

Примечания: ВИН - ведущая интенциональная направленность воздействия: ПД - побудить к действию, ИМ -изменить мнение.

Рассмотрим на примере конкретного диалога, представленного в таблице 1, тактику воздействия и составляющие её коммуникативные ходы. В этом диалоге партнер С. стремиться получить от Л. согласие со своим предложением, а Л. изобретает различные способы сопротивления.

Ведущая интенциональная направленность инициирующего запроса партнера С. - побуждение к действию, и дальнейшее развитие диалога служит усилению этой линии. Сначала С. информирует Л. о собственных планах и своей зависимости от его дальнейшего поведения, подчеркивая необходимость согласия с предложенным планом (ячейка 1). Собеседник Л. уклоняется от навязываемого действия, пытаясь сменить тему (2). Аргументируя, С. указывает на дополнительные положительные для себя и партнера моменты, которые возникают в случае принятия предложения (3, 5). Ответный компромисс (6) его не устраивает, и следующая попытка склонить Л. к согласию основана на самопрезента-ции: указание С. на собственные затраты, которые он испытает из-за отказа, обяжет Л. пойти на уступку (7). Заключительным ходом становится предупреждение о возможной обиде (9): С. предоставляет

Л. «последний шанс», когда еще можно принять предложение. Повторные отказы (4, 8) демонстрируют нежелание Л. принимать предложение, но, в конце концов (10) он дает обещание выполнить просьбу в будущем, поскольку обсуждение происходит в кооперативном ключе и собеседники нацелены на поддержание добросердечных отношений.

Субъект воздействия пытается добиться от партнера, оказывающего сопротивление, совершения определенных действий. На фоне этого сопротивления и формируется тактика оказания воздействия: собеседники изобретают различные способы изменить позиции друг друга. С одной стороны, это демонстрация позитивных сторон решения, самопрезентация и предупреждение, а с другой -попытка сменить тему, прямые отказы и, наконец, обещание. Данный диалог развивается на фоне основной тактики воздействия, которую можно обозначить как уговаривание с использованием доводов эмоционального типа. Приведенный выше анализ является примером того, как в определенной коммуникативной ситуации совместными действиями коммуникантов формируется тактическая линия воздействия.

В основе тактик воздействия рассматривались ведущие интенциональные направленности коммуникантов «побуждение партнера к действию» и «изменение модели мира адресата», что соответствует основным задачам диалога в семье, ориентированного на регуляцию ее повседневной жизни и развитие взаимоотношений между ее членами.

Тактика дискурсивного воздействия для каждого из собеседников как подвижная линия коммуникации строится из нескольких коммуникативных ходов, реализующих частные интенции. В диалоге у каждого из собеседников есть возможность для развития своего плана взаимодействия, и говорящий может отслеживать успешность отдельного высказывания, включенного в тактику, выстраивая и корректируя свою линию оказания воздействия в зависимости от возникающих эффектов (т.е. обратной связи от собеседника, его реакции на воздействие). Границы тактики могут определяться сменой темы, достижением конкретного результата (согласием или отказом адресата), желанием коммуникантов завершить диалог. В любом случае, если один коммуникант предписывает что-либо другому, то у второго есть выбор: сопротивляться этому воздействию, подчиниться или уйти от предлагаемой линии диалога, создав свою (сменив тему, предоставив уклончивый ответ, прекратив общение вовсе).

Библиографический список

1. Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2001. - 408 с.

2. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. - М.: Наука, 1993. - 172 с.

3. Воронин Н.А., Горюнова Н.Б. Специфика научного дискурса в исследованиях по проблеме способностей // Ситуативная и личностная детерминация дискурса / под ред. Н.Д. Павловой, И.А. Зачесовой. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. - С. 77-96.

4. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

5. Дружинин В.Н. Психология семьи. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 208 с.

6. Елизаров А.Н. К проблеме поиска основного интегрирующего фактора семьи // Вестн. Моск. унта. Сер. 14: Психология. - 1996. - № 2. - С. 42-49.

7. Занадворова А.В. Функционирование русского языка в малых социальных группах (речевое общение в семье): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. -М., 2001. - 19 с.

8. ЗачесоваИ.А. Интенциональные особенности речи в непринужденном общении // Психологические исследования дискурса / под ред. Н.Д. Павловой. - М.: Пер Сэ, 2002. - С. 141-150.

9. Зачесова И.А., Гребенщикова Т.А. Взаимоотношения собеседников в диалоге // Ситуативная и личностная детерминация дискурса / под ред.

Н.Д. Павловой, И.А. Зачесовой. - М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 2007. - С. 162-184.

10. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. - М.: ЛКИ, 2008. - 288 с.

11. Павлова Н.Д. Предвыборные интенции в речи политиков // Психологические исследования дискурса / под ред. Н.Д. Павловой. - М.: Пер Сэ, 2002. -

С. 78-96

12. Седов К. Ф. Внутрижанровые стратегии речевого поведения: «ссора», «комплимент», «колкость» // Жанры речи. - Саратов: Изд-во Гос. учебно-научного центра «Колледж», 1997. - Вып. 1. -

С. 188-194.

13. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Алексеев К.И., Латынов В.В., Цепцов В.А. Слово в действии. Ин-тент-анализ политического дискурса. - СПб.: Але-тейя, 2000. - 316 с.

14. Шустова Л.А. Понимание речи детей взрослыми в контексте проблем педагогического общения.// Психологические исследования дискурса / под ред. Н.Д. Павловой. - М.: Пер Сэ, 2002. - С. 151-165.

УДК 159.9:316.6

Дудина Светлана Юрьевна

Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

[email protected]

МЕЖПОКОЛЕННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В РАСШИРЕННЫХ ПОЛНЫХ И НЕПОЛНЫХ СЕМЬЯХ*

В статье осуществлён анализ результатов социально-психологического исследования специфики межпоколенно-го взаимодействия в полных и неполных расширенных семьях.

Ключевые слова: семья, расширенная семья, межпоколенное взаимодействие, семьи разного структурного типа.

Семью мы понимаем, как малочисленную по своему составу социальную группу, члены которой объединены общими целями и задачами и находятся в непосредственном устойчивом личном контакте друг с другом, что является основой для возникновения, как эмоциональных отношений, так и особых групповых ценностей и норм поведения. Семья является реальной, контактной группой, в которой происходит непосредственное взаимодействие между её членами.

Межпоколенное взаимодействие мы будем рассматривать как состоящее из трёх составляющих:

1) взаимодействие между родителями и детьми;

2) взаимодействие между родителями и прародителями;

3) взаимодействие между внуками и прародителями.

Под межпоколенным взамодействием мы понимаем форму организации совместной деятельности в расширенной семье, в ходе которой происходит обмен информацией и обмен действиями между мужем и женой, между родителями и детьми, между родителями и прародителями, прародителями и внуками в процессе повседневной жизни.

В нашей работе мы исследуем межпоколенное взаимодействие в расширенных полных и неполных семьях. Это трёхпоколенные семьи, с разной структурной организацией. В полной расширенной семье живут совместно прародители (бабушка и дедушка), родители (папа и мама), дети. В неполной семье также проживают три поколения на одной территории, но без отца и дедушки.

Цель нашего исследования: выявить специфику межпоколенного взаимодействия в расширенных полных и неполных семьях. Для достижения поставленной цели выявлялись сходства и различия полных и неполных семей, а также типы межпоколен-ного взаимодействия в расширенных полных и неполных семьях.

Сбор эмпирической информации проводился с помощью опросников: «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) для родителей (Э.Г. Эйдемил-лер, В.В. Юстицкис); «Родителей оценивают дети» (РОД) (И.А. Фурманов, Аладьин); «Взаимодействие родитель-ребенок» (ВРР) (И.М. Марковская).

Полученные в ходе исследования данные, показывают, что прослеживаются значимые различия в характере взаимодействия родителей с ребенком в полных и неполных расширенных семьях. В неполных расширенных семьях преобладает расширение сферы родительских чувств (соответствующая шкала х = 4,4; и=35 при р<0,0001), что обусловлено главной особенностью таких семей - отсутствием отца. При этом матери достаточно глубоко концентрируются на своем ребенке, отношения с ним становятся исключительно важными для матери, заменяя собой отсутствие супружеских отношений. При этом чаще всего данный тип отношений сочетается с потворствующей гиперпротекцией (хГ+ =5,4, шкала потворствование хУ+=5,7, шкала минимальных санкций хС-=3,4).

Возможен и другой вариант отношения матери к ребенку в неполной расширенной семье: доминирование матери (и=54 при р<0,01), чрезмерность применения различного рода санкций (и=60 при р<0,03) и предпочтение в ребенке детских качеств (и=64 при р<0,04). Это может быть связано с неуверенностью матери в своих силах и способностях контролировать и управлять поведением повзрослевшего ребенка. Данный вариант отношения матери к ребенку отмечается в случае неразвитости у нее родительских чувств ^=0,54 при р<0,01) .

Восприятие детьми отношения родителей также имеет двойственный характер (по результатам методики РОД). Невысокий уровень родительской протекции (шкала «гипопротекция» в методике РОД х = 4,8) в сфере воспитания воспринимается подростком как проявление высокого уровня развитости родительских чувств, чуткости родителей и открытости в отношениях с ним, попытки построения демократичных взаимоотношений. Однако подростки остро реагируют и на любое проявление гиперпротекции (х =4,2), на попытки родителей ограничить их свободу, что, скорее всего, обусловлено стремлением к эмансипации в данном возрастном периоде, к отстаиванию своей самостоятельности и независимости.

Потворствование со стороны матери (шкала «потворствование» в методике АСВ), некритичное удов-

* Исследование проводится при финансовой поддержке РГНФ. Проект 12-16-44003а.

летворение потребностей ребенка воспринимается подростками как результат вынесения конфликта в супружеских отношениях в сферу воспитания (шкала вынесения конфликта между супругами в сферу воспитания - методика РОД), разногласий в воспитательных позициях со «строгим» супругом (Я=0,4 при р<0,01).

Отсутствие запретов со стороны матери, контроля за его жизнью (шкала недостаточность запретов - методика АСВ), минимальность применяемых санкций отцом (шкала минимальных санкций - методика АСВ), удовлетворение его потребностей и всевозможных желаний родителями (шкала «потворствование» - методика АСВ), воспринимается подростком как возможность отстранения от семейных дел и обязанностей, некоторой вседозволенности (шкала «недостаточность обязанностей» - методика РОД R=0,4 при р<0,01).

Гиперпротекция, потворствование желаниям подростка и небольшое количество применяемых санкций со стороны отца (шкалы по методике АСВ) воспринимается подростком как результат неустойчивого стиля воспитания и неразвитости родительских чувств (шкалы по методике РОД R=0,4 при р<0,01).

Необходимо отметить, что в расширенных семьях полного типа отношения с отцом вопринима-ются подростками намного ярче и эмоциональнее, чем с матерями, возможно, это связано с тем, что подростки чувствуют некоторую степень неудовлетворенности отношениями с отцами, т.к. у последних прослеживается стремление избежать активного участия в процессе воспитания (доминирование гипопротекции и неразвитости родительских чувств по методике АСВ).

На уровне различий первой и второй группы можно сделать вывод, что в полных расширенных семьях подростки наиболее остро воспринимают игнорирование собственных потребностей со стороны матерей (и=157 при р<0,1), чрезмерность запретов (и=151 при р<0,07) и санкций (и=160 при р<0,1). А в неполных расширенных семьях подростки ощущают на себе проявление безграничности материнских чувств, гиперопеки с ее стороны, отсутствие критичности в оценивании собственного ребенка и минимальности применяемых санкций.

Варианты взаимодействия трёх поколений в неполных семьях (факторный анализ по ВРР).

Первый тип характеризуется сотрудничеством, являясь следствием включенности ребенка во взаимодействие с родителями, принятия ими его прав и достоинств, отражается в равенстве и партнерских отношениях с матерью. При этом ребенок удовлетворен сложившимся характером взаимодействия в семье. В таких семьях взаимодействие идет только с матерью, с бабушкой - не прослеживается. Ребенок чувствует принятие себя, как личности, что является важным для развития самооценки. Наблюдается эмоциональная близость с матерью, а с ее стороны мягкость, но при этом явная конфронтация с матерью, которая возможно связана с трудным переходным возрастом ребенка. Такие семьи характеризуются отсутствием взаимодействия с бабушкой.

Второй тип семьи характеризуется последовательным воспитательным воздействием бабушки на ребенка, проявляющейся в адекватном применении ей требований, наказаний и поощрений. Сотрудничество ребенка и бабушки характеризуются высокой степенью эмоциональной близости, при этом

Таблица1

Р по неполным семьям

1 фактор 2 фактор 3 фактор 4 фактор 5 фактор

Дистанция-близость (оценка матери) 0,7 Дистанция-Близость (бабушка ) 0,8 Требовательность (мать) -0,5 Автономность -контроль (мать) 0,89 Мягкость-Строгость (бабушка) 0,7

Отвержение-принятие (оценка матери) 0,76 Сотрудничество (бабушка) 0,9 Мягкость-Строгость (мать) -0,5 Отвержение- Принятие (мать) -0,5 Конфронтация (бабушка) 0,8

Сотрудничество (оценка матери) 0,87 Тревожность (бабушка)0,68 Последовательность (мать) 0,7 Конфронтация (мать) 0,8

Последовательность (оценка матери) 0,6 Последовательность (бабушка) 0,95 Автономность -контроль(бабушка) -0,65

Конфронтация (оценка матери) 0,78 Отвержение-Принятие (бабушка) -0,8

У довлетворенность (оценка матери) 0,8 У довлетворенность (бабушка) -0,79

Мягкость-Строгость (оценка матери) -0,6

у бабушки наблюдается тревожность за внука. Взаимодействие с матерью не прослеживается.

В третьем типе мать несет главную воспитательную функцию в семье, она последовательна в своих действиях, применяет по отношению к ребенку минимум наказаний и требований. В то время, как бабушка не принимает ребенка «таким, какой он есть», при этом старается не вмешиваться в воспитательный процесс, не стремиться проводить много времени с внуком. Сложившейся ситуацией не удовлетворена. Данная ситуация определяется особенностями взаимодействия родителя и прародителя (матери и дочери). Скорее всего, присутствует скрытый конфликт между ними, отражающийся на взаимодействии с младшим поколением.

В четвертом типе контролирующее взаимодействие с ребенком, проявляющееся в навязчивости, ограниченности, опеке со стороны матери. Расхождение во взглядах ребенка и матери на воспитательную ситуацию в семье (конфронтация) приводят в последствии к отвержению матерью ребенка. Взаимодействие с бабушкой не наблюдается.

В пятом типе взаимодействия у ребенка преимущественно складываются с бабушкой, при этом носят деструктивный характер. Возрастной разрыв между поколениями обуславливает отсутствие взаимопонимания и как следствие сотрудничества. Бабушка применяет по отношению к внуку директивные методы воспитания, ограничивая тем самым свободу и самостоятельность в принятии и выборе решений (табл. 1).

Варианты взаимодействия трёх поколений в полных семьях (факторный анализ по ВРР).

В первом типе взаимодействия наблюдается высокий уровень принятия подростка матерью. При этом поведение, как отца, так и матери ребенок воспринимает как принимающее, он знает, что его ценят и любят такого, какой он есть. В данном типе взаимодействия в большей степени прослеживается эмоциональная близость ребенка с матерью, проявляющаяся в желании подростка делиться своим внутренним миром, своими переживаниями с ней и готовностью матери в свою очередь воспринимать и адекватно реагировать на проявления чувств

Таблица2

РР по полным семьям

1 фактор 2 фактор 3 фактор 4 фактор 5 фактор

Дистанция- близость (оценка матери) 0,6 Сотрудничество (отец) 0,6 Дистанция-близость (оценка отца) 0,7 Сотрудничество (мать) 0.6 Автономность-контроль (оценка матери) -0,66

Отвержение-принятие (оценка матери) 0,77 Последовательность (отец) 0,7 Сотрудничество (оценка отца) 0,71 Автономность-контроль (отец) 0,69 Последовательность (оценка матери) 0,5

Сотрудничество (оценка матери) 0,75 Мягкость-строгость (бабушка) - 0,6 Тревожность (оценка отца) 0,19 Дистанция-близость (бабушка) 0,68 Удовлетворенность (оценка матери) 0,5

Конфронтация (оценка матери) 0,52 Конфронтация (бабушка) -0,6 Конфронтация (оценка отца) 0,73 Отвержение-принятие (бабушка) 0,59 Мягкость-строгость (оценка отца) -0,68

Отвержение-принятие (оценка отца) 0,68 Автономность-контроль (дед) 0,67 У довлетворенность (оценка отца) 0,5 Сотрудничество (бабушка) 0,66 Автономность-контроль (оценка отца) -0,6

Требовательность (мать) 0,62 Отвержение-принятие (дед) 0,53 Тревожность (мать) 0,5 Сотрудничество (дед) 0,55

Дистанция-близость (мать) 0,73 Тревожность (дед) 0,54 Требовательность (отец) -0,5 Последовательность (дед) 0,5

Отвержение-принятие (мать) 0,63 Конфронтация (отец) 0,5 Удовлетворенность (дед) 0,65

Отвержение-принятие(дед) 0,56 Последовательность (бабушка) 0,58

Сотрудниче- ство (дед) 0,51

подростка. Ребенок считает себя полноправным членом семьи, его права уважают, считаются с его точкой зрения. Одновременно с этим мать считает себя достаточно требовательной, и возлагает определённую долю ответственности на ребенка за его собственные действия и решения. При этом отношения с прародителями также носят благоприятный характер. Особенно прослеживается участие деда в воспитании ребенка. Сотрудничество с внуком, эмоциональные и в тоже время уважительные отношения являются благоприятным условием для гармоничного развития личности подростка.

Второй тип характеризуется преобладанием взаимодействия ребенка с членами семьи мужского пола, тогда как взаимодействие с матерью минимизировано. Отец и дед принимают активное участие в жизни подростка, отец уверен в своих воспитательных возможностях, он последователен в своих действиях, ребенка он воспринимает как полноправного партнёра, дед в свою очередь берет на себя контролирующие функции, но испытывает некоторую степень тревоги в связи с возложенными на него обязанностями. Взаимодействия с бабушкой носят благоприятный характер. Бабушка испытывает нежные чувства к ребенку, мягка по отношению к нему, не применяет к ребенку строгих мер воспитательного воздействия. Старается вникнуть в личностные проблемы внука, понимает и разделяет его точку зрения в сложных жизненных ситуациях.

В третьем типе взаимодействия прослеживается скрытый конфликт. При развитых партнёрских отношениях подростка с отцом, высокой степени эмоциональной близости, они не имеют согласия в определенных жизненных ситуациях, их взгляды и представления о жизни расходятся. При этом наблюдается высокий уровень тревожности у матери, она обеспокоена сложившейся семейной ситуацией.

В четвёртом типе взаимодействия прослеживается ярко выраженная контролирующая функция отца, мать при этом способствует эмоциональному обогащению внутреннего мира подростка. Также идет конструктивное взаимодействие с прародителями. Как бабушка, так и дедушка стремятся к об-

щению с внуком, активно участвуют в его жизни, выполняют социализирующую функцию. Отношения с ними у подростка тёплые и доверительные.

Пятый тип характеризуется большой степенью противоречивости и нестабильности во взаимодействии членов семьи. Роль прародителей минимизируется, а родители в свою очередь планомерно стремятся привить подростку самостоятельность, в связи, с чем стараются не вмешиваться в дела ребенка, избегают применения строгих мер по отношению к нему, не принуждают его к чему-либо. Такой тип взаимодействия может способствовать преждевременной автономизации подростка (табл. 2).

На основании полученных результатов можно говорить о сложных и разноплановых взаимодействиях в расширенных семьях как полного, так и неполного структурного типа. Однако в семьях с отсутствием отца и деда наиболее явно выявляется тенденция построения взаимодействия, способствующего формированию психологической созависи-мости сразу трёх поколений. Характеристиками таких отношений являются «тревожный контроль», «гиперопека», «симбиотическая связь». В семьях полного структурного типа чаще прослеживается преждевременная автономизация детей, демократизм в отношениях и перекладывание родительских функций на плечи прародителей.

Библиографический список

1. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / под ред. Е.Г. Силяе-вой. - М., 2005.

2. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия: пер. с англ. - СПб., 1992.

3. Синельников А.В., Децнер Д.Ф. Отношения между поколениями в американских и российских семьях // Психология старости: Хрестоматия / сост.

О.В. Краснова, А.Г Лидерс. - М., 2003. - С. 206-217.

4. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. - СПб., 2005.

5. Целуйко В.М. Психология современной семьи. - М.: ВЛАДОС, 2003.

УДК 316.89

Горшенева Татьяна Александровна

Российский государственный социальный университет, г. Москва

[email protected]

УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ЖИЗНЬЮ ЖЕНЩИН ПОСЛЕ РАЗВОДА НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ

В нашей статье рассматривается проблема удовлетворенности женщин после развода на разных возрастных этапах. Представлены результаты исследования, позволившие выявить и описать факторы, которые влияют на удовлетворенность жизнью.

Ключевые слова: удовлетворенность жизнью, возрастная периодизация, ранняя зрелость, средняя взрослость, старость, развод.

Проблема удовлетворенности жизнью в отечественной психологии представлена небольшим количеством исследований. Справедливо заметить, что за рубежом изучению субъективной удовлетворенности жизнью было уделено больше внимания.

Анализ работ обнаружил, что понятие «удовлетворенность жизнью» не имеет общепринятого определения, т.к. авторы независимо друг от друга проводят исследования в различных проблемных контекстах, разрабатывают свое понятие удовлетворенности. Рассмотрим различные точки зрения.

М. Аргайл считает, что удовлетворенность жизнью - это «рефлексивная оценка прошлого и настоящего положения дел» [1].

По мнению Л.В. Куликова «удовлетворенность жизнью» включает принятие содержания своей жизни личностью, состояние благополучия и комфорт [4]. Также он считает, что удовлетворенность жизнью определяет поступки субъекта, его жизнь во многих аспектах, оказывает огромное влияние на настроение, психическое состояние.

С. Витни говорит о том, что удовлетворенность как «соотнесение между тем, что имеется в наличии (или тем, как наличная ситуация воспринимается, ощущается) и некой моделью сравнения, с которой, по какой-то причине, наличная ситуация должна совпадать» [10].

Р. Эммонс видит удовлетворенность жизнью в виде когнитивной стороны субъективного благополучия, которая показывает «глобальную оценку личностью своей жизни» и отражает насколько реальная жизнь человека похожа на идеальную в его представлении [9].

Во многих работах удовлетворенность личности своей жизнью рассматривается как феномен внутренней жизни, как оценка, характеризующая жизненную ситуацию и переживания человека.

Основаниями для оценивания своей жизни и субъективных переживаний являются критерии и стандарты, которые определяет сам человек, в зависимости от того, какие факторы он считает важными: внешние обстоятельства жизни, от него не зависящие, или решения, поступки, которые совершил, успешность в делах и пр.

Анализ различных вариаций понятия «удовлетворенность жизнью» позволяет нам выделить общие признаки:

- удовлетворенность жизнью представляет собой субъективное переживание;

- удовлетворенность жизнью складывается из ряда оценок различных сторон жизни человека, проблемных ситуаций, ТЖС, которые мешают реализовываться.

В общем, удовлетворенность жизнью - это субъективная составляющая самореализации человека.

В каждом возрасте человек обладает определенными ресурсами, т.е. «сильными сторонами», которые помогают справляться ему с трудностями.

Ресурсы в классификации С. Хобфолла включают: 1) материальные объекты (доход, жилье, материальные фетиши) и нематериальные (цели и желания); 2) внешние (семья, друзья, работа, социальный статус) и внутренние переменные (профессиональные умения, навыки, интересы, жизненные ценности, система верований и т.д.); 3) психические и физические состояния; 4) волевые и эмоциональные характеристики, служащие средствами преодоления трудных жизненных ситуаций [2].

Исследования проблемы удовлетворенности жизни у женщин после развода весьма противоречивы. В одних говорится о том, что возраст не влияет на оценки удовлетворенности жизнью, что субъективные переживания связаны с занятостью, материальным состоянием, состоянием здоровья, образом жизни и др. А в других исследованиях говорится о значимости возраста.

В нашей работе мы пытались определить влияние развода на удовлетворенность жизнью у женщин в различных возрастных категориях. Нами было исследовано 120 женщин в возрасте от 21 до 67, имеющих высшее образование, период развода которых составляет от года до 7 лет. Выборка проводилась путем случайного отбора дел в судах и органах ЗАГСа. В контрольную группу вошло 60 замужних женщин, которые не имеют опыта развода.

Для исследования субъективной удовлетворенности жизнью мы применяли модифицированную «шкалу субъективной оценки удовлетворенности

Экспериментальная группа

I 20-40 '41-55 56 и выше

Рис. 1. Уровень удовлетворенности женщин экспериментальной группы

Рис. 2. Уровень удовлетворенности женщин контрольной группы

жизнью А.В. Либиной» [5]. Респонденты были разделены на три возрастные группы: I - от 21 до 40;

II - от 41 до 55; III - от 56 и выше.

Сравнительный анализ позволил выявить факторы, влияющие на удовлетворенность жизнью в определенном возрастном периоде для женщин экспериментальной и контрольной групп.

Наиболее типичные трудные возрастно-психологические ситуации взрослого человека связаны с неудовлетворенностью личной жизнью, профессиональной деятельностью, а также с переоценкой собственных достижений. Период ранней зрелости характеризуется тем, что человек, в первую очередь, ориентирован на получение профессии и создание семьи. Из полученных нами данных видно, что значимыми факторами для женщин I возрастной группы являются отношения с друзьями и родителями. Это возраст наибольшей половой активности, хотя для женщин экспериментальной группы отношения с противоположным полом не столь значимы. У многих из тех, кто имел опыт развода в этот период, в дальнейшем создать семью не удается, меняется представление о своей жизни, иногда теряется интерес к тому, что раньше было главным. Удовлетво-

ренность положением в обществе у замужних женщин выше, чем у женщин после развода. Именно в этот период начинаются поиски смысла жизни, переоценка ценностей. Женщины, ориентированные на замужество и воспитание детей, после расторжения брака переключаются на работу, но их удовлетворенность профессией меньше, чем у респондентов контрольной группы.

В середине жизни человека в его профессиональной деятельности может возникнуть стадия стагнации, способствующая нарушению психологической устойчивости человека, которая связана со снижением профессиональной активности, также отсутствию восприимчивости. Хотя удовлетворенность профессией у женщин II возрастной группы в нашем исследовании достаточно высока. В этом периоде женщина стремится контролировать свою жизнь в целом, но такая сложная жизненная ситуация, как развод, подрывает ее веру в свои силы. Именно в этот период развод может повлиять на серьезные перемены в жизни, вплоть до смены профессии, религии и т.д.

Поздний период в жизни человека связан с большим количеством возрастных трудностей. Это,

прежде всего, выход на пенсию, когда происходит изменение социальной роли, изменение структуры психологического времени, часто ухудшается материальное положение человека. Довольно значительная разница между группами видна в удовлетворенности своим положением в обществе. Человек проходит через период критической самооценки и переоценки того, что было достигнуто, ухудшение здоровья, потерю красоты и физической формы, отчуждение в семье и в отношениях. В исследовании мы выявили, что развод не влияет на удовлетворенность отношениями в семейной сфере.

Из рисунков видно, что показатели удовлетворенности в I возрастной группе малы по сравнению с показателями других возрастных групп. Это говорит о том, что в возрасте 20 лет женщина только «входит» во взрослую жизнь и нуждается в поддержке, развод подрывает ее веру в собственные силы.

Также трудно переносить последствия развода женщинам II и III возрастных групп, которые привыкли к определенному образу жизни. Новые финансовые и социальные обстоятельства, возникающие в результате развода, могут быть мучительными для них, тем более если они вынуждены сосредоточиться на задачах (поиск работы, учеба, свидания), которые обычно решаются в период ранней зрелости [3].

Но на всех возрастных этапах наиболее важной является способность осознания собственной психологической реальности, принятие этой реальнос-

ти, понимание собственных возможностей и ограничений в различных сферах своей жизни [7].

Библиографический список

1. АргайлМ. Психология счастья. - СПб.: Питер, 2003.

2. ВодопьяноваН.Е., ШтейнМ.В. Оценка оптимизма и активности личности // Практикум по психологии здоровья / под ред. Г. С. Никифорова. - СПб., 2005.

3. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. -СПб.: Питер, 2008.

4. Куликов Л.В. Психология настроения личности: Дис. ... д-ра психол. наук. - СПб., 1997.

5. ЛибинаА.В. Совладающий интеллект: человек в сложной жизненной ситуации. - М.: Экспо, 2008.

6. Мансурова И. С. Особенности выраженности надежды в связи с удовлетворенностью жизнью и оценкой значимых событий: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - M., 2008.

7. Фоминова А.Н. Проблема активизации ресурсов личности человека в трудных возрастно-психологических жизненных ситуациях. - Н. Новгород, 2000.

8. Шаповаленко И.В. Возрастная психология: (Психология развития и возрастная психология). -М.: Г ардарики, 2005.

9. Эммонс Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности / под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2004.

10. Withey S.B. Values and social change// Subjective elements ofwell-being. - New-York, 1976.

УДК 159.9:316.6

Золотова Ирина Александровна

Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

[email protected]

ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СТАТУС КАК ОТРАЖЕНИЕ СОСТОЯНИЯ РЕСУРСОВ У ЖЕНЩИН, НЕ ВСТАЮЩИХ НА УЧЕТ ПО БЕРЕМЕННОСТИ

В статье рассматривается проблема соотношения психологического компонента гестационной доминанты и психоэмоционального статуса женщин, не встающих на учет по беременности, с наличием у них внешних и внутренних ресурсов.

Ключевые слова: психоэмоциональный статус, психологический компонент гестационной доминанты (ПКГД), суммарное отклонение от аутогенной нормы (СО), вегетативный коэффициент (ВК), внешние и внутренние ресурсы.

Актуальность изучения особенностей психоэмоционального статуса женщин, не . встающих на учет по беременности, и возможность рассматривать его как отражение внешних и внутренних ресурсов продиктована сложной демографической ситуацией в стране. Несмотря на то, что наметилась некоторая тенденция к увеличению рождаемости, увеличилось и количество женщин, не встающих на учет по беременности.

Анализ литературы и статистические данные свидетельствует о том, что

1. 70% детей, имеющих заболевания, специфические для периода новорожденности, - это дети матерей, не встающих на учет по беременности, по какой-либо причине скрывающих свою беременность от окружающих.

2. 30% не обследованных женщин впоследствии отказываются от своего ребенка.

3. Отмечается ежегодный рост количества детей сирот при живых родителях.

Все эти проблемы остаются неразрешенными, поскольку в условиях родильного дома отсутству-

ют психологическая поддержка, программы психологической помощи и психокоррекционых мероприятий с беременными и родившими женщинами.

Беременность сама по себе, является сильнейшим стрессогенным фактором, вызывающим изменения, как на соматическом, так и на психогенном уровнях. Данные изменения подчиняются принципу доминантности как одному из основных принципов деятельности центральной нервной системы (Ухтомский, 1932). Гестационная доминанта опирается на создание новой и принципиально другой констеляции звеньев в ЦНС, что обеспечивает определенный гормональный профиль и соответствующий ему уже другой гомеостаз и форму поведения во время беременности (Аршавский, 1967). Важным является то, что при возникновении различных стрессовых ситуаций (испуг, страх, сильные эмоциональные переживания) в центральной нервной системе беременной наряду с гестацинной доминантой могут возникать и другие очаги стойких возбуждений, что не может не найти отражение в психологическом компоненте гестационной доминанты и психоэмоциональном статусе беременной женщины. Осознанное материнство предполагает мобилизацию своего потенциала, что обеспечивается физической, интеллектуальной и социальной зрелостью.

Все это позволило сформулировать проблему исследования: какие особенности психоэмоционального статуса имеются у женщин, не встающих на учет по беременности, и как они соотносятся с психологическим компонентом гестационной доминанты у данной категории женщин?

Цель исследования: выявление взаимосвязи между психоэмоциональным статусом и выраженностью внешних и внутренних ресурсов у женщин, не встающих на учет по беременности.

Гипотезы:

1. Существуют различия в психо-эмоциональном статусе женщин, не встающих на учет по беременности и женщин, регулярно посещающих женскую консультацию.

2. Психоэмоциональный статус и психологический компонент гестационной доминанты женщин, не встающих на учет по беременности, являются отражением внешних и внутренних ресурсов и в целом социальной адаптированности.

Задачи:

1. Подобрать выборку беременных, адекватную целям и задачам исследования.

2. Изучить и количественно оценить уровень психоэмоциональной напряженности у женщин, не встающих на учет по беременности, и женщин, регулярно посещающих женскую консультацию.

3. Изучить психологический компонент гестаци-онной доминанты у женщин, не встающих на учет по беременности и женщин контрольной группы.

Предмет исследования: взаимосвязь психоэмоционального статуса и психологического компонента гестационной доминанты как отражение внешних и внутренних ресурсов у женщин, не встающих на учет по беременности.

Объект исследования: психоэмоциональный статус женщин, не встающих на учет по беременности.

Для исследования психологического компонента гестационной доминанты и психоэмоционального статуса беременных были использованы следующие методы: беседа, метод полуструктурированного интервью, тестирование, проективные методы.

Применяемые методики:

1. Тест отношений беременности И.В. Добряко-ва с целью изучения психологического компонента гестационной доминанты.

2. Тест Люшера использован как индикатор психоэмоционального состояния женщин, позволяющий исследовать индивидуальные особенности эмоционально-личностного резерва, объективизировать эмоциональное состояние беременной.

Эмпирическое исследование было проведено на базе акушерского корпуса ГУЗ Костромской областной больницы и Центра психотерапии и практической психологии. В нем на разных этапах принимали участие 160 женщин. В конечном итоге были сформированы две группы. Экспериментальная группа - 80 женщин, не встающих на учет по беременности, контрольная группа - 80 женщин, регулярно посещающих женскую консультацию.

Предварительно были подробно описаны социально-демографические характеристики женщин, не стоящих на учете по беременности. 18 женщин являлись первобеременными, 36 женщин были многодетными матерями, 26 ждали второго ребенка. Возраст обследуемых находился в интервале от 17 до 44 лет. 26 являлись жителями города, 46 проживали в области, 8 вели кочующий образ жизни (без определенного места жительства). У двух женщин имелась регистрация брака, у семидесяти восьми брак не регистрирован.

Это представительницы следующих профессий: техническая служащая в школе, младший воспитатель детского сада, кухонная рабочая, диспетчер такси, продавец-кассир, повар, полевод, доярка. Как видно, в основном это малоквалифицированная, малооплачиваемая работа. 61 женщина не работает вообще, представляются как «домохозяйка».

38 женщин имеют среднее образование, 8 - среднее специальное, 18 - неполное среднее, 4 - начальное, 5 беременных не учились в школе вообще, 3 имеют незаконченное высшее образование.

7 беременных состоят на учете в центре иммунологии, 3 - в кожно-венерологическом диспансере, 5 в наркологическом диспансере. Таким образом, женщины, не встающие на учет по беременности, имеют низкий уровень образования, низкий

Таблица1

Причины, по которым женщины не вставали на учет по беременности

Субъективная причина Количество женщин %

Нежеланная беременность 28 35

Скрывала беременность 10 8

Нет свободного времени 15 12

Пустая трата времени 15 12

Не с кем оставить детей 10 8

Нет регистрации 8 6

В деревне нет «хороших» врачей 2 1,6

социальный статус, не стоят в браке и материально не обеспечены.

В процессе беседы и полуструктурированного интервью были выявлены причины, по которым женщины не вставали на учет по беременности.

Как мы видим, 38% беременных в качестве основной причины назвали нежеланность ребенка. 62% женщин объяснили свое поведение по-разному: отсутствием свободного времени, отсутствием регистрации, отсутствием «хороших» врачей, пустой тратой времени, желанием скрыть беременность. Часть женщин называли несколько причин. Но все эти причины, демонстрируют несформиро-ванность гестационной доминанты, игнорирование интересов плода и безответственность по отношению к нерожденному пока еще ребенку.

Отношение к новорожденному формируется задолго до его рождения, и одним из основных условий для формирования положительного отношения является желанность этого ребенка. Образ будущего ребенка вызывает у данной категории женщин отрицательные эмоции, и, как правило, является следствием отрицательного отношения к беременности. Ребенок расссматривается как источник проблем, как причина изменений отношений с отцом ребенка. («...как только узнал о беременности

отношения прекратились...» - констатирует 33% исследуемых женщин). Отношения с родителями также не являются поддерживающими, поскольку сами эти женщины в детстве были «отвергнуты» матерью, воспитывались без отца, испытывали эмоциональную депривацию. 14% являлись воспитанницами детских домов.

Все это позволяет нам говорить о низком уровне внешних ресурсов у данной группы женщин.

На втором этапе исследования изучался и анализировался психологический компонент гестаци-онной доминанты.

Результаты представлены на диаграммах (рис. 1, 2).

Исследование позволяет говорить о том, что у женщин, не встающих на учет по беременности, в психологическом компоненте преобладают тревожный и депрессивный типы, у беременных из контрольной группы, регулярно посещающих женскую консультацию, преобладает оптимальный тип гес-тационной доминанты.

Причины повышенной тревожности определяют все поведение женщины. Гестационная доминанта подавляется доминантой нерешенных социальных проблем. Максимальная выраженность тревожных состояний может привести к развитию невротических реакций, могут обнаруживаться бредовые, ипо-

3.5 3

2.5 2

1.5 1

0,5

■ Женщины, не встающие на учёт по беременности

■ Женщины, не встающие на учёт по беременности, впоследствии отказавшиеся от ребёнка

■ Женщины контрольной группы

Рис. 1. Тревожный компонент гестационной доминанты

1,5

0,5

■ Женщины, не встающие на учёт по беременности

■ Женщины, не встающие на учёт по беременности, впоследствии отказавшиеся от ребёнка

■ Женщины контрольной группы

Рис. 2. Депрессивный компонент гестационной доминанты

2

1

0

0

хондрические идеи, идеи самоуничежения, периодически сменяющиеся завышенной самооценкой и обвинением окружающих в непонимании и недо-оценивании женщины. И как результат - намерение «освободиться от ребенка, как единственный правильный и возможный выход». Все это свидетельствует об истощении внутренних резервов.

Результаты, полученные при исследовании гес-тационной доминанты, подтверждает количественное определение уровня психоэмоциональной напряженности с помощью теста Люшера, использующего феномен цветопредпочтения для диагностики нервно-психических состояний и внутриличнос-тных конфликтов как индикатора психоэмоционального состояния женщин.

Рассматривались показатели суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) и вегетативный коэффициент (ВК). СО (суммарное отклонение от аутогенной нормы) - эталонный индикатор нервнопсихического благополучия. Численная оценка степени удаленности цветовых предпочтений от аутогенной нормы отражает особенности эмоционально-личностного резерва. Величина ВК определялась по формуле: ВК=(18-(3+4):18-(1+2)). На место цифр, обозначающих номера цветовых эталонов, ставятся порядковые номера позиций, занимаемых указанным цветом. ВК=0,9-1,2, указывает на оптимальное функциональное состояние, ориентацию на действие, трату энергии во вне. ВК меньше 0,9 - преобладание энергосберегающих форм поведения, минимизация усилий; ВК больше 1,2 - свидетельствует о перевозбуждении, непродуктивности поведения. Среднее значение суммарного отклонения от аутогенной нормы у женщин экспериментальной группы 26,1 +-4, у беременных конрольной группы 19,0 ± 3,3. Согласно интерпритации теста, чем выше значения СО, тем выраженнее непродуктивность, напряженность, утомляемость. Значения вегетативного коэффициента (ВК) у беременных контрольной группы размещаются в диапазоне 0,83 - 1,26; у женщин, не встающих на учет по беременности 0,3 - 0,8 (61%). 1,37 -3,2 - (39%). Низкие значения указывают на преобладание пассивного, энергосберегающего поведения, неготовность к действию. Высокие значения демонстрируют непродуктивную напряженность, перевозбуждение.

Таким образом, внутренние ресурсы женщин данной группы не отвечают потребностям, которые предъявляет состояние беременности; отсутствует ориентация на действия, возможность траты энергии «во вне». Патогенное напряжение искажает мозговую динамику, что проявляется в изменении восприятия текущих событий, переживаний и поведения личности. Тревожный и депрессивный тип психологического компонента гестационной доминанты являются психогенно обусловленными и выступают отражением истощения внутренних ресур-

сов, что подтверждаются психо-эмоциональным статусом исследуемых.

В качестве иллюстрации приведем пример жизненной ситуации Л.Ю.И., 25 лет, жительница области. Имеет среднее специальное образование, работает по найму - продавец продовольственных товаров. Не замужем. Проживает на съемной квартире. Беременность вторая, не желанная, не запланированная. На учете по беременности не состояла. Отец ребенка настаивал на прерывании. С семьей не проживает. Первый ребенок, шесть лет, воспитывается родителями исследуемой, называет их мамой и папой, настоящую мать - Юлей. Так настаивает дедушка мальчика. (Со слов женщины). Отец мальчика ушел сразу, как только узнал о беременности. Ребенком не интересуется. Сама Юля воспитывалась бабушкой, «...родители в это время отдыхали...». В семье она единственный ребенок. Постоянно плачет, всех обвиняет, себя во всем оправдывает, считает непонятой.

Демонстрирует тревожный тип ПКГД в отношении к беременности, в отношении к родам, к грудному вскармливанию, в отношении к посторонним. Депрессивный тип ПКГД в отношении образа жизни, в отношении близких. Гипогестогнозический тип ПКГД в отношении к себе матери, к ребенку, к отцу ребенка.

СО от аутогенной нормы - 27,1, ВК - 0,5. Это говорит об уклоняющемся поведении, как матери, тенденции к минимизации усилий, неготовности к действию. Отсутствие внутренних ресурсов сочетаются с отсутствием внешних ресурсов. Женщина отказалась кормить ребенка грудью, на 3-ьи сутки ушла из родильного дома, написав отказ от родительских прав.

ВЫВОДЫ.

1. Женщины, не встающие на учет по беременности и женщины, регулярно посещающие женскую консультацию, имеют разный тип ПКГД и показатели, характеризующие психоэмоциональный статус - суммарное отклонение от аутогенной нормы и вегетативный коэффициент.

2. Тревожно-депрессивный тип ПКГД сопровождается высокими значениями коэффициента суммарного отклонения от аутогенной нормы. Значения ВК различны, либо ниже, либо выше нормы. Что является показателями отсутствия оптимального функционального состояния.

3. ПКГД и психоэмоциональный статус женщин, не встающих на учет по беременности, являются отражением внешних и внутренних ресурсов. Несоответствие новых требований ситуации (беременности), со сложившимся образом жизни и деятельности приводит к возникновению внутренних противоречий. Ограничение или отсутствие внешних и внутренних ресурсов, усугубляя внутренний конфликт, проявляется в игнорировании, отрицании, из-

бегании тех причин, обстоятельств и действий, которые могли бы привести к изменению ситуации.

Библиографический список

1. Аршавский И.А. Доминанта - как рабочий принцип нервных центров. - М., 1957.

2. Брутман В.И., СеверныйА.А. Нежеланная беременность как фактор риска психической патологии будущего ребенка // Актуальные вопросы детской психоневрологии: Материалы республиканской конференции. - Томск, 1992.

3. Брутман В.И., Ениколопов С.Н., Панкратова М.С. Некоторые результаты социологического и психологического обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. - 1994. - N° 5. - С. 23-37.

4. Добряков И. В. Перинатальная психология в родовспоможении. - СПб., 1997.

5. Филиппова Г. Г. Психология материнства. - М., 2002.

6. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды. - Воронеж, 1995.

7. Дружинин В. Н. Психология семьи. - СПб., 2008.

8. Подобина О.Б. Совладающее поведение женщины на этапе принятия роли матери: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 2005.

9. Золотова И.А. Совладающее поведение женщин во время беременности // Психология стресса и совладающего поведения в современном Российском обществе: Материалы Международной конференции. - Кострома, 2010. - С. 254-256.

УДК 159.922.7:371.1(045)

Казарина Наталия Германовна

Удмуртский государственный университет, г. Ижевск

[email protected]

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ВЗРОСЛЫХ И СВЕРСТНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ОБЩЕНИЯ

В статье рассматривается взаимосвязь между представлением младшего школьника о своем социальном окружении и уровнем конфликтности в общении со сверстниками. Актуальность темы связана с ростом агрессивности в межличностном общении детей в начальной школе.

Ключевые слова: конфликтные и неконфликтные младшие школьники, семантический дифференциал, поведение, восприятие социального окружения, рефлексия.

Одна из самых актуальных тем межличностного общения в начальной школе - это возникающие среди детей конфликты, когда дети сталкиваются с насилием, грубостью, давлением сверстников. Это очень серьезная психоло-го-педагогическая проблема, поскольку становление самосознания ребенка, закрепление способов реагирования в сложной ситуации общения происходит именно в этот возрастной период.

Сегодня педагоги-практики (вслед за учеными-психологами) все больше внимания уделяют анализу возникающих конфликтов, поиску причин напряженности в общении детей с целью регулирования конфликтов, нахождения ненасильственных методов разрешения конфликтов, поиска взрослого в качестве медиатора в конфликте. Более того, происходит осознание того факта, что конфликт может стать ресурсом развития ребенка. Таким образом, изучение конфликта как социального явления может помочь найти путь к конструктивному поведению в конфликте.

Одним из продуктивных вариантов изучения конфликтного поведения является метод семантического дифференциала. Ведь именно образ, представление о самой ситуации общения, о каждом участнике - та субъективная картина, которая складыва-

ется в сознании участника конфликта, - определяет его поведение. «Поскольку поведение человека в конфликте зависит от восприятия им данной ситуации, - отмечает Н.И. Леонов, - прогресс в области предсказания и объяснения поведения не может быть достигнут до тех пор, пока нам не удастся ощутимо продвинуться в исследовании феномена субъективной интерпретации ситуаций» [1, с. 26-27].

Мы провели экспериментальное исследование по выявлению взаимосвязи между степенью конфликтности (высокая конфликтность и низкая конфликтность) младщего школьника с его представлением

о взрослых, сверстниках и самом себе в ситуации общения. Целью нашего исследования явилось выявление внутренней картины мира отношений у конфликтных и низкоконфликтных младших школьников.

Чтобы выделить группы высоконфликтных и низкоконфликтных детей мы использовали модульный социотест Анцупова (индивидуальный индекс конфликтности).

Представление младшего школьника о сверстниках, взрослых и самом себе как субъектах общения мы исследовали, используя метод семантического дифференциала. А именно: по семибалльной шкале, полюса которой заданы как вербальные антонимы, учащиеся 3 класса гимназии оценивали взрос-

лых (мама, папа, учительница), сверстников (мой друг и человек, который мне не нравится, драчун, ябеда, хороший ученик), самого себя (Я и Я-идеаль-ное). Прилагательные-антонимы, с помощью которых строился семантический дифференциал, описывают человека как субъекта общения. Например, лидер-подчиненный, вежливый-грубый, интересный-скучный, нападющий-уступающий (всего 14 шкал).

Затем методами математической статистики в группе высоконфликтных и в группе низкоконфликтных детей определялись коррелирующие друг с другом оценки понятий по шкалам и группировались в факторы.

Были получены следующие результаты:

1. Как конфликтным, так и низкоконфликтным детям свойственна низкая когнитивная сложность восприятия, то есть восприятие других и себя в ситуации общения слабо дифференцированно, следовательно, учащиеся начальной школы еще не могут принимать во внимание большое количество аспектов ситуации общения. Как отмечает Н.И. Леонов человек (в нашем случае - группа) с меньшей степенью когнитивной сложности менее «адаптивен в смысле реагирования на ситуацию», менее «способен изменить свое мнение в зависимости от изменений условий окружающей реальности». Психологические особенности возраста еще ограничивают возможности ребенка быть достаточно гибкими в ситуации общения [1, с. 36]. Интересным является и тот факт, что слабая рефлексия у учеников начальной школы (о чем свидетельствует низкая когнитивная сложность) отмечается именно в ситуации общения и не связана с учебной рефлексией.

2. Хотя низкая дифференцированность восприятия ситуации общения свойственна и для группы высококонфликтных, и для низкоконфликтных детей, тем не менее, между этими группами все же есть существенное отличие. Если в группе высоконфлик-тных детей все 14 конструктов жестко связаны между собой, а сама категориальная структура общения очень монолитна, образует один единственный фактор - все предложенные конструкты синонимичны, то в группе низкоконфликтных уже можно выделить два фактора, что свидетельствует о большей по сравнению с конфликтными гибкости и различающей способности в ситуации общения. Связующим звеном для первого фактора выступает понятие «интересный-скучный», вокруг которого группируются все остальные конструкты, за исключением понятия «лидер»; а вот второй фактор как раз и образует понятие «лидер», синонимичное для этой группы понятиям «смелый, «сильный», которые не связаны в сознании этих детей, например, с понятием счастья, приятности (табл. 1).

То есть, очевидно, что дети с низким индексом конфликтности уже дифференцируют в общении понятия власти-подчинения.

Таблица 1

Факторные нагрузки в группе низкоконфликгных детей

факторы

1 2

умный 0,973

смелый 0,832 0,468

сильный 0,827 0,518

скромный 0,944

уступающий 0,967

честный 0,983

вежливый 0,987

добрый 0,985

приятный 0,992

интересный 0,997

лидер 0,944

невиновный 0,993

счастливый 0,985

сдержанный 0,963

Затем было построено семантическое пространство группы низкоконфликтных детей. В семантическом пространстве этой группы полярными по конструкту «лидер-подчиненный» выступают взрослые и дети (мама, учительница - полюс «лидер», «смелый», «сильный» и я, мой друг - полюс «подчиненный», «опасающийся», «слабый»). Следовательно, в представлении низкоконфликтных учащихся группы взрослых и детей отличаются друг от друга и обладают разными характеристиками. Можно говорить о том, что у низкоконфликтных детей идет процесс категоризации, с помощью которого они упорядочивают восприятие мира и своего социального окружения. Если для конфликтных детей мир однополярен, то для низкоконфликтных он уже более дифференцирован, что и обеспечивает более дифференцированное поведение. Как подчеркивает Н.И. Леонов, в виде семантического пространства представлен субъективнй опыт индивида [2, с. 88]. Это дает нам основание предположить, что у низкоконфликтных детей в их индивидуальном опыте есть такой тип общения со взрослым, когда взрослый проявляет особый вид активности, включенности в общение с ребенком, выступая носителем норм, а ребенок доверяет ему. Это восприятие взрослого как лидера, активную сторону на этапе первичной социализации в семье и в период начала обучения в школе отличает группу низкоконфликтных от конфликтных детей. Данный вывод согласуется с традиционным для отечественной психологии (согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского) положением о том, что истоки развития высших психических функций ребёнка лежат в отношениях ребёнка со взрослым. Взрослый выступает как носитель средств деятельности (знаков, норм, способов, правил), что становится решающим для социализации ребенка. Однако, способ передачи норм и правил имеет свою специфику, а именно:

важен характер общения ребенка со значимым взрослым.

Исходя из результатов нашего исследования, можно сделать следующие выводы: конфликтные дети, обучающиеся в начальной школе, характеризуются меньшей по сравнению с низкоконфликтными детьми рефлексивностью в сфере общения. Меньшая рефлексивность обеспечивает и менее эффективное поведение конфликтных детей в ситуациях взаимодействия. Эти дети особенно нуждаются в помощи взрослого как фасилитатора в осмыслении ребенком ситуаций общения. Взрослый, с нашей точки зрения, как бы запускает эту рефлексию. Очевидно, что не всякий взрослый может это

сделать: тут важна позиция, методы взаимодействия, значимость взрослого в жизни ребенка. Если же взрослый занимает только позицию преследователя, ментора, то временность, однополярность восприятия социального окружения конфликтными детьми может стать на долгий промежуток типичной и не получить развития.

Библиографический список

1. Леонов Н.И. Конфликты и конфликтное поведение: Методы изучения. - СПб.: Питер, 2005.

2. Леонов Н.И., ГлаватскихМ.М. Многомерные статистические методы анализа данных в психологических исследованиях. - М.; Воронеж, 2011.

УДК 159.9:916.6

Парфенов Юрий Александрович

кандидат медицинских наук Научно-исследовательская лаборатория по сопровождению делинквентных подростков специального предприятия «Новое поколение»

[email protected]

Москаленко Галина Владимировна

Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы

[email protected]

ВЛИЯНИЕ ЖЕСТОКОГО ОБРАЩЕНИЯ В СЕМЬЕ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ПОДРОСТКА

Освещена проблема влияния насилия и жестокого обращения на психику и личность подростков. Доказано, что нарушения, возникающие вследствие перенесенного насилия, затрагивают все уровни развития личности подростка, его эмоциональную и когнитивную сферы, а также поведение, которое может приводить к формированию неблагополучного функционального состояния.

Ключевые слова. жестокое обращение в семье, подростки, страх, насилие, копинг.

Актуальность исследования определена тем, что насилие и жестокое обращение с детьми в обществе и в семье одна из острых проблем в современной психологии. Последствия насилия вызывают тяжелые психологические травмы и оказывают негативное влияние на личность ребенка. Рост числа детей, подвергшихся насилию, трудности выявления его причин и признаков, а также влияния последствий насилия на развитие личности ребенка постоянно требуют внимания исследователей. Изучение психологических особенностей детей, переживших насилие, разработка методов диагностики последствий травматических переживаний и психокоррекционных программ реабилитации этих детей являются востребованными в практике в настоящее время.

Нарушения, возникающие вследствие перенесенного насилия, затрагивают все уровни развития личности ребёнка, его эмоциональную и когнитивную сферы, а также поведение. У детей, перенесших насилие, проявляется множество соматических жалоб, наблюдаются стойкие изменения личности.

Пережитое в детстве насилие приводит к отдалённым последствиям и может становиться одной

из причин преступности и воспроизводства жестокого обращения с детьми в обществе [1-5].

Обобщив определения, приводимые различными зарубежными авторами, можно выделить четыре основные формы жестокого обращения с детьми.

1. Физическое жестокое обращение - любое неслучайное нанесение повреждения ребенку родителем или лицом, осуществляющим опеку.

2. Сексуальное насилие над детьми - использование ребенка другим лицом для получения сексуального удовлетворения.

3. Пренебрежение - хроническая неспособность родителя или лица, осуществляющего уход, обеспечить основные потребности ребенка в пище, жилье, медицинском уходе, образовании, защите.

4. Психологическое насилие, в которое включается психологическое пренебрежение (последовательная неспособность родителя или лица, осуществляющего уход, обеспечить ребенку необходимую поддержку, внимание и привязанность) и психологическое жестокое обращение (унижение, оскорбление, издевательства и высмеивание ребенка, носящие хронический, систематический характер) [1;

3; 5].

© Парфенов Ю.А.,

Москаленко Г.В., 2012

Как показал ряд исследований, детям, перенесшим такую выраженную психическую травму как жестокое обращение в семье, в большинстве случаев свойственно наличие всех симптомов ПТСР - навязчивое воспроизведение травматической ситуации, повышенная физиологическая возбудимость и нарушения функционирования.

В связи с актуальностью данной тематики целью работы являлась оценка психологического статуса подростков, подвергающихся жестокому обращению в семье.

Материалы и методы исследования.

Всего было обследовано 180 подростков специального предприятия «Новое поколение», систематически подвергающихся жестокому обращению (в основном физическому насилию) в семье, из которых было 75 подростков женского пола и 85 подростков мужского пола, в возрасте от 14 до 17 лет.

1 группа - 120 подростков, подвергающиеся физическому насилию в семье; 2 группа - 60 подростков, не подвергающихся физическому насилию в семье.

Исследование проводилось на базе 1-й, 2-й, 4-й, 5-й, 10-й площадок специального предприятия «Новое поколение» г. Санкт-Петербурга.

Обследование проводилось по следующим методикам: полуструктурированное интервью (Н. Та-рабрина), методика для оценки моделей поведения в стрессовых ситуациях (шкала SACS, Хобфол), опросник «Индекс жизненного стиля») (Плутчика-Кел-лермана-Конте), цветовой тест М. Люшера.

Статистическая обработка результатов проводилась с использованием пакета прикладных программ Statistica-6 [6; 7].

Результаты исследования и их обсуждение.

В таблице 1 представлены результаты обследования 1 и 2 групп подростков.

По всем показателям полуструктурированного интервью, за исключением критерия «А» (немедленное реагирование), отмечается достоверное более низкие показатели нарушений психики во второй группе детей, в сравнении с детьми из первой группы, подвергающихся жестокому обращению в семье.

В таблице 2 представлены результаты обследования указанных выше двух групп детей с использованием восьмицветового теста М. Люшера.

По всем показателям теста М. Люшера, за исключением одного - «работоспособность», выявлены достоверные отличия второй группы детей от первой, при этом значения показателей указывают на достоверно более положительное психоэмоциональное состояние у детей второй группы, которые не подвергались жестокому обращению в семье.

При этом, по показателю «работоспособность» хотя и не выявлено достоверных отличий, можно отметить более высокое его численное значение у детей второй группы.

Результаты, полученные по данным теста М. Лю-шера, указывают на формирование неблагоприятного функционального состояния у подростков, подвергающихся жестокому обращению в семье.

В таблице 3 представлены результаты изучения копинг-стратегий в двух группах подростков с использованием опросника SACS.

Были выявлены достоверные отличия по следующим моделям копинг-поведения: «ассертивные

Таблица1

Показатели полуструктурированного интервью у подростков из различных групп

Показатели полуструктурированного интервью Г руппа1 (n=120) Г руппа 2 (n=60) Р<

Критерий A (немедленное реагирование) 6, 7+0,3 5,1+0,5 0,01

Критерий В (навязчивое воспроизведение) 10,5+1, 2 7,8+0,7 0,05

Критерий С (избегание) 13,9+1,2 10,4+1,1 0,05

Критерий D (возросшая возбудимость) 14, 2+1,5 8,1+0,8 0,01

Критерий F (нарушения функционирования) 7,4+0,8 5,3+0,3 0,01

Total ПТСР (общий уровень посттравматических симптомов) 46,5+2,4 31,7+1,9 0,001

Таблица2

Показатели по цветовому тесту М. Люшера психологического состояния детей из различных групп (X ± m)

Показатели теста М. Люшера Г руппа1 (n=120) Г руппа 2 (n=60) P<

Психическое утомление 14,3+1,1 9,6+0,8 0,01

Психическое напряжение 13,4+1,1 10,7+1,2 0,05

Тревога 15,6+1,2 12,7+1,4 0,05

Эмоциональный стресс 13,2+1,0 10,2+0,3 0,05

Работоспособность 7,2+0,7 9,2+1,2 -

Суммарное отклонение 19,3+1,3 15,8+1,1 0,05

Вегетативный коэффициент 1,5+0,1 0,9+0,1 0,001

Таблица3

Показатели стратегий преодоления стресса у детей из различных групп (X ± т)

Стратегии преодоления Модель поведения (действия) Степень выраженности преодолевающих моделей P<

Г руппа1 (n=120) Г руппа 2 (n=60)

Активная Ассертивные действия 15,29+0,99 18,22+1,10 0,05

Просоциальная Вступление в социальный контакт 18,44+1,11 20,93+1,38 -

Просоциальная Поиск социальной поддержки 27,42+1,42 25,96+1,63 -

Пассивная Осторожные действия 24,63+1,67 20,22+1,38 0,05

Прямая Импульсивные действия 23,4+1,76 19,1+1,25 0,05

Пассивная Избегание 24,5+1,31 21,4+0,85 0,05

Непрямая Манипулятивные действия 23,3+1,34 24,7+1,21 -

Асоциальная Асоциальные действия 16,3+1,24 12,1+1,02 0,01

Асоциальная Агрессивные действия 22,6+1,68 17,7+1,19 0,05

Таблица4

Выраженность механизмов психологической защиты у детей из различных групп (X ± т)

Механизмы психологической защиты Степень выраженности механизмов психологической защиты P<

Г руппа1 (n=120) Г руппа 2 (n=60)

Отрицание 0,7+0,1 0,4+0,1 0,001

Подавление 0,6+0,1 0,4+0,1 0,05

Регрессия 0,7+0,1 0,3+0,1 0,001

Компенсация 0,5+0,1 0,7+0,1 0,05

Проекция 0,6+0,1 0,5+0,1 -

Замещение 0,6+0,1 0,5+0,1 0,05

Интеллектуализация 0,3+0,1 0,4+0,1 0,05

Реактивные образования 0,7+0,1 0,5+0,07 0,05

Таблица5

Показатели индекса шкалы синдрома посттравматического стрессового расстройства

у детей из различи Показатель методики ы Г руппа1 - ' (n=120) ± Г руппа 2 (n=60) P<

Индекс шкалы синдрома ПТСР (%) 57,8±2,6 37,5±1,3 0,001

действия», «осторожные действия», «импульсивные действия», «избегание», «асоциальные действия» и «агрессивные действия». По всем этим показателям отмечается положительная динамика, выражающаяся в росте показателей активных и адаптивных ко-пинг-стратегий и снижении показателей пассивных и дезадаптивных в группе подростков, не подвергающихся жестокому обращению в семье.

Полученные результаты по тесту SACS указывают на то, что подростки, подвергающиеся жестокому обращению в семье, используют менее адаптивные копинг-стратегии поведения, чем дети из

2 группы, не подвергающиеся жестокому обращению в семье.

В таблице 4 представлены результаты обследования подростков при помощи опросника «Индекс жизненного стиля».

Результаты, полученные по тесту «Индекс жизненного стиля», показали наличие достоверно более высоких показателей всех психологических защит (за исключением проекции) во второй группе подростков. Этот результат свидетельствует о большей эффективности приспособительных защит, реализуемых подростками, не подвергающимися жестокому обращению в семье.

В таблице 5 представлены показатели индекса шкалы посттравматического стрессового расстройства указанных выше двух групп подростков.

По показателю шкалы синдрома ПТСР выявлены достоверные различия между первой группой и второй на уровне значимости Р<0,001. Этот результат также подтверждает данные о более высокой степени выраженности посттравматических стрессовых расстройств у подростков, подвергающихся жестокому обращению в семье.

Следовательно, по результатам сравнения показателей ряда психодиагностических показателей у подростков, подвергающихся жестокому обращению в семье (1 группа) и не подвергающихся жестокому обращению (2 группа), можно сделать вывод о статистически достоверно более низкой эффективности адаптации у подростков из первой группы. Этот результат указывает на необходимость проведения коррекционно-реабилитационной работы с подростками, подвергшимися жестокому обращению в семье.

Выводы.

1. Насилие и жестокое обращение с детьми рассматривается как одна из возможных причин аномального развития ребенка и асоциального детства. Проблема влияния насилия и жестокого обращения на психику и личность детей доказана многими исследованиями, но недостаточно исследований, предполагающих её решение и оказание помощи детям и подросткам. Нарушения, возникающие вследствие перенесенного насилия, затрагивают все уровни развития личности ребёнка, его эмоциональную и когнитивную сферы, а также поведение.

2. Страх у детей и подростков выступает в качестве защитного психологического механизма и как специфическая копинг-стратегия, ориентированная на поиск и получение социальной поддержки в ситуации недостаточной оценки собственных сил и способностей справиться с кризисной ситуацией в виде жестокого обращения в семье.

3. Подростки, подвергающиеся жестокому обращению в семье, достоверно чаще используют неблагоприятные психологические защиты и ко-пинг-поведение, что ведет к формированию у них неблагополучного функционального состояния.

4. Копинг-поведение рассматривается нами как один из психологических механизмов преодоления стресса и формирования ПТРС, его учет крайне необходим при проведении психологической, социальной, педагогической, медицинской реабилитации подростков - жертв жестокого обращения в семье.

Именно поэтому эмоциональные реакции в форме страха у детей и подростков вполне могут

расцениваться как копинг стратегии избегания или поиска социальной поддержки в случае недостаточности личностного ресурса. Выбор такой совлада-ющей стратегии диктуется специфическим набором личностных детерминант, складывающимся в определенной среде ближайшего социального окружения ребенка.

5. Поскольку совладание как процесс и результат опосредовано требованиями ситуации и внутренней активностью субъекта, обусловленной системой личностных смыслов и диспозиционной структурой, особый интерес представляет анализ внутренних и внешних ресурсов подростка, подвергающегося жестокому обращению в семье, личность которого еще находится в процессе становления.

Библиографический список

1. Алексеева И.А. Жестокое обращение с ребенком: Причины. Последствия. Помощь. - М.: Генезис, 2005. - 256 с.

2. Белов В.Г., Малинина Н.С., Парфенов Ю.А. Фрустрация как предиктор девиантного поведения у подростков // Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта». -2011. - №> 11 (81). - С. 26-31.

3. Белов В.Г., Парфенов Ю.А., Кирьянов В.М. Психологические особенности подростков с девиантной виктимностью // Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта». - 2011. - №> 9 (79). - С. 28-73.

4. Вдовина М.В. Межпоколенные конфликты в современной российской семье // Социологические исследования. - 2005. - N° 1. - С. 102-104.

5. ГомжинаЕ.А. О психологических механизмах противоправного поведения несовершеннолетних // Вестник Российской Военно-медицинской академии. - 2008. - №° 4. - С. 73-75.

6. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. - Самара: Летопись, 2010. - 458 с.

7. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2007. - 350 с.

УДК 159.9:316.6

Самохвалова Анна Геннадьевна

кандидат педагогических наук, доцент

Копылова Полина Владимировна

Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

[email protected]

ГЕНДЕРНЫЕ ТРАНСФОРМАЦИИ КАК ФАКТОР ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ СУБЪЕКТА

Статья посвящена описанию результатов исследования, направленного на выявление трансформаций гендерной идентичности женщин, работающих в правоохранительных органах. Рассматривается специфика затрудненного общения субъекта и роль гендерной идентичности в осознании и преодолении коммуникативных трудностей.

Ключевые слова: гендерная идентичность, ситуации затрудненного общения, женщины, работающие в правоохранительных органах.

Г:ндерная идентичность личности в настоящий момент является одним из интереснейших, но сложных предметов исследования в российской гуманитарной науке. Теоретико-методологические подходы к её изучению представляют собой комплекс философских, социологических, психологических и культурологических знаний, которые формировались в процессе развития и понимания самого термина гендер. Осмысление феномена гендерной идентичности прошло долгий путь от биолого-эволюционного понимания природы пола и гендера (психоанализ), через теории социальных ролей до современной теории гендерной идентичности.

Следует заметить, что понимание термина «гендерная идентичность» для многих исследователей неоднозначно. Например, Н.К. Радина определяет ее как принадлежность к той или иной социальной группе на основе полового признака (Радина, 1999). Т.В. Бендас - как отождествление себя с определенным полом, отношение к себе как к представителю определенного пола, освоение соответствующих ему форм поведения и формирование личностных характеристик (Бендас, 2000). Е.А. Здравомыслова и А.А. Темкина говорят о социально-психологическом феномене, продукте и процессе конструирования субъектом себя и социальной реальности посредством конструктов маскулинности и феминно-сти (Здравомыслова, Темкина, 1996). И.С. Клёцина понимает под гендерной идентичностью аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола (Клёцина, 1998). Несмотря на различия в трактовках, во всех определениях подчеркивается системный характер гендерной идентичности (связь с полом, культурой, институтами социализации), ее согласованность со всеми личностно принимаемыми образами «Я».

Э. Гидденс утверждает, что не биологический пол, а социокультурные нормы определяют, в конечном счете, психологические качества, модели поведения, виды деятельности, профессии женщин и мужчин (Гидденс, 2004).

В конце ХХ-начале XXI веков в различных сферах жизнедеятельности происходит переоценка гендерных ролей. Тенденции эмансипации и феминизации способствуют нивелированию различий между полами. Соответственно, трансформируется гендерная идентичность. Наиболее отчетливо это прослеживается в традиционных культурах, в которых гендерная идентичность поляризуется. Мужчины и женщины, сохраняя традиционные формы поведения, одновременно стремятся соответствовать современным интегрированным ценностям и новым гендерным эталонам, что неизбежно приводит к возникновению ситуаций затрудненного общения.

Многочисленные данные отечественных психологов (Е.В. Цукановой, А.А. Бодалева, ГА. Ковалева, В.Н. Куницыной, В.А. Лабунской, Ю.А. Менд-жерицкой и др.) подтверждают существование специфического по своему психологическому содержанию феномена затрудненного общения. В исследованиях подчеркивается, что под затрудненным общением понимается широкий спектр явлений, который можно свести к ненадлежащему, расстроенному, нарушенному, неблагополучному, дискомфортному, неэффективному общению.

Мы рассматриваем затрудненное общение в нескольких плоскостях:

- в качестве социально-психологического феномена, проявляющегося только в ситуации взаимодействия, социального общения людей;

- как явление объективное, представленное в несоответствии цели и результата выбранной модели общения и реально протекающего процесса;

- как явление субъективное, проявляющееся в различного рода внутренних переживаниях человека, в основе которых могут быть неудовлетворенные потребности, мотивационный, когнитивный, эмоциональный диссонансы, внутриличностные конфликты и т.д.

Любая ситуация затрудненного общения - это ситуация, в которой один или оба партнера являются субъектами затрудненного общения, один или оба партнера с разной степенью осознанности

© Самохвалова А.Г., Копылова П.В., 2012

и направленности мешают удовлетворению потребностей другого, ставят преграды на пути достижения целей общения. В результате этого, один или оба партнера испытывают острые эмоциональные переживания, демонстрируют несогласованность действий, проявляют коммуникативную неадекватность (Лабунская, 2001).

Затрудненное общение, по мнению различных ученых, детерминировано такими факторами как уровень коммуникативной компетентности человека (Г.А. Ковалев, В.А. Кан-Калик, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, И.В. Лабутова, В.И. Кашницкий); вид направленности, ориентации, установки личности на себя и других (А.Б. Орлов, В.Л. Навицкас, Т.А. Аржакаева, Т.И. Пашукова, С.В. Зайцев); тип субъективного контроля, мера ответственности (Т.Н. Щербакова, С.В. Кривцова, Е.К. Мухаматули-на, Н.В. Чудова); социально-перцептивные образования - представления о другом как о трудном партнере общения (А.А. Бодалев, Е.В. Цуканова, В.А. Лабунская, М.Т. Ногерова). Однако гендерная идентичность как фактор затрудненного общения в современной науке не рассмотрена. Исходя из этого, целью нашего исследования стало изучение динамики гендерной идентичности женщин, работающих в правоохранительных органах; выявление роли гендерных характерик субъекта в ситуациях затрудненного общения.

Следует учитывать, что гендерная идентичность не дается индивиду автоматически, при рождении, а вырабатывается в результате сложного взаимодействия его природных задатков и соответствующей социализации, «типизации» или «кодирования» (Кон, 1975). Активным участником этого процесса является сам субъект, который принимает или отвергает предлагаемые ему роли, детерминируя собственное поведение.

А.В. Брушлинский на основе анализа идей С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева и др., полагал, что субъектом является индивид, находящийся на соответствующем своему развитию уровне преобразовательной активности, целостности, автономности, свободы, деятельности, гармоничности и отличающийся своеобразной целенаправленностью и осознанностью (Бруш-линский, 1996). Именно поэтому люди в ситуациях межличностного взаимодействия с разной степенью рефлексивности и адекватности используют вариативные модели коммуникативного поведения, апробируют новые гендерные роли, активно экспериментируют с методами психологического воздействия.

В нашем исследовании проверялась гипотеза

о том, что гендерная идентичность женщин, работающих в правоохранительных органах, трансформируется: по мере увеличения стажа службы у сотрудниц приобретаются и актуализируются маску-

линные черты. Это в свою очередь сказывается на специфике поведения субъекта в ситуациях затрудненного общения.

В выборку вошли две группы женщин: исследовательскую группу составили 47 женщин в возрасте от 26 до 58 лет, работающих в правоохранительных органах от 1 до 15 лет. В контрольную группу вошли также 47 женщин, в возрасте от 23 до 48 лет, желающих поступить на службу в правоохранительные органы. В исследовательской группе первый срез проводился, когда женщины были только что приняты на службу в правоохранительные органы, второй срез проводился от 1 до 15 лет спустя, в зависимости от продолжительности службы, с целью выявления трансформаций гендерной идентичности и личностных особенностей сотрудниц за время работы в правоохранительных учреждениях.

Диагностический комплекс включал в себя методику С. Бем «Маскулинность-феминность», определяющую тип гендерной идентичности женщин; методики, выявляющие личностные и коммуникативные особенности респондентов: шестнадцатифакторный личностный опросник Р. Кеттела, методика Г. Шмишека «Акцентуация характера», опросник «Уровень субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинда.

Анализируя результаты по методике определения гендерной идентичности, мы выявили, что в первом срезе, который проходил, когда сотрудники правоохранительных органов были приняты на службу, из 47 женщин андрогинный тип гендерной идентичности имеют 30 человек (64%), феминный - 17 человек (36%). По результатам второго среза, в котором принимали участие те же женщины, из 47 женщин, работающих в правоохранительных органах, 38 человек (80%) имеют андрогинный тип гендерной идентичности, 3 - маскулинный (7%) и 6 - фе-минный тип гендерной идентичности (13%).

Статистический анализ по критерию Вилкоксо-на подтвердил наличие значимого сдвига от первого ко второму срезу в показателях гендерной идентичности женщин, работающих в правоохранительных органах (Т=11, р=0,000001). Это говорит о том, что у исследуемых в первом срезе преимущественно преобладали феминные характеристики, а во втором срезе, наравне с феминными качествами возросло количество маскулинных черт личности. Так же были получены данные о значимом сдвиге при отдельном рассмотрении шкалы маскулинности (Т=123, р=0,0001) и феминности (Т=120, р=0,0008). Таким образом, обнаружены изменения гендерной идентичности практически у всех исследуемых женщин, они становятся более маскулинными, и нет ни одной женщины, у которой гендерная идентичность изменялась бы в сторону феминности. Женщины, имеющие феминный тип гендерной идентичности в первом срезе, при втором замере показали преоб-

ладание андрогинных качеств; также три женщины, имеющие изначально феминный тип стали маскулинными. Женщины, у которых тип гендерной идентичности остался неизменным, также изменяют модели своего социального поведения. Следует отметить, что большинство женщин, сохранивших неизменным тип гендерной идентичности, работают в правоохранительных органах не более 5 лет, в то время как женщины, имеющие в первом срезе фе-минный тип, а во втором срезе маскулинный работают в данном учреждении свыше 10 лет. Исходя из представленных результатов, можно сказать, что трансформация гендерной идентичности - это длительный и неравномерный процесс, имеющий свои закономерности и этапы перехода от одного типа к другому Наблюдается маскировка феминных качеств женщин и актуализация маскулинных форм поведения.

Также в исследовании принимали участие кандидаты, желающие поступить на службу в правоохранительные органы. Из них 42 человека (89%) имеют андрогинный тип гендерной идентичности и 5 человек (11%) феминный тип гендерной идентичности. Таким образом, женщины, желающие работать в правоохранительных органах, выбирают данный вид деятельности в независимости от типа своей гендерной идентичности, что еще раз косвенно подтверждает тот факт, что женщины, служащие в правоохранительных структурах, становятся маскулинными в связи с их профессиональной деятельностью.

Для более детального рассмотрения трансформации гендерной идентичности женщин, работающих в правоохранительных органах, мы разделили исследовательскую выборку на три группы, взяв за основу стаж службы в правоохранительных органах. В группе, где стаж работы не превышает 5 лет,

11 женщин (73%) имеют андрогинный тип гендерной идентичности и 4 женщины (27%) феминный

тип. В группе, где стаж работы не превышает 10 лет, все 16 женщин (100%) имеют андрогинный тип гендерной идентичности. В группе, где стаж работы более 10 лет, андрогинный тип гендерной идентичности имеют 11 человек (68%), маскулинный тип -

3 человека (19%), феминный тип гендерной идентичности 2 человека (13%).

Таким образом, мы видим, что среди женщин во всех трех группах преобладает андрогинный тип гендерной идентичности. Число женщин с анрогин-ной идентичностью значительно увеличилось во второй группе, со стажем работы до 10 лет, по сравнению с первой группой. В то же время все женщины, имеющие маскулинный тип гендерной идентичности, находятся в третьей группе, где стаж работы превышает 10 лет.

С помощью критерия Вилкоксона мы обнаружили значимые сдвиги гендерных характеристик женщин с разным стажем службы от первого ко второму замеру. В группе, со стажем работы до 5 лет существует сдвиг в показателях гендерной идентичности (Т=1, р=0,006), во второй группе женщин, где стаж работы не превышает 10 лет, по гендерной идентичности (Т=0, р=0,0004) и маскулинности (Т=24, р=0,02). В третьей группе, со стажем службы свыше 10 лет так же обнаружены значимые сдвиги по гендерной идентичности (Т=0, р=0,0006), маскулинности (Т=1, р=0,001) и феминности (Т=6, р=0,006).

Таким образом, в первой группе, где стаж работы не превышает 5 лет, гендерная идентичность меняется незначительно. С увеличением выслуги (во второй группе) происходит нарастание значений показателей по маскулинности, и в связи с продолжительностью службы (в третьей группе) снижаются показатели по феминности. Можно сказать, что на ранних этапах карьеры трудовая деятельность оказывает влияние, но недостаточное для резкой трансформации гендерной идентичности. Женщи-

Андрогинный

Фемининный

Маскулинный

Стаж до 5 лет Стаж до 10 лет Стаж свыше 10

лет

Рис. 1. Тип гендерной идентичности сотрудников правоохранительных органов

ны, которые работают в правоохранительных органах менее 10 лет, начинают проявлять маскулинные черты, но при этом успешно их совмещают со своими феминными характеристиками, такие женщины проявляют гибкость во взаимодействии, могут подстраиваться под требования коммуникативной ситуации, адекватно проявляя при этом как женские, так и мужские качества, в зависимости от целей общения и особенностей партнера. Женщины третьей группы уже с трудом совмещают в себе и маскулинные, и феминные черты. Они все чаще проявляют маскулинные характеристики. В общении становятся более властными, склонны к проявлению грубости, напористости, всегда уверены в своей правоте, поэтому часто становятся субъектами затрудненного общения, при этом, не осознавая того, что сами инициируют ситуации коммуникативной напряженности.

С помощью критерия Спирмена нами была предпринята попытка выявления взаимосвязей между гендерной идентичностью, стажем службы и возрастом сотрудниц правоохранительных органов. Корреляционный анализ не выявил значимых взаимосвязей между возрастом и гендерной идентичностью. Но существует обратная взаимосвязь между стажем службы в правоохранительных органах и индексом гендерной идентичности во втором замере ^=-0,37, р=0,009), так же обнаружена прямая связь между стажем службы и маскулинностью (Я=0,43, р=0,002). Это еще раз подтверждает, что женщина в процессе службы приобретает качества, относящиеся преимущественно к маскулинному типу гендерной идентичности, а именно становиться более властной, настойчивой, самодостаточной, склонной вести за собой, уверенной в себе, стремящейся к индивидуализму, проявляющая склонность к риску.

Итак, можно констатировать, что служба в правоохранительных органах трансформирует гендерную идентичность, а именно женщина приобретает и актуализирует маскулинные черты личности. Значимым является тот факт, что эти изменения не связаны с возрастом. Более того, отмечено, что ни у одной из женщин гендерная идентичность не изменилась в сторону феминности.

Дальнейший анализ был направлен на изучение специфики затрудненного общения женщин, служащих в правоохранительных органах; на выявление гендерных различий их коммуникативного поведения. В связи с этим мы разделили исследовательскую выборку на две группы. Первую группу составили женщины, преимущественно обладающие маскулинными качествами, вторую - фемин-ными.

Интерпретация всех эмпирических данных, полученных в процессе диагностических процедур, позволила создать обобщенные психологические характеристики женщин двух групп.

Женщины, составляющие первую группу, склонны к соперничеству, отстаиванию своей точки зрения, критичны по отношению к окружающим, обладают развитой способностью к анализу действий других людей. Избегают неопределенности во всем -в работе, отношениях, общении. Обычно устанавливают контакты без затруднения, но не стремятся к развитию интенсивных взаимоотношений, склонны к недоверчивости, предпочитают общаться с хорошо знакомыми, проверенными людьми. Не избегают конфликтных ситуаций, стараясь непременно разрешить спорный вопрос. В отношениях с другими придерживаются раз и навсегда принятых правил поведения, очень избирательны в общении, стремятся к точности и аккуратности в деловых отношениях. Предъявляют повышенные требования к окружающим и к их деятельности. Они часто создают ситуации затрудненного общения для других, поскольку многие сотрудники считают их заносчивыми, грубыми, невнимательными. Сами они испытывают коммуникативные трудности, связанные с перестройкой коммуникативного поведения и самоанализом.

Вторая группа женщин характеризуется стремлением к признанию, поддержке со стороны окружающих. Они чрезвычайно контактны, умеют поддерживать длительные беседы. Очень чувствительны к оценкам со стороны окружающих. Легко устанавливают контакты с другими людьми, отличаются высокой приспособляемостью к людям и к новой ситуации, быстро ориентируются в окружающей обстановке. Активно включаются в решение спорной, конфликтной ситуации, в то же время обладают способностью предупреждать конфликты, если они затрагивают их интересы. Склонны к нарушению принятых правил и норм, проявляют раздражительность в кругу близких. Часто не достаточно уделяют внимание мнению и точке зрения других людей. Проявляют легкомыслие, которое может приводить к небрежности в деловых вопросах. В ситуациях затрудненного общения стремятся замкнуться, уйти от решения проблемы. Иногда склонны к неадекватным коммуникативным реакциям: обида, враждебность, эгоцентризм, повышение голоса.

Интересно то, что в первую группу вошли женщины, работающие в правоохранительных органах от 9 до 13 лет, а во вторую от 3 до 5 лет. Таким образом, женщины за время службы в правоохранительных органах претерпевают значительные изменения в коммуникативном поведении, они становятся настойчивей, независимей, стремятся к самостоятельности, становятся подозрительными, недоверчивыми, практичными, самоуверенными, самостоятельными в принятии решений.

В заключение можно отметить, что изменение гендерной идентичности женщин в сторону маскулинности, несомненно, откладывает отпечаток на их

поведение в ситуации затрудненного общения. Интересным является то, что феминные женщины в ситуации общения лучше рефлексируют собственные коммуникативные трудности и видят причины затруднений в себе; женщины маскулинного типа чаще затрудняют общение для других, не рефлексируя это, и облегчают его для себя. Возможно, приобретение маскулинных черт в процессе службы является своеобразным адаптивным механизмом, позволяющим женщинам приспосабливаться к «мужским» профессиям.

Библиографический список

1. Бендас Т.В. Гендерная психология: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2006.

2. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1996.

3. Гидденс Э. Трансформация интимности. Сексуальность, любовь и эротизм в современных обществах. - СПб.: Питер, 2004.

4. Здравомыслова Е., Темкина А. Социальная конструкция гендера и гендерная система в России //

Гендерное измерение социальной и политической активности в переходный период: Сборник статей / под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной - СПб.: Труды ЦНСИ, 1996. - Вып. 4. - С. 5-13.

5. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. - СПб.: Питер, 2006.

6. Каган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ «я» у подростков // Вопросы психологии. - 1989. - N° 3. - С. 53-62.

7. Клёцина И. С. Психология гендерных отношений: Теория и практика. - СПб.: Алетейя, 2004.

8. Клецина И. С. Гендерная социализация. - СПб: Изд-во СПбГУ 1998.

9. Кон И. С. Половые различия и дифференциация социальных ролей // Соотношение биологического и социального в человеке: Материалы к симпозиуму. - М., 1975. - С. 763-776.

10. Лабунская ВА., Менджерицкая ЮА., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. - М.: Академия, 2001.

11. Радина Н.К. К проблеме использования гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии - 1999. - № 2. - С. 22-28.

УДК 159.9

Виноградова Наталья Владимировна

Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

[email protected]

СПЕЦИФИКА КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КОНФРОНТАЦИОННОМ ДИАЛОГЕ

Актуальность статьи определяется исследованием конфронтационного взаимодействия на основании дискурса, что является достаточно новым направлением в социальной психологии. Полученные автором результаты и сделанные на их основе выводы обогащают социально-психологическую науку новым знанием касательно процессов искажения понимания дискурса субъектами конфронтационного взаимодействия.

Ключевые слова: психология общения, коммуникативное взаимодействие, дискурсивный анализ, конфронтационный диалог, искажение понимания.

""1 Ш~иалог признается исходной формой ком-

I I муникации, он лежит в основе человечес-/ Д кого взаимопонимания (Библер, 1975). Исследователи обращают внимание на то, что взаимодействие предполагает не только обмен действиями, но и представлениями, идеями, настроениями, чувствами и установками (С.Л. Рубинштейн, 1973; Б.Ф. Ломов, 1984; А.А. Бодалев 1996; А.А. Леонтьев, 1997), поэтому процесс понимания людьми друг друга составляет важную часть взаимодействия.

Конфронтационные тенденции при непосредственном взаимодействии всегда имели место в любом общении. Очевидно, что конфронтация затрудняет общение между партнерами по взаимодействию и понимание происходящего в ситуации общения.

Целью нашего исследования было описание искажения понимания взаимодействия в конфронта-

ционном диалоге субьектом дискурса средствами дискурсивного анализа.

Общая гипотеза исследования заключается в предположении о том, что понимание коммуникативного взаимодействия искажается субъектом дискурса в результате возникновения конфронтации между партнерами по диалогу.

Одним из основных методов исследования был контент-анализ видеозаписей. Была разработана схема анализа процесса коммуникативной интеракции, возникающей в коммуникативной ситуации. Схема включает в себя 9 категорий и 27 подкатегорий, имеющих когнитивную, экспрессивную и конативную составляющие. В качестве эмпирического материала нами были использованы видеозаписи ситуаций, проигрываемых на тренинге коммуникативных умений.

В нашей работе искажение понимания происходящего в ситуации конфронтационного диало-

га мы видим как процесс превращения, преобразования субъектом дискурса в конкретной ситуации коммуникативного взаимодействия собственных представлений, отношений, поведенческих норм, во внешне наблюдаемый акт поведения, наиболее ярко проявляемый в речи партнеров по общению.

Коммуникативное взаимодействие определяется как последовательность развернутых реакций партнеров на действия друг друга в процессе обмена информацией, отражающих совокупность взаимовлияний и возникающих по поводу содержания или формы подачи информации.

Конфронтационный диалог трактуется как противодействие, в основе которого - навязывание партнеру предпочтительного для субъекта решения, ориентация на собственные интересы, открытая борьба за реализацию собственных намерений.

В исследовании представлены результаты, позволяющие доказать частную гипотезу об искажении понимания содержания высказывания за счет тенденциозной интерпретации смысла высказывания, слов партнера, ориентации на собственные представления о сути проблемы, собственное понимание фактов, домысливания и искажения их смысла.

Согласно данным исследования, в ситуации конфронтационного взаимодействия в 84,85% случаев слова говорящего содержали интерпретацию мыслей собеседника, выражаемых собственным набором слов со сложным контекстным содержанием, при этом смысл слов не уточнялся; использовались многозначные слова, неопределенные существительные, значительное количество междометий.

При создании коммуникативной связи между партнерами по диалогу в 85,19% случаев наблюдалась тенденция к обособлению, разрыву связей, выражаемая в возражении, контраргументах, споре, перебивании, настаивании на своем мнении, критике действий партнера.

В своих невербальных реакциях в 91,07% случаев субъект демонстрирует повышенную эмоциональность, беспокойство, невербально отвергает слова и действия партнера, не слушает партнера, реагируя только на то, что соответствует его индивидуальным целям и представлениям.

Что касается представлений о сути проблемы, то здесь можно констатировать следующее: 90,37% фраз характеризует обмен высказываниями, которые связаны только с индивидуальным пониманием сути проблемы. Субъект сообщал лишь о своих интересах, ориентировался на свои мысли, считал свое мнение единственно правильным, ссылался на собственный опыт, что приводило к искажению понимания сути обсуждаемой проблемы; в речи содержались советы, требования следовать «правильным» способам поведения.

В ситуациях обмена информацией в 76,71% эксперты отмечали отсутствие уточнения позиции парт-

нера, соотнесение воспринимаемого с эталоном, приписывание услышанному значения, типичного для индивидуального опыта и картины мира.

На уровне установления коммуникативной связи все вышеперечисленное приводит к полному отвержению любого высказывания собеседника без анализа предъявляемых фактов (73,53% от общего числа высказываний).

Делается вывод о том, что в результате возникновения конфронтации происходит искажение понимания содержания высказывания партнера за счет концентрации субъекта дискурса на собственной, тенденциозной интерпретации содержания коммуникативного обмена, причинами чего является использование слов с неуточняемым контекстным содержанием, ориентация на собственные представления о смысле ситуации, на собственную картину мира и искаженном, неполном восприятии информации (фактов).

В нашем исследовании проверялась гипотеза об искажении понимания в конфронтационном диалоге процесса развивающегося взаимодействия в результате тенденциозного отбора информации субъектом дискурса в соответствии с собственными целями, ожиданиями, индивидуально-социальными штампами и стереотипами. При этом субъект дискурса ориентируется на собственную модель решения проблемы, стремится избавиться от когнитивного диссонанса за счет эмоциональной оценки происходящего, использует для прогнозирования развития процесса межличностного взаимодействия стереотипные представления.

Согласно результатам наблюдения, субъект дискурса, включаясь во взаимодействие, имеет собственную модель решения проблемы, которая жестко определяет его действия, мешая достижению договоренности. В речи говорящего 90,3% составляют слова и фразы, в которых присутствует уверенность в собственных представлениях: категорические высказывания, четкие короткие фразы, риторические и негативные вопросы, что провоцирует реакцию отрицания у партнера.

В 95,35% случаев мимика и пантомимика субъекта дискурса демонстрировали уверенность в том, что он совершенно правильно понимает собеседника: он кивал головой, поддакивал. В случае несогласия партнера субъект демонстрировал раздражение, нетерпение, что проявлялось в резких движениях, которые как бы отодвигали от него собеседника, что означало, что он настроен негативно.

Анализ коммуникативной связи показывает, что в 58,82% случаев субъект не стремится к достижению договоренности, настаивая на своих предложениях, упорно, категорично повторяя одно и то же, употребляет угрозы, оскорбления, демонстрирует отказ от взаимодействия, советует, дает рекомендации, настаивает на своем, использует манипулятив-

ные приемы давления на партнера, в том числе эмоционального характера.

Представляя желаемый результат, субъект дискурса определяет для себя, как он его будет достигать. Результаты наблюдения и экспертизы показывают, что 76,27% в словах говорящего прослеживается добавление информации, соответствующей цели субъекта, искажение и подтасовывание фактов ради достижения индивидуальной цели. В его высказываниях проявляется убежденность, что он лучше понимает состояние, намерение, представления партнера, чем сам партнер. В речи появляются высказывания, описывающие последствия необходимого субъекту варианта развития событий в утвердительных конкретных формулировках.

Результаты анализа невербальных реакций субъекта показывают наличие у него неудовлетворения происходящим, внутреннего напряжения, отрицательных эмоций, отсутствия направленности на контакт, отстраняющие жесты, что свидетельствует об отсутствии желания договориться, найти совместное решение (94,12% высказываний). Эмоциональные возгласы содержат оценки-отношения к тому, что происходит здесь и сейчас.

Анализ коммуникативной связи между партнерами по конфронтативному диалогу показывает, что в 87,5%, партнеры освобождаются от дискомфорта, вызванного рассогласованием реальности с ожиданием, упорно повторяя одни и те же воздействия на партнера, субъект оказывает давление, происходит «подталкивание» партнера к определенному, нужному субъекту поведению или решению.

Результаты анализа речевых высказываний в конфронтационном диалоге отражают стереотипность в понимании происходящего субъектом дискурса: в 76,71% случаев в высказываниях присутствуют ссылки на социальные стереотипы, типичность, схожесть между тем, что говорит партнер по диалогу и тем, что говорил бы на его месте любой другой человек, ссылки на авторитетные мнения, штампы.

Субъект стремится показать, как быстро он понимает происходящее в ситуации взаимодействия, прерывает речь собеседника, давит на партнера, занимает эгоцентрическую позицию (97,14% случаев).

Субъект дискурса ищет способы воздействия на партнера. В его поведении содержатся требования изменить мысли, действия и отношение партнера к предмету обсуждения в соответствии со своими ожиданиями, субъект «навязывает» известные ему способы решения «подобной» ситуации, что также приводит к искажению смысла реально происходящего в ситуации диалога (73,53% случаев против 26,47%, где эффект не наблюдался).

Таким образом, ожидание определенного развития взаимодействия в ситуации диалога вызывает добавление фактов, подробностей, необходимых для достижения договоренности; происходит подмена

понимания сути проблемы и способов ее решения представлением субъекта дискурса о «должном» развитии взаимодействия в диалоге с партнером; когнитивная оценка часто заменяется спонтанной эмоциональной реакцией и эмоциональной оценкой личности собеседника и происходящего; в речи партнеров появляются фразы, содержащие общепринятые заблуждения, предрассудки, индивидуальносоциальные штампы, ссылки на собственный опыт, игнорируется информация об индивидуальном своеобразии позиции партнера по взаимодействию.

Гипотезу о том, что понимание партнера по взаимодействию искажается в конфронтационном диалоге в силу аффективного оценивания субъектом дискурса личности партнера и его действий, мы проверяли по следующим критериям: субъект ориентируется на аффективную оценку партнера, субъект ориентируется на социальную роль собеседника или другие индивидуально-личностные и социально-индивидуальные стереотипы; субъект совершает атрибутивные ошибки, связанные с личностью и позицией партнера.

По полученным нами данным, в возникновении конфронтации большое значение имеет эмоциональная оценка личности или действий партнера по взаимодействию, являющаяся ключевой на первом этапе взаимодействия, а в случае недостатка информации о собеседнике замещающая когнитивную оценку и интерпретацию.

На невербальном уровне, что особенно явно проступает при слушании, реакции-оценки проявляются в отрицательных жестах, отстранении от собеседника или, наоборот, приближении, в позе доминирования, напряжении, что демонстрирует стремление субъекта подавить, заставить подчиниться, принять безоговорочно мнение (91%).

В случае конфронтационного взаимодействия после указаний, требований, оценки партнера или информации наступает разрыв контакта (83%).

Искажение понимания возникает в конфронтационном диалоге и в результате ориентации на социальную роль собеседника, а не на индивидуальные особенности конкретного человека (87,18% случаев), фиксировались фразы, содержащие ролевую модель поведения партнера, отражающую технологию достижения результата или эталон, связанный с выполнением определенной социальной роли.

Анализ невербальной составляющей взаимодействия, реакции субъекта на слова и действия партнера по диалогу в 91,23% случаев как бы отвергали индивидуальное своеобразие его позиции, поза демонстрировала закрытость и недоверие.

Анализ коммуникативного обмена демонстрирует отсутствие связей между партнерами, субъект стремился подавить, научить, «спасти» ради блага партнера. Субъективное понимание роли навязывает образец поведения человека в этой роли и от-

клонение от этого представления дает простор для искажений понимания данного реального партнера (82,61% случаев от общего числа фраз).

Зависимость искажений при объяснении субъектом поведения собеседника от личностной атрибуции зафиксирована в 88,89% фраз, партнеру приписываются качество бесконечной воспроизводимости и повторяемости действий, чувств.

Поскольку личностная атрибуция предполагает вполне определенное развитие событий, в невербальных реакциях можно было зафиксировать жесты или мимические реакции, свидетельствующие о нетерпении, об отсутствии внимания к словам собеседника (82,61% случаев).

Следствием пристрастного отношения к поведению партнера, обусловленного атрибутивными ошибками, становится определенное поведение (77,27% случаев). Искажение понимания проявляется на всех трех уровнях: при передаче информации - она подается специфическим образом, исходя из приписываемых, воображаемых особенностей партнера без ориентации на его реальные свойства и действия; при слушании, когда несоответствующая ожиданиям информация игнорируется, пропускается часть информации, искажается ее смысл, что наблюдается в невербальных реакциях партнеров, а также в настойчивых просьбах, требованиях, язвительных замечаниях; при установлении контакта, когда слова или действия партнера не являются

продолжением слов и действий другого партнера, то есть поведенческие реакции партнеров противоречат друг другу.

Изучение процесса искажения понимания происходящего в ситуации общения субъектом дискурса позволит понять механизм неадекватных ситуативных реакций, обосновать условия эффективности коммуникативного взаимодействия в ситуациях конкретного личностного общения. Таким образом, с учетом выше изложенного, данное исследование представляется весьма актуальным как в теоретическом, так и в практическом отношениях.

Библиографический список

1. БодалевА.А. Психология общения. - М.; Воронеж, 1996.

2. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. - Самара, 1998.

3. Знаков В.В. Субъект-объектный и субъект-субъектный типы понимания высказываний в межличностном общении // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Бруш-линского, М.И. Воловиковой. - М.: ПЕР СЭ, 2002. -С. 144-160.

4. Леонтьев А.А. Психология общения. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.

5. МолчановаН.В. Влияние эмоций на коммуникативное взаимодействие: Дис. ... канд. психол. наук. - Ярославль, 2005.

УДК 159.983

Гессманн Ханс-Вернер

кандидат психологических наук, профессор Психотерапевтический Институт Бергерхаузен г. Дуйсбург, Германия Перевод на русский язык - Елена Оладова info@pib-zentrum. de

ЭМПИРИЧЕСКИЙ ВКЛАД В ПРОВЕРКУ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОДРАМАТИЧЕСКОЙ ГРУППОВОЙ ПСИХОТЕРАПИИ ДЛЯ ПАЦИЕНТОВ, СТРАДАЮЩИХ НЕВРОЗОМ (МКБ-10: F3, F4)

В статье излагается эмпирическое доказательство эффекта от лечения в результате участия в группе психодрама-терапии.

Ключевые слова: психодрама-терапия, стандартизированные опросники, испытуемые, личностные качества, невротические симптомы.

Данное исследование занимается сравнением результатов лечения при помощи психодрама-терапии в группе испытуе-рольной группой людей, не проходивших лечение. Группа испытуемых состоит из 8 женщин и мужчин, которые приняли участие в группе психодрама-терапии. Расстройства пациентов в группе испытуемых можно отнести к областям признаков рубрик F3 и F4 по МКБ-10.

Целью исследования является эмпирическое доказательство эффекта от лечения в результате участия в группе психодрама-терапии. Ведущей гипоте-

зой исследования при этом является следующее утверждение: психодрама-терапия вызывает редукцию симптомов, положительные изменения в личностной области, а также в социальном поведении, а эти изменения, в свою очередь, можно в значительной степени доказать при помощи измерительных инструментов FPI, ММР1 и SVF. Относительно запланированных и достигнутых терапевтических целей клиенты интервьюируются при помощи стандартизированных опросников.

Психотерапевтический Институт Бергерхаузен. Психотерапевтический Институт Бергерхаузен

(ПИБ), расположенный в Дуйсбурге, с 1973 года занимается осуществлением для населения психологического, психосоциального консультирования, а также психотерапевтического амбулаторного лечения. С 1974 года психодрама используется в качестве метода групповой психотерапии, а с 1979 года ведется обучение специалистов по данному направлению.

Методы. Для проверки эффективности терапевтических усилий используются психодиагностические методы.

При описываемом здесь исследовании эффективности в качестве психометрических измерительных методов используются Фрайбургский личностный опросник в 4-ой пересмотренной редакции (Фаренберг и др. 1984), Опросник переработки стресса (Янке и др. 1985), а также Миннесотский многоаспектный личностный опросник в сокращенном изложении (Старк Хатуэй и Джон МакКинли 2000).

Фрайбургский личностный опросник является основанным на вопросах методом, который возник в результате факторного анализа. Используемая форма теста (FPI-R) охватывает 138 заданий, которые объединяются по следующим шкалам: удовлетворенность жизнью, социальная ориентация, ориентация на успех, скованность, возбудимость, агрессивность, нагрузка, телесные жалобы, забота о здоровье, откровенность, а также две второстепенные шкалы - экстраверсия и эмоциональность. «Шкалы с высокой конфиденциальной валидностью воспроизводят важные концепции в самоописаниях среднего населения и обложены многочисленными эмпирическими указаниями относительно валидности» [1].

Для понимания мер, необходимых в трудных ситуациях, применяется Опросник преодоления стресса Янке, Эрдманна и Каллуса. (Janke, W., Erdmann, G. & Kallus, K.W. 1985) На основании применяемой формы (SVF) оцениваются 19 стратегий:

недооценивание, действия, отрицание вины, уход от ситуаций, замещающее удовлетворение, самоутверждение, контроль над ситуацией, контроль над реакцией, положительная самоинструкция, потребность в социальной поддержке, избегание, побег, социальная замкнутость, мысленное продолжение деятельности, покорность, самосострадание, самообвинение, агрессия, прием лекарственных препаратов.

MMPI, в отличие от Фрайбургского личностного опросника, скорее является инвентарем для исследования психических расстройств. Впервые тест был опубликован в 1943 году, а в 1963 году в Германии был издан MMPI-Саарбрюкен, который в 2000 году прошел ревизию и был издан заново. «Целью авторов теста было конструирование объективного, независимого от испытуемого, его теоретической ориентации и подготовки вспомогатель-

ное средство для диагностики психических расстройств. По этой причине опросник сконцентрирован на клинико-психологических и психиатрических вопросах» [2].

Описание группы испытуемых и результатов исследования. В течение промежутка времени, составляющего три месяца, все испытуемые, отдельно друг от друга, обратились в психотерапевтическую амбулаторию Психотерапевтического Института Бергерхаузен с целью проведения терапии на основании личных проблем. После собеседования и консультации, а также составления анамнеза участники и участницы решились на участие в психодраматической групповой терапии.

Для того чтобы провести сравнение между изменениями в терапевтической группе и в группе людей, которые в данный момент времени не принимали участия в терапии, из других клиентов была сформирована первая контрольная группа. Входившие в состав данной группы пациенты соответствовали клиентам терапевтической группы по возрасту, полу, социальному статусу, образованию, а также диагнозу по классификации МКБ-10 (контрольная группа 1). Параллельно была создана вторая контрольная группа, состоящая из людей, не имеющих описанных жалоб (контрольная группа 2).

С терапевтической группой было проведено 20 встреч (каждая длительностью 2,5 часа) с частотой один раз в неделю. Контрольной группе, состоящей из людей, имеющих жалобы, позднее также была предоставлена возможность терапии.

От начала и до конца периода терапии при встречах прорабатывались психодиагностические опросники. Аналогичным образом, для проработки опросников приглашались и участники контрольной группы. Участников терапевтической группы также попросили о том, чтобы они сформулировали возможные цели терапии.

Клиентами были даны следующие ответы.

Клиент 01 (МКБ-10: F40.1, F60.7): проработка трудностей в успеваемости, игра протагниста относительно установления контакта, выяснение отношений с девушкой, уверенность в себе, тема родителей, самосознание.

Клиент 02 (МКБ-10: F43.21): новые знакомства, чувствовать себя уверенно, не испытывать нехватку воздуха и чувство стеснения, антидепрессанты, расставание с дочерью.

Клиент 03 (МКБ-10: F 32.0): самосознание в отношении женщин, прояснить отношение к родителям, настаивать на своем, несмотря на родителей, хочет выяснить профессиональные перспективы, завязывание отношений.

Клиент 04 (МКБ-10: F 32.1, F 52.2): не всегда подстраиваться под других, осмеливаться на конфликты, быть решительнее, хочет приобрести больше свободы, свободное отношение к сексуальности.

Клиент 05 (МКБ-10: F 32.0, F60.6): изъясняться более ясно и понятно, желание расстаться с мужем, желание все пережить, не обращать на все внимание, ограничиваться самым существенным.

Клиент 06 (МКБ-10: F 40.1): независимость, друзья, девушка, быть более открытым, никаких блокад, отказаться от долгих раздумий, никакого страха, никакого нарушения концентрации, стать крутым, держать близкую дистанцию с другими людьми, не уединяться.

Клиент 07 (МКБ-10^40.1): уметь говорить перед группой, более высокая самооценка, показывать чувства в группе, более отчетливо показывать чувства, непонятно его отношение к девушке, он не может выносить дистанцию с ее стороны, тема увольнения.

Клиент 08 (МКБ-10: F32.1): уверенность в себе, проработать проблемы, изменения в отношениях, обсуждение с мужем серьезных вещей, проработка смерти родителей, хочет видеть больше нежности от своего мужа (не получает этого), хочет стать более настойчивой.

Описание терапевтических мер. Ведущими психодрамы в терапевтической группе являлись квалифицированный терапевт в области гуманистической психодрамы и котерапевт женского пола. Оба терапевта были в прошлом связаны с ответственным руководителем психотерапевтической амбулатории посредством ежемесячной супервизии. После каждого из заседаний терапевтической группы составлялись протоколы.

Актуализированные участниками группы темы методически подхватывались (фаза нахождения темы), уплотнялись до темы группы, для темы выбирался протагонист (социометрический выбор), который затем вместе с участниками группы в сопровождении терапевта прорабатывал данную тему в сцене (игра протагониста). Заключительной фазой являлся так называемый шеринг, в ходе которого группе сообщались идентификации с темой, а также с протагонистом. У двойника и у вспомогательного Я во время проигрывания сцены была возможность рассказывать из собственного опыта. Участники группы отрефлексировали изменения, которые были достигнуты в результате участия в организованной сцене.

Представление результатов. Наряду с проработкой стандартизированных методов, которая проводилась в конце, участников терапевтической группы попросили дать краткое письменное сообщение о воспринятых ими изменениях, которые, как они сами считают, были обусловлены принятием участия в терапии. Вопрос звучал таким образом: Какие из моих целей я достиг?

Клиент 01 чувствует себя работоспособным, завязывает отношения с противоположным полом, проходит практику, обращается в клинику по поводу псориаза (лечение, 4 недели), «новое пламя»,

настроен на то, чтобы в дальнейшем стать самостоятельным и независимым от родителей, признает ответственность за свое поведение, «у меня все хорошо, и я хочу, чтобы моя жизнь была бурной».

Клиент 02 соглашается с переездом дочери, она хочет начать новый отрезок жизни, после 5 месяцев жизни в одиночестве впервые чувствует себя хорошо, совершает поездку с группой кегельного клуба, дома чувствует себя стабильно, не принимает антидепрессанты.

Клиент 03 устанавливает отношения с возможной новой девушкой, настоял на своем (в том числе, повышая голос) против воли своей матери, становится более дистанцирован от родителей, хочет пережить «легкость бытия» и начать новые отношения, он переезжает в собственную квартиру в том же самом доме, позднее хочет переехать еще дальше, очень доволен своими успехами и считает, что «получил пользу от терапии».

Клиент 04. Столкновения в отношениях приводят к изменениям, чаще выражает критику и остается при этом спокойным и уравновешенным, видит прогресс и вступает в сексуальный контакт по собственной инициативе, расценивает терапию как стоящую, успешную.

Клиент 05 начинает заботиться о себе, ясность и границы стали более понятными, попытки в отношениях с мужем, которые ни к чему не приводят, прекращаются, в результате этого «освобождается собственная энергия».

Клиент 06 - удается завязать разговор с девушками, но остается достаточно пассивным, «многое узнал об отношениях», может хорошо установить в группе контакт, но с чужими людьми это еще тяжело, остается высокая потребность в уверенности, противостоит родителям, если они хотят нарушить его планы

Клиент 07 - удается лучше прислушиваться в своих отношениях, может расслабиться в группе, заседания действуют на него положительно, он чувствует себя все лучше и лучше, ему уже проще говорить перед большой группой, сильнее воспринимает свои чувства, стал более уверенным в себе, может приближаться к людям, осознает свое нетерпение, может поставить себя на место другого человека, головные боли не прекращаются, прислушивается к самому себе, может оспаривать мнения и убеждать других

Клиент 08 может обходиться с печалью, научилась настаивать на своем (например, при общении с коллегами), муж чаще обращает на нее внимание, может лучше принимать его границы, стала более спокойна, может лучше обороняться от нападений, уже не так легко уязвима, усилилась самооценка, чувствует себя более жизнерадостной

Все восемь клиентов, как показал опрос, оценивают время терапии как успешное и отмечают, что

РР1-И

і0 =х ц = о

Стандартное значение 987654321 Станайн

1. Удовлетворенность жизнью 5* ДОВОЛЬНЫЙ ЖИЗНЬЮ, хорошее « • • « ; настроение, уверенный 2. Социальная ориентация социально ответственный, / ОТЗЫВЧИВЫЙ, человечный " * * * V* 3. Ориентация на успех ориентированный на успех, активный, быстро действующий, • • • • 1 честолюбиво конкурирующий 4. Скованность / скованный, неуверенный, в , ч ^ избегающий контактов V , 5. Возбудимость \ 1 возбудимый, чувствительный, , # , У ^ , несдержанный 6. Агрессивность агрессивное поведение - спонтанный и реактивный, * * * * 1 настаивающий на своем 7. Требовательность / напряженный, предъявляющий * # , V чрезмерные требования, часто Т чувствую щийсебя«в стрессе» 8. Телесные жалобы много жалоб, • • • л 1 психосоматические нарушения \ 9. Забота о здоровье страх заболеть, осознание состояния здоровья, • • • • 1 оберегающий себя 10. Откровенность открытое признание маленьких слабостей и повседневного непринужденный, неформальный і * р вх • • недовольный, подавленный, // негативная жизненная установка / подчеркнутая социальная ответственность в затруднительных положениях, несолидарен в у отношении себя самого уч в малой степени ориентированный і \ • » • на успех или энергичный, в Г/' малой степени честолюбиво конкурирующий непринужденный, уверенный в себе, идущий на контакт спокойный, невозмутимый, выдержанный \ \\ .. .. # ф # в малой степени агрессивным, / , контролируемый, сдержанный / / > # # # в малой степени требовательный, не предъявляющий чрезмерных требований, неперегруженный , о ф » # # мало жалоб, отсутствие \ психосоматических нарушений \ \ \ мало забот о здоровье, ■ \| Ь » * • беспечный в отношении I ! здоровья, крепкий 1 -1 ориентированный на нормы 1 обихода, думающий о // произведении хорошего самокритика, закрытый (внимание на станайны от 1 до 3)

Е. Экстраверсия экстравертированный, • • • • « общительный, импульсивный, предприимчивый N. Эмоциональность эмоционально лабильный, многопроблемителесныхжалоб 5^ интровертированный, рл* • • сдержанный, взвешенный, 'у' серьезный эмоционально стабильный, себе, довольный жизнью

Рис. 1. Результаты Фрайбургского личностного инвентаря.

Графическое изображение станайновых значений группы испытуемых до и после терапии

РРІ-Я

і0 = х ^ = о

Стандартное значение 987654321 Станайн

1. Удовлетворенность жизнью 5^ настроение, уверенный 2. Социальная ориентация социально ответственный, отзывчивый, человечный * * 3. Ориентация на успех ориентированный на успех, активный, быстро действующий, * * * * честолюбиво конкурирующий / 4. Скованность / скованный, неуверенный, » . щ а избегающий контактов 5. Возбудимость ч возбудимый, чувствительный, « « • несдержанный чЧ 6. Агрессивность Ч\\ агрессивное поведение- спонтанный и реактивный, * * * * настаивающий на своем / 7. Требовательность А напряженный, предъявляющий » # « чрезмерные требования, часто Г, чувствующий себя «в стрессе» // 8. Телесные жалобы / психосоматические нарушения 9. Забота о здоровье \ страх заболеть, осознание состояния здоровья, • • • • оберегающий себя 10. Откровенность открытое признание маленьких слабостей и повседневного отклонения от нормы, ' ■ ' непринужденный, неформальный % негативная жизненная установка ^ подчеркнутая социальная ответственность в затруднительных положениях, несолидарен в отношении себя самого Ч в малой степени ориентированный | » • • • на Успех или энергичный, в у' малой степени честолюбиво конкурирующий непринужденный, уверенный в себе, идущий на контакт в в спокойный, невозмутимый, выдержанный ч. в # в в малой степени агрессивный, контролируемый, сдержанный не предъявляющий чрезмерных требований, неперегруженный психосоматических нарушении у мало забот о здоровье, ОС» • • • беспечный в отношении здоровья, крепкий ориентированный на нормы /' обихода, думающий о произведении хорошего самокритика, закрытый (внимание на станайны от 1 до 3)

Е. Экстраверсия экстравертированный, # • • • общительный, импульсивный, предприимчивый , N. Эмоциональность эмоциональнолабильный, много проблем и телесных жалоб д, интро ве рти рованный, «О! • • • сдержанный, взвешенный, серьезный эмоционально стабильный, себе, довольный жизнью

Рис. 2. Графическое изображение станайновых значений контрольной группы 1 до и после терапии

РР1-Я

10 =х 1-1 = 0

Стандартное значение

9 8

1 Станайн

1. Удовлетворенность жизнью

довольный жизнью, хорошее настроение, уверенный

2. Социальная ориентация

социально ответственный, отзывчивый, человечный

3. Ориентация на успех

ориентированный на успех, активный, быстро действующий, честолюбиво конкурирующий

4. Скованность

скованный, неуверенный, избегающий контактов

5. Возбудимость

возбудимый, чувствительный, несдержанный

6. Агрессивность

агрессивное поведение -спонтанный и реактивный, настаивающий на своем

7. Требовательность

напряженный, предъявляющий чрезмерные требования, часто чувствующий себя «в стрессе»

8. Телесные жалобы

много жалоб,

психосоматические нарушения

9. Забота о здоровье

страх заболеть, осознание состояния здоровья, оберегающий себя

10. Откровенность

открытое признание маленьких слабостей и повседневного отклонения от нормы, непринужденный, неформальный

54%

недовольный, подавленный, негативная жизненная установка

подчеркнутая социальная ответственность в затруднительных положениях, несолидарен в отношении себя самого

в малой степени ориентированный на успех или энергичный, в малой степени честолюбиво конкурирующий

# непринужденный, уверенный

в себе, идущий на контакт

ф спокойный, невозмутимый, выдержанный

в малой степени агрессивный, контролируемый, сдержанный

в малой степени требовательный, не предъявляющий чрезмерных требований, неперегруженный

мало жалоб, отсутствие психосоматических нарушений

мало забот о здоровье, беспечный в отношении здоровья, крепкий

ориентированный на нормы обихода, думающий о произведении хорошего впечатления, недостающая самокритика, закрытый (внимание на станайны от 1 до 3)

Е. Экстраверсия

экстравертированный, общительный, импульсивный, предприимчивый N. Эмоциональность

эмоционально лабильный, чувствительный, пугливый, много проблем и телесных жалоб

■ХО*

54%

интровертированныи, сдержанный, взвешенный, серьезный

эмоционально стабильный, невозмутимый, уверенный в себе, довольный жизнью

Рис. 3. Графическое изображение станайновых значений контрольной группы 2 до и после терапии

Таблица1

FPI-R до и после терапии

Шкала Г руппа испытуемых Контрольная группа 1

Ъ Р Ъ Р

Удовлетворенность жизнью -0,94 0,17 -0,59 0,28

Социальная ориентация -1,35 0,09 -0,94 0,17

Ориентация на успех -1,48 0,07 0,00 0,5

Скованность -1,83 0,03 -0,91 0,18

Возбудимость -1,98 0,16 -0,53 0,30

Агрессивность -0,94 0,17 -0,40 0,34

Требовательность -1,35 0,09 -0,31 0,38

Телесные жалобы -2,2 0,01 -0,94 0,17

Забота о здоровье -0,67 0,25 -0,94 0,17

Откровенность -0,15 0,12 -0,28 0,39

Экстраверсия -0,16 0,05 -0,73 0,23

Эмоциональность -1,35 0,09 -0,51 0,31

достигли существенных, заранее сформулированных целей. Главным образом было описано, что в результате групповой терапии было достигнуто большее удовлетворение относительно личных социальных контактов и относительно профессиональной среды. Это удалось, с одной стороны, при помощи большего одобрения мнений и позиций других людей и, с другой стороны, при помощи возросшей способности дистанцироваться и уметь настаивать на своем. Уверенность в себе и, вместе с тем, самооценка у большинства участников группы увеличились. Также это касается и способности воспринимать собственные чувства и спокойнее с ними обходиться.

Эти изображенные клиентами результаты доказываются при оценке с использованием психометрических методов.

Для статистической проверки значимости отличий между личностными качествами до и после терапии применяется тест Вилкоксона. Он является непараметрическим методом проверки и подходит для небольших выборок с высокой эффективностью, для того чтобы проверить два ряда измерений на одинаковое распределение.

По окончании терапии на основании Фрайбургского личностного опросника можно выявить семь значимых изменений в области самооценки, три изменения являются характерными на 5%-ом уровне: уменьшение скованности, телесных жалоб и увеличение экстраверсии. Социальная ориентация и ориентация на успех, а также уверенность в себе и довольство самим собой значительно возросли. Чувство напряженности, нахождения «в стрессе», ощущение слишком высоких требований по отно-

Таблица2

SVF до и после терапии

Шкала Г руппа испытуемых Контрольная группа 1

Ъ Р Ъ Р

Недооценивание -0,54 0,30 0,73 0,23

Действия при помощи сравнений -1,68 0,05 -0,63 0,26

Отрицание вины -0,51 0,31 -0,73 0,23

Уход от ситуация -0,70 0,24 -0,76 0,22

Замещающее удовлетворение -0,51 0,31 -0,34 0,37

Поиск самоподтверждения -0,73 0,23 -0,73 0,23

Попытки контроля ситуации -1,99 0,02 -1,01 0,16

Попытки контроля реакции -2,37 0,01 -0,34 0,37

Положительная самоинструкция -1,35 0,09 -0,34 0,37

Потребность в социальной поддержке -0,76 0,22 0,00 0,50

Тенденция избегания -1,19 0,12 -0,85 0,20

Тенденция побега -2,03 0,02 0,00 0,50

Социальная замкнутость -1,77 0,04 -0,63 0,26

Мысленное продолжение деятельности -1,35 0,09 -0,31 0,38

Покорность -1,54 0,06 -0,34 0,37

Самосострадание -2,36 0,01 -0,84 0,20

Самообвинение -1,82 0,03 -0,850 0,20

Агрессия -2,02 0,02 -0,59 0,28

Прием лекарственных препаратов -0,67 0,25 -0,59 0,28

БУР (стандартные значения)

10 =х ^ = о

20

1 Недооценивание

2 Действия при помощи сравнений с другими

3 Отрицание вины

4 Уход от ситуаций

5 Замещающее удовлетворение

6 Поиск самоподтверждения

7 Попытки контроля ситуации

8 Попытки контроля реакции

9 Положительная самоинструкция

10 Потребность в социальной поддержке

11 Тенденция избегания

12 Тенденция побега

13 Социальная замкнутость

14 Мысленноеп родолжен ие деятельности

15 Покорность

16 Самосострадание

17 Самообвинение

18 Агрессия

19 Прием лекарственных препаратов

30

Т-значения 40 50 60

70

30

1 НЕД

2 ДЕЙ

3 ОТР

4 УХС

5 ЗАУ

6 ПСП

7 ПКС

8 ПКР

9 ПСИ

10 ПСОЦ

11 ТИЗ

12 ТПО

13 СЗА

14 МПД

15 ПОК

16 ССТ

17 СОБ

18 АГР

19 ПЛП

Т-значения

Рис. 4. Результаты опросника по проработке стресса.

Графическое изображение стандартных значений группы испытуемых до и после терапии

БУР (стандартные значения)

= X Т-значения

1-1= 0 20 30 40 50 60 70 80

* 1 НЕД

1 , 2 ДЕЙ

ъ * . 3 ОТР

г 4 УХС

\ V . * 5 злу

? 6 ПСП

, 7 ПКС

8 ПКР

о пги

із СЗА

\ і * , і с ППК

„V * , і а ггт

и із АГР

20 30 40 50 60 70 80

Т-значения

Рис. 5. Графическое изображение стандартных значений контрольной группы 1 до и после терапии

Б\/Р (стандартные значения)

1-1 = 0 20

1 Недооценивание

2 Действия при помощи сравнений с другими

3 Отрицание вины

4 Уход от ситуаций

5 Замещающее удовлетворение

6 Поиск самоподтверждения

7 Попытки контроля ситуации

8 Попытки контроля реакции

9 Положительная самоинструкция

10 Потребность в социальной поддержке

11 Тенденция избегания

12 Тенденция побега

13 Социальная замкнутость

14 Мысленноеп родолжен ие деятельности

15 Покорность

16 Самосострадание

17 Самообвинение

18 Агрессия

19 Прием лекарственных препаратов

30

Т-значения 40 50 60

70

80

\

А ,

А,

Чу

4 \ і

і ■ . Л !

, . ь

ч

// д

\\ >> (г

// // п

А

/1 , . ....... то

\

1 НЕД

2 ДЕЙ

3 ОТР

4 УХС

5 ЗАУ

6 псп ■

7 ПКС

8 ПКР

9 ПСИ

10 ПСОЦ J

11 ТИЗ

12 ТПО

13 СЗА

14 МПД

15 ПОК

16 ССТ

17 СОБ

18 АГР

19 ПЛП

20 30

40 50 60

Т-значения

70

80

Рис. 6. Графическое изображение стандартных значений контрольной группы 2 до и после терапии

шению к себе значительно снизились, статистиче-кие значения расположены от 5 до 10%.

Соответственно, можно исходить из того, что возросла готовность участников группы испытуемых более непринужденно общаться с другими людьми и легче идти на контакт. В обществе других людей стала ощущаться большая удовлетворенность, участники группы стали более инициативными, разговорчивыми и перестали чувствовать себя обремененными. В результате этого улучшения в общении с людьми, стало легче вступать в отношения и дружбу.

После терапии снизились также и типичные симптомы психовегетативной лабильности, такие как расстройство пищеварения, холодные ладони и ступни, нарушения сна, дрожь в руках, нерегулярный ритм сердца. Помимо этого, стала ощущаться и большая толерантность в отношении требований в работе и нехватки времени. Субъективно наблюдаемое ощущение завышенных требований сократилось. Затем появилась готовность решительнее приступать к заданиям и быть более вовлеченным в профессиональном плане, что привело к новым успехам.

По сравнению с этими изменениями, в контрольной группе при сравнимых изначальных жалобах не было выявлено значительных результатов при проведении повторного исследования. Точно так же их не было и в контрольной группе людей без представленных жалоб.

При рассмотрении опросника по преодолению стресса видны значительные изменения в снижении стратегии «Действия при помощи сравнений», особенно при «Попытках контроля ситуации» и «Попытках контроля реакции», при «Тенденции побега», «Социальной замкнутости». Значительны они также и при «Самосострадании», «Самообвинении» и «Агрессии». Здесь все статистические значения составляют 5% и менее. Менее значимые изменения проявляются при «Положительной самоинст-рукции», «Мысленном продолжении деятельности»

и «Покорности».

После терапии участники группы испытуемых обладали низкой тенденцией преодоления сложных ситуаций при помощи того, чтобы лучше справляться с ними в результате сравнения с другими людьми. (Пример: «Я рад, что я не так чувствителен, как другие»). Сокращаются попытки регулирования ситуаций и реакций посредством усиленного контроля. (Примеры: «...я попытаюсь прояснить все подробности ситуации. и. я попытаюсь контролировать мое поведение»). Значительно снижается предрасположенность к побегу от сложной ситуации, а также желание: «Больше всего я хочу быть один» или «Я не хочу никого видеть». Реже возникают мысли «Я чувствую себя обделенным судьбой» или «Я спрашиваю себя, почему это должно было произойти именно со мной». Большее довольство собой становится четким в результате того, что человек меньше упрекает себя самого и реже приписывает себе вину за конфликтные ситуации. Реже возникают столкновения с другими людьми, а также реже возникает раздражительная, яростная и недовольная реакция.

Также и при использовании данного метода при сравнении измеряемых величин не наблюдается значительных изменений в контрольной группе до и после терапии.

Миннесотский многофазный личностный опросник после терапии в соответствии с тенденцией показывает изменения в семи шкалах: корректирующее значение, депрессия, истерия, психопатия, паранойя, психастения и в малой степени при шизоидии.

Корректирующее значение отражает установку испытуемого в отношении тестового метода. «Высокое значение показывает защитную позицию против душевных слабостей, которая может дойти до намеренного искажения ответов с целью вызвать «нормальное» впечатление. Низкое К-значение показывает, что испытуемый является слишком откровенным и легко склонен к самокритике и к призна-

Таблица3

MMPI-K до и после терапии

Шкала Г руппа испытуемых Контрольная группа 1

Ъ Р Ъ Р

Ложное значение -0,14 0,44 -0,67 0,25

Ложное значение -0,14 0,44 -0,67 0,25

Валидность -0,67 0,25 -0,37 0,36

Корректирующее значение -1,43 0,08 -0,59 0,28

Ипохондрия 0,00 0,50 -0,85 0,20

Депрессия -1,47 0,07 -0,73 0,23

Истерия -1,40 0.08 -0,34 0,37

Маскулинность/Фемининность -0,33 0,37 -0,85 0,20

Паранойя -1,40 0,08 -0,68 0,25

Психастения -1,52 0,06 -1,01 0,16

Шизоидия -1,26 0,10 0,0 0,50

Мания 0,33 0,37 0,0 0,50

Социальная интроверсия -0,67 0,25 -0,51 0,31

MMPI-K (стандартные значения)

10 = х 1т = о

1 Ложное значение

2 Валидность

3 Корректура

4 Ипохондрия

5 Депрессия

6 Истерия

7 Психопатия

8 Маскулинность/Фемининность

9 Паранойя

10 Психастения

11 Шизоидия

12 Мания

13 Социальная интроверсия

20

30

Т-значения 40 50 60

70

80

1 Лз

2 В

5 Д

7 Пп

8 Мф

9 Па

10 Пт

11 Ш

12 М

13 Си

Т-значения

Рис. 7. Графическое изображение станайновых значений группы испытуемых до и после терапии

нию симптомов даже тогда, когда эти симптомы обладают минимальной силой» (Boesch, Ernst E., 1951, с. 26). В группе испытуемых К-значение снизилось. Это могло бы означать, что клиенты после терапии были в состоянии легче описать реалистичную картину себя самих и признать слабости и ошибки. Также и в FPI шкала «Откровенность», которая пытается охватить похожее намерение, изображает похожий результат.

Значение шкалы депрессии снижается: уменьшаются чувство никчемности, неспособность развития здорового оптимизма на будущее, эмоциональное расстройство.

Так называемая шкала истерии описывает людей с конверсионно-симптоматическими телесными жалобами. Здесь также снижается значение шкалы - точно так же, как и в FPI в шкале «Телесные жалобы». Повышенные значения в шкале психопатии указывают на людей, чья «основная трудность заключается в отсутствии глубокого эмоционального реагирования, в неспособности учиться на основании опыта и в неуважении социальных обычаев

и традиций» (Boesch, Ernst E., 1951, с. 30). У участников группы испытуемых можно наблюдать снижение этих описанных тенденций, а также у них уменьшаются асоциальные и антисоциальные способы поведения. Люди с высоким значениями в шкале паранойи склонны к недоверию, сверхчувствительности и идеям преследования. Во время терапии значения этой шкалы достаточно снизились. Люди с фобическими и навязчивыми способами поведения обладают, как правило, высокими значениями по шкале «Психастения». У участников группы также значительно уменьшаются такие симптомы, как страхи, преувеличенные заботы, недостаток доверия и неспособность к концентрации. Своеобразные, необычные мышление и действия характерны для людей с высокими показателями по шкале «Ши-зоидия». В группе испытуемых наблюдается тенденция установления прочной связи между мышлением и реальными действиями.

В контрольных группах при сравнении результатов до и после терапии не было выявлено значимых результатов.

ММРІ-К (стандартные значения)

10 = х ц = о

1 Ложное значение

2 Валидность

3 Корректура

4 Ипохондрия

5 Депрессия

6 Истерия

7 Психопатия

8 Маскулинность/фемининность

9 Паранойя

10 Психастения

11 Шизоидия

12 Мания

13 Социальнаяинтроверсия

20

30

Т-значения 40 50 60

70

Т-значения

80

1 Лз

2 В

4 Ип

5 Д

7 Пп

Мф

9 Па

10 Пт

11 Ш

12 М

13 Си

Рис. 8. Графическое изображение станайновых значений контрольной группы 1 до и после терапии

Дискуссия. Результаты Фрайбургского личностного опросника в данном исследовании в значительной степени совпадают с исследованием 1993 года, в котором рассматривалась действенность стационарной поведенческой терапии ^еШе, 1993).

«В период между 1986 и 1992 годами при помощи многочисленных опросников были исследованы 148 пациентов с неврозами, функциональными расстройствами и нарушением приспособляемости (МКБ 9 рев.) на этапах начала лечения выписки, а также двумя годами позднее в катамнезе; кроме того, в распоряжении имелись данные медицинской и социодемографической базовой документации. В 8 из 12 FPI-R шкал между приемом и выпиской больных наблюдались значительные изменения: увеличение удовлетворенности жизнью, ориентации на успех и экстраверсии, уменьшение социальной ориентации, скованности, предъявления требований, телесных жалоб и эмоциональности. Между выпиской и датой катамнеза в группе мужчин не было обнаружено значимых изменений. В то же время

у женщин было установлено дальнейшее возрастание удовлетворенностью жизнью и дальнейшее снижение возбудимости, предъявления требований и эмоциональности» ^аЫ'епЬе^ и др. 2001, с. 117).

Вуд и др. доказали в своем исследовании 1979 года, что групповая психодрама-терапия привела к значительно большему доверию, активности и эмоциональной стабильности. Среди прочего, в качестве инструмента для исследования они использовали Миннесотский многофазный личностный опросник в сокращенном изложении. Обнаруженные результаты могли быть в полной мере доказаны данным исследованием.

В собственном исследовании 1994 года было показано, что личностный признак «Эмоциональная лабильность» претерпел значительный спад после психодраматической групповой работы свыше

15 часов с молодыми людьми. Расстройства, подавленное, грустное и плохое настроение, а также раздражительность и раздумья описывались реже. Телесные жалобы и психосоматические общие рас-

MMPI-K (стандартные значения)

к = х

^ = о

1 Ложное значение

2 Валидность

3 Корректура

4 Ипохондрия

5 Депрессия

6 Истерия

7 Психопатия

8 Маскулинность/Фемининность

9 Паранойя

10 Психастения

11 Шизоидия

12 Мания

13 Социальная интроверсия

20

30

40

Т-значения

50

60

70

Т-значения

80

1 Лз

2 В

3 К

4 Ип

5 Д

6 Ис

7 Пп

8 Мф

9 Па

10 Пт

11 Ш

12 М

13 Си

Рис. 9. Графическое изображение станайновых значений контрольной группы 2 до и после терапии

стройства сократились. Данные заключения также находят отклик в данном исследовании (Gessmann 1994).

В результате специфики данного группового терапевтического метода определенно стимулируется развитие особых личностных качеств, которые борются с возникновением и поддержанием так называемых невротических симптомов. Групповая психотерапия представляет собой, таким образом, эффективный, ориентированный на ресурсы метод.

Обобщение. Групповая психотерапия с применением гуманистической психодрамы показала после 50 терапевтических часов значительные изменения в существенных с точки зрения заданной терапевтической цели способах переживания и поведения.

Участники достигли существенные, изначально сформулированные цели. Субъективно описанные положительные изменения могли быть объективированы и проверены при помощи психометрических методов.

Библиографический список

1. Boesch Ernst E. MMPI Saarbrucken // Handbuch. - Bern; Stuttgart: Huber, 1951.

2. Fahrenberg J., Hampel R., Selg H. Das Freiburger Personlichkeitsinventar: 7. uberarbeitete Auflage. -Gottingen: Hogrefe, 2001.

3. Gessmann H. -W. Uber die Wirksamkeit psycho-dramatischer Wochenendseminare auf die im Freiburger Personlichkeitsinventar erfassten Merkmale und auf das Aggressionsverhalten gemessen mit dem Rosenzweig-Picture-Frustration-Test // Gessmann H.-W. Humanistisches Psychodrama 1. - Duisburg: Verlag des Psychotherapeutischen Instituts Bergerhausen, 1994. - S. 85-94.

4. Hathaway S.R. & McKinley J. C. MMPI-2. Minnesota Multiphasic Personality Inventory 2. Deutsche Bearbeitung von Rolf R. Engel. - Bern: Huber, 2000.

5. Janke W., Erdmann G. & Kallus K.W. Stressve-rarbeitungsfragebogen. - Gottingen: Verlag fur Psychologie Dr. C. J. Hogrefe, 1985.

6. Spreen O. MMPI-Saarbrucken. Handbuch zur deutschen Ausgabe des MMPI von S. R. Hathaway und J. C. McKinley. - Bern: Huber, 1963.

7. Wood D./Del Nuovo A., Bucky S./Steven F., Schein S./Michalik M. Psychodrama With an Alcohol Abuser Population // Group Psychotherapy, Psychodrama, Sociometry. - 1979. - 32. - S. 75-88.

8. Zielke M. Wirksamkeit stationarer Verhaltenstherapie. - Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union, 1993.

9. http://www.testzentrale.de/programm/freiburger-personlichkeitsinventar.html (31.05.2011 12:20 h)

10. http://de.wikipedia.org/wiki/Minnesota_ Multiphasic_Personality_Inventory (31.05.2011 12:30 h)

УДК 159.922.736.4

Велумян Наира Александровна

Институт психологии Российской академии наук, г. Москва

[email protected]

РОЛЬ ТЕМПЕРАМЕНТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В статье анализируются результаты лонгитюдного исследования соотношения темперамента и профессиональных предпочтений у подростков 9-го и 10-го классов. Показано, что определенной модальности темперамента соответствует определенный предпочитаемый профессиональный тип.

Ключевые слова: темперамент, активность, эмоциональность, профессиональные предпочтения, лонгитюдное исследование, подростки.

Профессиональное самоопределение поэтапно формируется на протяжении всей жизни человека. Однако самым значимым периодом считается подростковый возраст, когда выбор будущей сферы деятельности и соответственно типа учебного заведения, определяют дальнейший жизненный путь юношей и девушек [3, с. 67].

Изучение закономерностей формирования профессионального самоопределения в подростковом возрасте особенно актуально в связи с комплексной программой в российской системе образования, основной задачей которой является создание условий для развития профессиональной компетентности. Однако в большинстве случаев выпускники общеобразовательных школ выбирают профессию «под давлением чисто внешних обстоятельств, которые могут не иметь ничего общего с индивидуальными особенностями и склонностями человека» [10, с. 5-6].

К числу таких особенностей относятся темпера-ментальные свойства старшеклассника. Анализ литературных данных показывает, что большинство исследований направлено на изучение влияния индивидуально-типологических (темпераментальных) особенностей на профессиональную направленность у лиц, которые уже приобрели профессиональный статус или находятся на стадии получения профессионального образования [1; 4; 6; 7].

Что же касается эмпирических исследований по теме нашей работы, посвященной изучению роли темперамента в профессиональном самоопределении старшеклассников, то такие данные отсутствуют. Однако в свете идей, развиваемых в рамках специальной теории индивидуальности В.М. Русалова, следует ожидать, что темперамент, являясь устой-

чивой природной характеристикой, играет важную роль на этапе формирования определенных интересов к той или иной профессии уже в школьном возрасте [8, с. 23-25]. В литературе имеются косвенные указания о возможной связи темпераменталь-ных свойств с особенностями профессионального самоопределения.

Так, в диссертационном исследовании Ю.А. Селезневой, отмечается, что в ранней юности предрасположенность к выбору определенной профессиональной деятельности (по Климову) связана с определенным набором осознаваемых темперамен-тальных свойств. Сочетание высокой общей активности и общей эмоциональности является значимой предпосылкой для работы в сфере «Человек-Человек». Для рекомендаций выбора профессиональной категории «Человек-Техника» предлагается сочетание высокой общей активности и низкой общей эмоциональности. Выбор профессиональной деятельности «Человек-Знак» и «Человек-Природа» благоприятен при низкой общей активности и общей эмоциональности. При низкой общей активности и высокой общей эмоциональности рекомендуются художественные профессии [9].

Психологические особенности выпускников средней школы, имеющие также косвенное отношение к темпераментальным свойствам, в свете профессионального самоопределения изучались в работе Т.В. Кудрявцева и А.В. Сухарева. Установлено, что подростки с более выраженным значением по фактору А (по Кеттелу) проявляют повышенный интерес к профессиям категории «Человек-Человек» и «Человек-Художественный образ». Школьники с более выраженными значениями по фактору I склонны к профессиям категории «Человек-Природа». Подростки с более низкими значениями

по фактору А предпочитали профессии категории «Человек-Техника» и «Человек-Знак» [5, с. 86-93].

В приведенных исследованиях авторами была использована классификация профессий Е.А. Климова, в основе которой лежат специфические для каждой категории предметы труда. Учитывая сходство определенных профессиональных категорий, обусловленных формально-динамическими характеристиками, мы считаем целесообразным выделить три основных профессиональных типа. Первый тип объединяет профессиональные категории «Человек-Природа» и «Человек-Техника». Этот тип мы объединяем под одним общим термином - «мануально-предметные профессии». Ко второму типу относится категория «Человек-Знак». Данный тип мы называем «знаковые профессии». Третий тип профессий включает категории «Человек-Человек» и «Человек-Художественный образ». Этот тип профессий мы определяем, как «социальные профессии».

Исходя из вышеизложенного литературного обзора, функционального значения темпераменталь-ных свойств и анализа психологического содержания профессий (по Климову) мы выдвигаем следующие гипотезы:

1. Старшеклассники, обладающие высокими значениями психомоторной активности (высокое мышечное напряжение, двигательная активность, подвижность), скорее предпочтут мануально-предметные профессии.

2. Учащиеся, обладающие высокими значениями интеллектуальной активности (тяга к умственным нагрузкам, гибкость мышления, способность к интеллектуальному обучению), по-видимому, будут чаще предпочитать знаковые профессии.

3. Школьники, с высокими значениями коммуникативной активности (потребность в общении, легкость в установлении социальных связей, речевая активность), с большей вероятностью будут предпочитать социальные профессии.

4. Старшеклассники с более высоким значением темпераментальной эмоциональности (впечатлительность, чувствительность к расхождению между задуманным действием и результатом, ранимость, эмоциональная неустойчивость) скорее всего, будут предпочитать социальные профессии в сравнении с подростками, проявляющими интерес к другим профессиям.

Целью нашего исследования является изучение взаимосвязи между темпераментальными особенностями подростков, измеренными с помощью современных методических средств, с особенностями профессиональных предпочтений. Данная работа является частью лонгитюдного трехлетнего исследования роли индивидуально-типологических особенностей при выборе профессии у подростков.

Методика и материал

Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы г. Москвы. В исследовании первого года лонгитюдного проекта приняло участие 87 школьников, учащихся 9-х классов в возрасте 15-

16 лет (мальчики, девочки). В исследовании второго года приняли участие 61 школьник (мальчики, девочки), продолживших обучение в 10-м классе, в возрасте 16-17 лет (26 учащихся выбыли из исследования по независящим от нас причинам).

Для оценки темпераментальных особенностей был использован Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ, В.М. Руса-лов, 2004). Данный метод позволяет помимо шкальных оценок вычислить не только суммарные значения той или иной модально-специфической активности (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной), но и общей эмоциональности, присущей отдельному индивиду. Выбор будущей профессии оценивался по модифицированному «Дифференциально-диагностическому опроснику» Климова (ДДО, Е.А. Климов, 1984). Опросник предназначен для определения категории профессии, которая наиболее подходит человеку в зависимости от его интересов, склонностей, темперамента.

Статистическая обработка материала проводилась на базе стандартных программ из пакета SPSS-

10, для оценки достоверности различий использовался непараметрический метод Маппа^ЫШеу.

Результаты исследования

Полученные результаты выявляют закономерности взаимоотношений между степенью выраженности определенной модальности темпераменталь-ной активности (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной) и общей эмоциональности, с одной стороны, и предпочтением школьников того или иного профессионального типа в девятом и десятом классах, с другой стороны.

Для мануально-предметного типа профессий, объединяющего категории «Человек-Природа» и «Человек-Техника», в девятом классе характерны более высокие показатели психомоторной и коммуникативной активности темперамента в сравнении с показателями активности в интеллектуальной сфере (р=0,01; р=0,001; соответственно). Аналогичная динамика сохраняется у подростков при переходе в десятый класс (р=0,01; р=0,004).

Девятиклассники, так же как и десятиклассники, предпочитающие знаковый тип профессий, не проявляли повышенной интеллектуальной активности. Полученные различия между интеллектуальной и другими сферами темпераментальной активности оказались недостоверными.

Социальный тип профессий, в который входят категории «Человек-Человек» и «Человек-Художе-

ственный образ», характеризует устойчивое преобладание коммуникативной активности в сравнении с активностью в психомоторной и интеллектуальной сфере, как в девятом, так и в десятом классе (р=0,001; р=0,000; р=0,06; р=0,000; соответственно). Также следует отметить высокие показатели психомоторной активности в сравнении с интеллектуальной активностью у девятиклассников, которые сохраняются у подростков при переходе в десятый класс (р=0,004; р=0,001).

У школьников, отдающих предпочтение социальным профессиям, уровень общей темперамен-тальной эмоциональности оказался существенно выше в девятом классе в сравнении с одноклассниками, проявляющими интерес к предметно-мануальному профессиональному типу (р=0,02).

Обсуждение результатов

Полученные результаты проведенного исследования подтверждают целесообразность предложенной нами типологии профессиональных категорий по Е.А. Климову. Вместо пяти категорий наша типология оперирует тремя типами профессий. Первый тип - мануально-предметные профессии, объединяет профессиональные категории «Человек-Природа» и «Человек-Техника». Ко второму типу относится категория «Человек-Знак». Третий тип профессий включает категории «Человек-Человек» и «Человек-Художественный образ».

Сопоставление выраженности специфических модальностей темпераментальной активности (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной) и общей эмоциональности школьников в 9-ом и 10-ом классе со склонностью к определенному профессиональному типу подтвердило в целом правильность высказанных гипотез.

Выявленные связи между темпераментальными свойствами и профессиональными намерениями не являются с нашей точки зрения случайными, и могут быть объяснены в рамках специальной теории индивидуальности В.М. Русалова. Темперамент, являясь основой или необходимым энергетическим компонентом вышележащих психологических образований, в том числе профессиональных интересов, как индикаторов мотивационной сферы человека, влияет на формирование и успешность определенного вида активности, которая обуславливает выбор конкретного вида деятельности [8, с. 23-25].

Полученные результаты показывают, что у учащихся, отдающих предпочтение первому типу, отмечается высокий уровень психомоторных характеристик темперамента, как в девятом, так и в десятом классе. Согласно содержательной интерпретации показателей темпераментальных свойств и индексов высокие значения психомоторной активности отражают потребность в движении, избыток физических сил, высокую мышечную работоспособ-

ность, стремление к разнообразию физической деятельности (ОФДСИ, В.М. Русалов, 2004). Устойчивое преобладание психомоторной активности у школьников на протяжении двух лет, является, по-видимому, той самой детерминантой (природной предпосылкой) к мануально-предметному типу профессий, что поддерживает выдвинутую нами гипотезу.

Ко второму типу профессий мы отнесли категорию «Человек-Знак». Эта профессия, согласно Е.А. Климову, требует высокой интеллектуальной работоспособности. Однако в нашем исследовании у девяти- и десятиклассников мы не наблюдали более высокий уровень интеллектуальной темпера-ментальной активности.

Об отсутствии такой связи на данном возрастном этапе профессионального становления свидетельствует исследование, проведенное Т.В. Кудрявцевым и А.В. Сухаревым. В их работе были сопоставлены психологические характеристики школьников при выборе профессии «Человек-Знак» и индивидуальные особенности учащихся ПТУ, достигших успехов в обучении профессиям этой категории. Авторы не выявили ни одного совпадения [5, с. 8693]. Причиной несовпадения, по мнению Е.П. Ильина, являются неполные, а порою и неверные представления подростков о характере деятельности в данной профессиональной категории и требованиях, которые эта деятельность предъявляет к человеку [2, с. 24].

Третий тип профессий, который мы назвали социальным, включал профессиональные категории «Человек-Человек» и «Человек-Художественный образ». Результаты нашего исследования демонстрируют высокий уровень коммуникативной активности темперамента и в девятом, и в десятом классе у подростков, отдающих предпочтение социальному типу, что соответствует литературным данным. Так, Ф.Х. Уразаева с соавторами показали, что более высокие значения коммуникативной активности у старших подростков наблюдаются у тех из них, которые предпочитали профессии «Человек-Человек» и «Человек-Художественный образ» [11, с. 444-446].

Сопоставление эмоциональных характеристик темперамента с предпочтением того или иного профессионального типа показало, что у учащихся, проявляющих повышенный интерес к социальному профессиональному типу, в девятом классе в сравнении с их сверстниками, отдающими предпочтение мануально-предметным профессиям, уровень общей эмоциональности темперамента значимо выше. К сожалению, в десятом классе таких различий нами обнаружено не было. Можно полагать, что эмоциональность у десятиклассников претерпевает фазовые изменения, и еще не достигла своего дефинитивного уровня развития. У более старших подростков, выпускников школ 17-18 лет вновь выявляется связь между эмоциональностью и социальным типом про-

фессий, о чем свидетельствует исследование других авторов. В частности, Т.В. Кудрявцев и А.В. Сухарев выявили, что выпускники средней школы, предпочитающие профессии категории «Человек-Человек» и «Человек-Художественный образ», обладают повышенной впечатлительностью и эмоциональной лабильностью [5, с. 86-93].

Таким образом, полученные в нашем исследовании результаты лишь частично подтверждают гипотезу о связи общей эмоциональности с выбором профессий социального типа.

Выводы

1. Подростки с высокими значениями психомоторной активности темперамента проявляют повышенный интерес к мануально-предметным профессиям в девятом и десятом классе.

2. У старшеклассников, отдающих предпочтение знаковым профессиям, не выявлено значимых отличий в разных сферах темперамента.

3. Учащиеся с высокими значениями коммуникативной активности, проявляют повышенную склонность к социальным профессиям в девятом и десятом классе.

4. У школьников, предпочитающих социальные профессии, только в девятом классе отмечается высокая общая эмоциональность темперамента.

Библиографический список

1. Борисова Е.М. Проявление свойства лабильности нервной системы в формировании профессионально важных качеств ткачих // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты: Тезисы докладов. - М., 1975. - С. 29-30.

2. Ильин Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. - СПб.: Питер,

2008. - 432 с.

3. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

4. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - Казань, 1969. - 278 с.

5. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии. - 1985. - N° 1. - С. 86-93.

6. Москалюк В.Ю. Темпераментальные факторы выбора профессии: Дис. ... канд. психол. наук. -М., 1999. - 176 с.

7. Пейсахов Н.М. Психологические и психофизиологические особенности студентов. - Казань, 1977. - 243 с.

8. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. - 1986. - Т. 7. -№ 4. - С. 23-25.

9. Селезнева Ю.А. Профессиональное самоопределение в ранней юности в зависимости от осознания темпераментально-обусловленных особенностей: Дис. ... канд. психол. наук. - М.: 2001. - 159 с.

10. СобчикЛ.Н. Психодиагностика в профориентации и кадровом отборе. - СПб.: Речь, 2002. - 72 с.

11. Уразаева Ф.Х., Уразаев К.Ф., Дашкина А.А. Психофизиологические и психологические свойства личности и их учет в профориентационной работе со старшеклассниками // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2010. -Т. 12. - № 3 (2). - С. 444-446.

УДК 37.11:159.9:330.16

Лежнева Нина Вячеславовна

доктор педагогических наук, профессор Челябинский государственный университет, Троицкий филиал

[email protected]

«ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО» КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ

Актуальность проблемы формирования готовности к предпринимательской деятельности у студентов вуза обусловлено с одной стороны потребностью отечественной экономики в кадрах, обладающих способностью к организации новых производств, освоению новых технологии, с другой — недостаточной изученностью педагогических аспектов феномена российского предпринимательства. Данная статья посвящена раскрытию психолого-педагоги-ческих аспектов понятия предпринимательства.

Ключевые слова: предпринимательство, психолого-педагогические аспекты предпринимательства, подготовка к предпринимательской деятельности.

Анализ современного состояния экономики России приводит к заключению, что . эффективное развитие страны возможно лишь при возрождении предпринимательской деятельности, при создании целого класса квалифицированных специалистов, способных к ведению такой деятельности. Однако прежде чем говорить, как именно можно это сделать, раскроем суть ключевых понятий в этой области, таких как «предпринимательство», «предприниматель» и др.

Предпринимательство зародилось в глубокой древности, когда люди придумали натуральный обмен. Более двух миллионов лет предпринимательство развивалось вместе с человеком. Но, хотя история предпринимательства уходит вглубь веков, современное его понимание сложилось в период становления и развития капитализма.

Понятие «предприниматель» появилось в XVIII в. и часто ассоциировалось с понятием «собственник». У его истоков стоял Р. Кантильон, впервые внесший термин «предприниматель» в экономическую теорию. Р. Кантильон характеризует предпринимателя как человека с неопределенными, нефиксированными доходами (крестьянин, ремесленник, торговец, разбойник, нищий и т.д.). Главная отличительная черта предпринимателя по Кантильону - риск, а его основная общественная функция состоит в приведении предложения в соответствие со спросом на различных товарных рынках.

А. Смит также характеризовал предпринимателя как собственника, идущего на экономический риск ради реализации какой-то коммерческой идеи и получения прибыли. Он сам планирует и организует производство, распоряжается его результатами и т.п.

Аналогичного взгляда на функцию предпринимателя в рыночной экономике придерживался и крупный французский экономист конца XVIII -начала XIX вв. Ж.-Б. Сэй, характеризовавший его как лицо, которое берется за свой счет и риск и в свою пользу произвести какой-нибудь продукт. Он подчеркивал активную роль предпринимателя как экономического агента, комбинирующего факторы производства как посредника, обладателя знаний

и опыта. Ж.-Б. Сэй довольно подробно описал специфические свойства предпринимателя и характер его доходов, часть которых является платой за его редкие предпринимательские способности.

Интересно определение понятия «предприниматель», данное известным немецким экономистом, социологом и историком Вернером Зомбартом (1863-1941). Он говорил, что предприниматель, прежде всего, является «завоевателем» (готовность к риску, духовная свобода, богатство идей, воля и настойчивость), «организатором» (умение соединять многих людей для совместной работы) и «торговцем» (умение убеждать людей купить свои товары, пробуждать их интерес, завоевывать доверие). Описывая цели предпринимателя, В. Зомбарт главной среди них выделяет стремление к процветанию и росту своего дела, а подчиненной - рост прибыли, поскольку без него невозможно процветание.

Несколько иначе понимает суть предпринимательства австрийский экономист, политолог, историк науки Й. Шумпетер, который вошел в историю экономической науки как глубокий исследователь теоретических проблем предпринимательства. В работе «Теория экономического развития» (1911 год) он трактует понятие предпринимателя как новатора. По его мнению, функция предпринимателя как раз и состоит в реализации нововведений, играющих важную роль в развитии экономики и обеспечении экономического роста страны. В свете нашего исследования важно, что именно с его работ в экономической литературе делаются попытки определения предпринимателя не просто как субъекта особого вида экономической деятельности, но как человека особого психологического типа, отличительные свойства которого могут проявляться и рассматриваться безотносительно к содержанию выполняемой им экономической функции.

Следует отметить, уже в XIX - начале XX веков ученые четко разграничивают понятия предприниматель и менеджер, так как функциональная сущность и того, и другого различна. Понятие предпринимателя гораздо шире, чем понятие руководителя, хотя они и имеют ряд сходных функций, таких как

организация, координация, контроль, несение ответственности за принятие решений и др. При этом необходимо отметить, что предприниматель - всегда собственник, а менеджер - всегда управляющий.

Новые грани в понятии предпринимательства описал австрийский экономист и философ Федерик Август фон Хайек. Он считал, что сущность предпринимательства заключается в поиске и изучении новых экономических возможностей, это характеристика поведения индивидуума, а не род деятельности. Подчеркнем, что последнее положение Хайека крайне важно применительно к теме нашего исследования.

Следует подчеркнуть, что «предпринимательство» - историческая категория. Оно не является чем-то окончательно сложившимся и застывшим. Меняются его содержание и форма, расширяется сфера приложения, т.е., закономерности и особенности развития предпринимательства определяются конкретными историческими условиями. Поэтому в аспекте нашего исследования важно рассмотреть сущность понятий «предприниматель» и «предпринимательство» применительно именно к российским условиям. Интересно, что еще В.О. Ключевской (1841-1911) обращал внимание на очень странное сочетание в характере русского предпринимателя (в отличие от европейских коллег) [6] - с одной стороны, расчётливости, а с другой - склонности принимать «подчас, очертя голову» самое, что ни на есть, безнадежное и нерасчетливое решение. По его мнению, в этом проявлялось воздействие «своеобразия и капризов природы», которым противопоставляется «каприз собственной отваги». Эта наклонность дразнить счастье, играть в удачу, считал он, и есть «великорусский авось».

Возраст русского предпринимательства давно перевалил за тысячу лет. Только опираясь на предпринимательство и частную инициативу, русское государство сумело освоить безбрежные просторы нашей страны. Политическое освоение гигантских территорий, осуществляемое Российским государством, шло параллельно с их экономическим освоением русскими предпринимателями, тяжелым самоотверженным трудом. Однако следует подчеркнуть, что в России, по сравнению с Англией или США основная ставка делалась не на свободу предпринимательства, а на государственное регулирование, что предопределило относительно жесткую подчиненность предпринимательской деятельности общегосударственным задачам и достаточно равнодушное отношение к низкой эффективности хозяйствования. При этом жесткая опека предпринимательской деятельности путем административного надзора и всевозможной регламентации продолжалась вплоть до реформ 1861 г.

Предпринимательство В России во второй половине XIX - начале XX в. получило большие возможности развития. В этом велика заслуга С.Ю. Витте

и П.А. Столыпина. Однако в аспекте психолого-педа-гогического аспекта рассмотрения проблемы предпринимательства важно заметить, что проводимые реформы практически уничтожили недостаточно прочные основания частного интереса и социальной независимости. Тем более, что предпринимательская деятельность и ее носители давали много поводов для недовольства, даже ненависти, со стороны других групп населения. Но можно утверждать, что не сама предпринимательская деятельность, а условия, в которые она была поставлена в России, заставляли ее носителей обманывать, приспосабливаться, обходить закон, который все запрещает, - и все это в гораздо больших объемах, чем при нормальных экономических отношениях. Если бы капитализм развивался естественно и постепенно, он бы проникал в жизнь людей определенными привычками, этическими и профессиональными нормами, которые бы передавались из поколения в поколение, как это произошло в Европе. Такой постепенности не было отпущено России даже в самый благоприятный период в истории предпринимательства - в конце XIX -начале XX в. Несомненно, это отложило отпечаток как на дальнейшее развитие предпринимательства в России, так и на складывающийся социально-психологический портрет предпринимателя.

Не менее значимым был в формировании образа российского предпринимателя период с октября 1917 года до начала 1920-х годов, который можно условно назвать вторым этапом развития отечественного предпринимательства. Его особенностью было широкое вытеснение предпринимательства из экономической жизни. Такая политика вытекала из марксистских представлений о коммунистическом обществе. В свете этого, предпринимательская деятельность связывалась, прежде всего, с частной собственностью и эксплуатацией рабочего класса. Поэтому во всех сферах общественной жизни установилась государственная монополия. Была осуществлена национализация крупных промышленных предприятий, а через некоторое время и мелких частных предприятий.

Формирование негативного отношения к предпринимателям продолжает формироваться и в период НЭПа. В.И. Ленин однозначно определил позицию в этом вопросе - держать предпринимателей для своих целей, «.. .лишь в меру допустить развитие этих отношений, которые полезны и необходимы в обстановке мелкого производства, и чтобы контролировать эти отношения» [7, с. 222]. Но даже в этих условиях предпринимательство стало развиваться на всех уровнях.

Такая политика государства по отношению к предпринимателям привела к трагической ситуации, которая развивалась и усугублялась с конца 20-х годов до второй половины 80-х годов XX века. Из легального сектора экономики предпринимательство практически было изгнано и перешло на неле-

гальное положение, переместившись в теневую экономику. В этот период предприниматели пытались реализовать свой предпринимательский потенциал через спекуляцию, организацию подпольного частного производства и т.п.

Трудности конца 80-х годов XX века потребовали принципиальным образом изменить отношение к таким явлениям, как частная собственность, конкуренция, предпринимательство. Впервые после НЭПа предпринимательство в отечественной экономике получило официальное признание. Под развитие предпринимательской деятельности подведена юридическая основа.

Особенности предпринимательства в России (особенно в послереволюционный период) сдерживали развитие теоретических основ предпринимательства как в экономической, так и социально-психологической сферах. Однако среди немногочисленных работ отечественных мыслителей, значимы работы С.Н. Булгакова (1871-1944), П.Б. Струве (18701944), П.Н. Савицкого (1895-1965) и др., в которых уделялось большое внимание социально-психологическим аспектам этого феномена: проблемам общения, взаимодействия и взаимоотношений между людьми и группами в хозяйственной деятельности. Например, П.Н. Савицкий [10] рассматривает предпринимательство не только как хозяйственноэкономическую, но и как особую духовно-экономическую деятельность. Хозяйское отношение включает в себя, по мнению автора, не только стремление к получению наибольшего дохода, но и стремление к сохранению и расширению удовлетворенности работающих в хозяйстве людей.

В последние годы к анализу феномена предпринимательства обратились и отечественные экономисты: В.С. Автономов, Л.И. Абалкин, А.И. Агеев, А.В. Бусыгин, философы: Т.В. Борисова, социологи: Р.Ф. Гибадуллин, Т.И. Заславская, В.В. Радаев, А. Ю. Чепуренко, психологи: В.П. Дружинин,

А.Л. Журавлев, В.П. Позняков и др.

Однако, на сегодняшний день, как в отечественной, так и в зарубежной науке по-прежнему не существует общепринятого определения предпринимательства. По мнению В.Н. Дружинина [9], основные причины этого обстоятельства кроются в следующем: предпринимательство - сравнительно новый, по крайней мере, в масштабах исторического развития общества феномен; это развивающееся явление, поэтому оно подвержено серьезным изменениям даже в своих сущностных характеристиках и имеет глубокую специфику в различных исторических, экономических и социокультурных условиях; это сложное, многоаспектное явление, в котором тесно переплетаются экономические, социальные и психологические стороны.

Одна из трудностей определения предпринимательства состоит в том, что это слово является одно-

временно и общеупотребительным термином, и научным понятием. В первом случае его содержание может быть раскрыто, исходя из его толкования в словарях и энциклопедиях.

В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова «предприниматель» определяется как «... капиталист, владеющий предприятием», как «предприимчивый человек, делец» владелец предприятия, крупный деятель, предприимчивый и практичный человек» [8, с. 471].

Достаточно емкое определение предпринимательства дает В.И. Даль [3]. В частности, он пишет, что «предпринимать» означает «затевать, решаться исполнить какое-либо новое дело, приступать к совершению чего-либо значительного»: отсюда «предприниматель» - «предпринявший» что-либо.

В современной научной литературе предпринимательство рассматривается с разных точек зрения: как стиль хозяйствования, как процесс организации и осуществления деятельности в условиях рынка, как взаимодействие субъектов рынка и т.д. Например, американский ученый, профессор Р. Хизрич [11] определяет «предпринимательство» как процесс создания чего-то нового, что обладает стоимостью, а предпринимателя - как человека, который затрачивает на это все необходимое время и силы, берет на себя весь финансовый, психологический и социальный риск, получая в награду деньги и удовлетворение достигнутым.

Английский профессор А. Хоскинг [12] утверждает: «индивидуальным предпринимателем» является лицо, которое ведет дело за свой счет, лично занимается управлением бизнесом и несет личную ответственность за обеспечение необходимыми средствами, самостоятельно принимает решения. Его вознаграждением является полученная в результате предпринимательской деятельности прибыль и чувство удовлетворения, которое он испытывает от занятия свободным предпринимательством. Но наряду с этим он должен принять на себя весь риск потерь в случае банкротства его предприятия.

Согласно современному российскому законодательству [4], предпринимательская деятельность (предпринимательство) «.представляет собой инициативную самостоятельную деятельность граждан и их объединений, направленную на получение прибыли». Эта деятельность направлена на достижение намеченного результата (получение прибыли или предпринимательского дохода) путем наилучшего использования капитала и ресурсов экономически обособленными субъектами рыночного хозяйства, несущими полную имущественную ответственность за результаты своей деятельности и подчиняющимися правовым нормам (законодательству) страны регистрации.

Интересны в аспекте исследования работы Г.Л. Багиева, который рассматривает предпринимательскую деятельность как реализацию особых способностей индивида, выражающуюся в рациональ-

ном соединении факторов производства на основе инновационного рискового подхода [1].

Таким образом, анализ приведенных и ряда других источников позволяет говорить, что в современных представлениях о предпринимательстве можно условно выделить два подхода: функционально-ролевой и структурный. В рамках первого подхода предпринимательство рассматривается как разновидность экономической или, более широко, социальной деятельности, связанной с реализацией определенных функций экономического и социального развития. При этом одни авторы ограничивают функции предпринимательства исключительно экономической сферой (оптимальной комбинации различных ресурсов для извлечения доходов, поиск и создание новых возможностей и комбинаций в экономике и др.), другие соотносят их со всеми видами человеческой деятельности (инновации как процесс создания чего-то нового, обладающего ценностью). Обобщая сказанное выше можно сказать, что при любых вариантах в рамках функционального подхода предпринимательство рассматривается обезличенно, как тип деятельности, не привязанный к характеристикам конкретных субъектов.

Более приемлем применительно к теме нашего исследования структурный подход, позволяющий рассматривать предпринимателей как особую социальную группу, что дает возможность исследовать эмоционально-волевую и мотивационную сферу личности предпринимателя. Например, в рамках структурно-функционального подхода проведены исследования Т.И. Заславской [5], что позволило ей выделить критерии идентификации субъектов предпринимательской деятельности и определить подгруппы внутри рассматриваемого социального слоя: собственно предприниматели, выступающие одновременно и собственниками, и руководителями своего предприятия (особую группу из их числа образуют т.н. самозанятые, т.е. занимающиеся индивидуальным бизнесом); полупредприниматели, совмещающие предпринимательскую деятельность с наемным трудом (в этой группе выделяются руководители и рядовые работники); менеджеры, осуществляющие функции руководства и распоряжения ресурсами, но не являющиеся собственниками предприятия (здесь выделяются совладельцы и наемные менеджеры).

Исходя из выше сказанного и придерживаясь структурного подхода в исследовании, мы определяем предпринимательство как стиль деятельности субъекта, предпринятой с целью получения прибыли на основе новаторства, инициативы, ориентации на нововведения в процессы производства.

Хотелось бы обратить внимание на последнюю часть определения и подчеркнуть, что предпринимательство - это не всякая деятельность, направленная на получение прибыли (бизнес), а стиль хозяй-

ствования, которому присущи принципы новаторства, антибюрократизма, постоянной инициативы, ориентации на нововведения в процессы производства, маркетинга, распределения и потребления товаров и услуг. Тогда как бизнес может быть связан с репродуктивной деятельностью в сфере организации, производства, распределения и реализации товаров и услуг без новаторства, без инициативы в развития инновационных процессов. Это может быть осуществление или организация из года в год одного и того же производства, сбыта, распределения или другой деятельности в рамках апробированных технологий, норм и правил для удовлетворения сложившихся потребностей.

В свете этого значимо определение, данное президентом Российской академии предпринимательства, академиком В.С. Балабановым [2], согласно которому «.. .предприниматель - это человек, который находится в состоянии поиска, творчества, создавая нечто инновационное». Таким образом, понятие «предпринимательство» имеет не только экономическое (производство товаров и услуг с целью получения прибыли), но и психолого-психологичес-кое содержание.

Библиографический список

1. БагиевГ.Л., АсаулА.Н. Организация предпринимательской деятельности. - СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2001. -231 с.

2. Балабанов В.С. Профессия: Предприниматель [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// ecsocman.edu.ru/text/16154641/

3. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х т. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2007. -Т. 2. - 672 с.

4. Закон Российской Федерации от 24 июня 1992 года N° 3119-1 «О предприятиях и предпринимательской деятельности» [Электронный ресурс]. -Режим доступа: docs.kodeks.ru/document/9021151

5. Заславская Т.И. Бизнес-слой российского общества: Сущность, структура, статус // Социологические исследования. - 1995. - № 3. - C. 3-12.

6. Ключевский В.О. Русская история: избранные лекции. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 672 с.

7. Ленин В.И. Полн. собр. соч.: В 55 т. - М.: Политиздат, 1977. - Т. 43. - С. 562.

8. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Рус. яз., 2003. - 750 с.

9. Психология / под ред. В.Н. Дружинина. - СПб.: Питер Ком, 2000. - 672 с.

10. СавицкийП.Н. Континент Евразия. - М.: Аграф, 1997. - 464 с.

11. Хизрич Р., Питере М. Предпринимательство, или как завести собственное дело и добиться успеха. - М.: Прогресс, 1993. - 157 с.

12. ХоскингА. Курс предпринимательства. - М.: Международные отношения, 1993. - 352 с.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 378.147.88

Пищулин Валерий Гаврилович

доктор педагогических наук, профессор Челябинский государственный университет, Троицкий филиал

Циринг Раиса Абдулловна

кандидат педагогических наук Челябинский государственный университет [email protected]

ОРИЕНТАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ

Актуальность работы определяется потребностью современного общества в специалистах, обладающих готовностью к профессиональному саморазвитию, что зафиксировано в новых государственных стандартах, однако в педагогике высшей школы данная проблема до конца не решена. Данная статья посвящена обоснованию принципов содержания образования, ориентированного на формирование готовности студентов вуза к профессиональному саморазвитию.

Ключевые слова: профессиональное саморазвитие, содержание образования, принципы отбора содержания образования.

Подготовка специалиста, в рамках новых государственных стандартов (ФГОС ВПО) ориентирует нас на развитие его субъектности в процессе профессионального становления. Не случайно на это указывают многие общекультурные и общепрофессиональные компетенции - «способен к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства»; «способен критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков»; «владеет навыками самостоятельной работы и самоорганизации», «владению навыками анализа своей деятельности и умению применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции» и др.

Рассмотрение тенденций изменения высшего профессионального образования в аспекте темы исследования в нашей стране и за рубежом, а также обобщение результатов научных исследований [1; 3; 4; 5] позволило выделить те принципы отбора содержания курсов базовой и вариативной части учебного плана, реализация которых обеспечит эффективность профессионального саморазвития студента. К ним мы относим принципы: гуманизации, природо- и культуросообразности; рефлексивности, актуализации субъектного опыта, проективности; целостности, открытости, активности, фасили-тации, сотрудничества; проблемности, эвристич-ности, совместной творческой деятельности.

Прежде всего, рассмотрим, каким должно быть содержание базовой части учебного плана. Кроме обязательной информации (образовательный минимум) базовые дисциплины включает и те знания, которые преподаватель считает необходимым дать сверх стандартного уровня. Таким образом, инвариантная часть играет главную роль в формировании фундаментальных знаний, необходимых для

дальнейшего профессионального саморазвития. Вариативная часть базовых курсов активно используется нами для формирования мотивационной и инструментальной основы профессионального саморазвития личности студента.

Принципы гуманизации и культуросообразности предполагают, прежде всего, формирование системы ценностей, которая, является ядром профессионального саморазвития личности. В студенческом возрасте (особенно на младших курсах вуза) особое смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, самореализации, социально-психологической адаптации. Поэтому в аспекте формирования субъектности студента в процессе его профессионального становления, данный компонент должен быть отражен в содержании не только гуманитарных курсов, но и включен в презентуемый материал специальных и общеобразовательных дисциплин.

Ориентируя содержание курсов на мировоззренческие ценности, мы опирались на синергетический подход, так как синергетическая картина мира является наиболее приемлемой основой для полноценной, продуктивной жизни в условиях непредсказуемости и неопределенности информационного общества. Знание устройства мира и законов, которые там действуют, позволяют человеку планировать свои действия, вписывать их в универсальные цепи самоорганизации, продуцируя себе тем самым реальные возможности достижения успеха [2].

Ориентация на профессиональные ценности особенно важна на начальной стадии обучения в вузе. Несмотря на то, что профессиональная направленность абитуриентов лишь на 30-35%, согласно проведенным нами исследованиям, определяют выбор специальности именно профессиональная

мотивация (а не мотивация профессионального саморазвития) может быть исходной точкой для формирования студента как субъекта профессионального образования. Как правило, столкнувшись со значительными трудностями адаптационного периода, большинству первокурсников достаточно сложно воспринимать с оптимизмом тот факт, что активная, насыщенная, далеко не всегда приносящая удовольствие учебно-профессиональная деятельность будет продолжаться на протяжении всей жизни. Однако, «потеря» и этих 30% профессиональной мотивации на начальной стадии обучения - явление далеко не редкое. Это объясняется тем, что учебный план первого-второго курсов большинства специальностей не включает достаточно дисциплин, формирующих целостное представление о профессии, о механизмах и возможностях профессиональной самореализации. Как правило, «соприкосновение» со специальностью происходит лишь в рамках курса «Введение в специальность». Специальные курсы теоретической направленности, отличающиеся достаточно высоким уровнем сложности, вызывают скорее сомнение в правильности выбранной специальности и своих возможностей по её освоению.

Введение профессионального компонента в ткань различных общеобразовательных курсов позволяет значительно повысить интерес к специальности (и как следствие к процессу её получения). Кроме того, планомерное, целенаправленное развитие профессионально важных качеств личности студентов на протяжении всего периода обучения позволяет достичь в этом направлении достаточно высоких результатов.

Однако, несмотря на необходимость формирования профессиональных ценностей в процессе изучения всех дисциплин базовой части учебного плана, трудно переоценить в этом аспекте роль курса «Введение в специальность» или аналогичных ему. В нем раскрывается не только достоинства самой профессии и показывается её место в мире профессий, но и формируется (развиваются) ценности профессиональной самореализации. Это достигается через исследование биографии ученых и практиков, внесших большой вклад в развитие профессии. Приглашение специалистов, достигших успехов в профессиональной деятельности, подбора личностно значимого для студентов материала.

На 2-3 курсах, принцип ориентации на профессиональные ценности не теряет своего значения, однако в этот период необходимо сосредоточить основные усилия на формировании ценностей личностного и профессионального развития, ценностей владения технологиями саморазвития, самосовершенствования.

Данная направленность сохраняется в формировании ценностных ориентаций на более старших курсах, однако при этом несколько меняются акцен-

ты. За оставшиеся годы обучения, в зависимости от уровня подготовки (бакалавр, магистр, специалист) -это 1-3 года - необходимо сформировать такую систему ценностей (вернее завершить в основном её формирование), которая бы позволила сохранить высокую степень активности личности в её профессиональном совершенствовании уже без педагогического содействия. Все это позволяет студенту к концу обучения принять ценности профессионального саморазвития как личностно значимые цели.

Кроме того, принципы гуманизации в интеграции с принципами природосообразности, фасили-тации, актуализации субъектного опыта реализуется посредством придания материалу личностной значимости; опору на субъектный опыт студента; вариативности содержания на основе учета психологических особенностей и стиля учебной деятельности, начальной подготовки студентов и др.

Особое значение имеет вариативность содержания на младших курсах вуза, так как различный уровень подготовки студентов и их обучаемость не позволяют организовать продуктивную учебно-профессиональную деятельность без «компенсаторного» периода. В то время как для части успешно обучающихся студентов необходимо обеспечить обучение в достаточно высоком темпе в зоне ближайшего развития. На более поздних этапах обучения вариативность содержания не менее важна, но она несет и ряд дополнительных функций. Попробуем раскрыть их на основе синергетического подхода. Процесс становления студента как субъекта профессионального образования сверхсложный, нелинейный, вероятностный процесс. Для этого явно недостаточно формирование всех тех качеств личности, которые отображены в модели выпускника вуза -это лишь один из возможных наборов таких качеств. Важно, чтобы произошла их «нужная» интеграция, причем для каждой конкретной личности - своя уникальная. Какая именно, определяется, прежде всего, генетически обусловленными качествами личности студента и его субъектным опытом. Предугадать необходимое сочетание факторов и обеспечить их реализацию для каждого конкретного студента в условиях группового обучения практически невозможно. Исходя из этого, педагогическое содействие заключается в создание благоприятной информационно насыщенной среды. Такая среда, созданная на основе предоставления материала с учетом уровня подготовленности и исходного состояния мотивационной сферы; стиля обработки информации, развития сенсорных каналов; предпочитаемых форм работы, субъектного опыта и др., позволяет студенту самому выбрать необходимую для него информацию.

Кроме того, как было сказано выше, представляемый материал должен быть личностно значимым, т.е. коррелировать с ценностными ориентациями,

субъектным опытом студента, касаться тех проблем, которые волнуют студента в настоящее время. К сожалению, приходится констатировать, что в настоящее время стремление к максимальной «объективности», предъявляемых студентам фрагментов знаний, привело к тому, что из него почти полностью оказались исключенными субъективные, личностные моменты. В такой ситуации социально-исторический опыт «.. .оказывается чуждым, дегуманизированным по отношению к студенту» [6, с. 6].

Личная значимость презентуемого материала, как показали наши исследования, позволяют существенно повысить мотивацию учебно-профессиональной деятельности уже на начальном этапе обучения этапе и сохранить её на достаточно высоком уровне на дальнейших этапах.

Принципы рефлексивности, активности, актуализации субъектного опыта, проективности ориентируют выбор материала на саморегуляцию учебно-профессиональной деятельности.

К сожалению, в рамках вариативной части базовых курсов, в связи с ограниченностью времени, мы можем говорить лишь о закреплении на конкретном материале дисциплины знаний и умений в области проектирования, самоорганизации и самоконтроля учебно-профессиональной деятельности.

Однако, в ряде случаев на начальном этапе обучения в ряде случаев, как правило, связанных с крайне низким уровнем сформированности познавательной самостоятельности в школе, имеет смысл и в рамках дисциплин базового курса остановить свое внимание на формирование у студентов инструментальных основ учебно-профессиональной деятельности. Такой подход, как показывает практика, позволяет увеличить темп прохождения материала (без ущерба для его усвоения) уже во второй половине первого семестра. На более поздних этапах обучения такая проблема, применительно к базовым дисциплинам учебного плана возникает примерно у 32-37 % студентов. Поэтому целесообразно её решать индивидуально в рамках самостоятельной работы.

Количество дисциплин базовой части учебного плана на старших курсах не превышает 30% от общей трудоемкости учебных циклов, поэтому в формировании саморегуляции учебно-профессиональной деятельности играет лишь вспомогательную роль. Однако мы столкнулись с тем фактом, что игнорирование рассматриваемого принципа при отборе содержания базовых курсов существенно тормозит процесс формирования саморегуляци, «как бы делая её необязательной».

Принципы проблемности, эвристичности, совместной творческой деятельности при отборе содержания вариативной части базисных курсов проявляется через ориентацию на материал: раскрывающий теоретические и технологические основы творческой деятельности; создающий ситуацию ус-

пеха в творческой деятельности, что продуцирует устойчивый интерес к познавательной, научно-исследовательской, учебно-профессиональной видам деятельности; обладающий определенной степенью проблемности, дивергентности, что позволяет активизировать самостоятельность мышления, воспитать терпимость к неопределенности, стимулировать принятие самостоятельных ответственных решений; ориентированный на решение профессиональных проблем творческими, нестандартными методами, требующими анализа сложной ситуации; продуцирования идей, исходя из своего субъектного опыта; рассмотрения многовариантные последствия принимаемых решений; развивающий эвристическое мышление; позволяющий организовать совместную творческую деятельность.

Следует сказать, что, как и в предыдущем случае, вариативная часть базовых курсов имеет лишь вспомогательное значение (основной объем материала приходится на дисциплины вариативной части учебного плана). При этом важно учесть, что стимулирование творческой активности должно начинаться еще на начальном этапе обучения, так как стереотип обработки информации, в том числе и в творческой деятельности, складывается к концу второго курса. Однако, доопределяя материал, основное внимание в рамках базовых курсов следует уделять формированию мотивационной основы творческой деятельности и закреплению уже известных эвристических приемов деятельности. На последующих этапах целесообразно в рамках вариативной части базовых курсов уделить должное внимание материалу, обеспечивающему реализацию теоретических и инструментальных знаний в области творческой деятельности на основе содержания конкретной дисциплины.

Принцип открытости определяет связь с социумом, которая должна быть отражена и в отбираемом материале, т.е. в содержание курсов должен быть включен материал, ориентированный на проблемы и нужды региона. На начальном этапе такой материал, как правило, включается в лекционный материал непосредственно - в тех темах и предметах, которые прямо выходят на проблемы региона. Неисчерпаемыми источниками такой информации могут служить история региона, биография ученых, политиков, деятелей искусства и т.п. Такой материал позволяет включить в ткань занятия эмоциональный компонент, что может существенно повысить мотивацию профессионального саморазвития. На последующих этапах содержание вариативной части базовых курсов наряду с чисто информационным блоком должно включать «региональный материал» на деятельностной основе. Это могут быть упражнения и задания творческого характера, ориентированные на проблемы региона; информационно-поисковая работа. Целесообразно «подвести»

студента «к открытию» возможностей территории в плане профессиональных саморазвития и самореализации. На старших курсах содержание материала должно быть ориентировано на реальную помощь городу, области, района и т.п. Задания при этом носят проектный характер, выполняются на базе предприятий и организаций региона при консультационной или руководящей помощи со стороны заказчика. Ограниченный объем базовых курсов при этом заставляет привлекать потенциал курсового проектирования или кружковой работы. В этом случае целесообразно использовать модульный тип структурирования материала, который позволяет существенно «сэкономить» время на освоение содержания инвариантной части курса, продуктивно организовать самостоятельную работу, организовать индивидуальную консультационную помощь, контроль и самоконтроль уровня сформированно-сти знаний и умений и др., т.е. обеспечить реализацию принципов активности, фасилитации, сотрудничества.

При определении содержания вариативной части учебных планов важность реализации указанных принципов полностью сохраняется, одна в этом случае появляются дополнительные возможности:

- высокая степень свободы выбора содержания, обусловленная отсутствием «жесткой политики» со стороны государственных стандартов;

- возможность организации компенсаторного обучения на младших курсах вуза, призванного нивелировать «недоработки» среднего образования (низкая сформированность познавательной самостоятельности; отсутствие навыков коллективной деятельности; информационная безграмотность и т.п.);

- ориентация материала на нужды студентов, социума и возможности вуза;

- возможность организации поисково-деятельностного представления материала, предопределяющего самостоятельное нахождение студентами необходимого для решения поставленной проблемы материала и его критической оценки и др.

Особую роль в этом случае играет принцип целостности образовательного процесса, выделения в нем ядра - фундаментальных знаний. Это предопределяет актуализацию уже пройденного в рамках базовых курсов материала в ходе выполнения заданий и проектов. При этом следует подчеркнуть, что речь идет не об элементарном повторении, а о выделении инварианта базовых курсов, остающегося значимым в течение длительного периода и являющегося основой дальнейшего профессионального саморазвития личности.

При определении содержания дисциплин вариативной части учебного плана нужно помнить, что главными психологическими новообразование должны стать: осознание реальной возможности самореализации своих способностей в профессиональной деятельности; желание использовать широкие, еще не реализованные возможности современного социума для творческого, продуктивного, хорошо оплачиваемого труда; мотивационная и инструментальная готовность включения в непрерывное многовариантное профессиональное образование в качестве его субъекта.

Библиографический список

1. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Советская педагогика. - 1988. -№ 6. - С. 51-65.

2. ИльясовД.Ф., СериковГ.Н. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 336 с.

3. Леднев В. С. Непрерывное образование: Структура и содержание. - М., 1998. - 282 с.

4. Лернер И.Я., Журавлев И.К. Современная дидактика: теория и практика. - М.: Наука, 1992. - 243 с.

5. Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / под ред. В.И. Мо-росановой. - М.: Психологический ин-т РАО, 2006. -320 с.

6. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. - М.: Академия, 2000. - 240 с.

УДК 378

Маркина Анна Анатольевна

Курский государственный университет [email protected]

ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕГУЛЯЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ

Информационно-коммуникационные технологии способствуют развитию регуляционно-коммуникативных умений при условии стимулирования субъектной активности студентов, создания образовательной среды для их профессионально-личностного саморазвития.

Ключевые слова: регуляционно-коммуникативные умения, информационно-коммуникационные технологии, электронный учебно-методический комплекс, электронные учебники.

Регуляционно-коммуникативные умения будущих специалистов обеспечивают их способность осуществлять продуктивное общение в совместной деятельности, проявлять толерантность, соблюдая правила вербального и невербального поведения с учётом конкретной ситуации. Они служат также проявлению готовности студентов организовать свою коммуникативную деятельность в следующей логике: осознание ее цели -планирование коммуникативных действий - реализация намеченного - самоконтроль и самооценка достигнутого результата - коррекция. В этом случае регуляционно-коммуникативные умения выступают в качестве одной из ярких характеристик самоуправления коммуникативной деятельностью, поскольку включают целеполагание, планирование, прогнозирование, самоконтроль, коррекцию, самооценку, саморегуляцию.

Решение проблемы развития регуляционно-коммуникативных умений требует обращения к теории регуляции деятельности (П.А. Анохин, Н.А. Гордеева, В.Г. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, И.М. Сеченов,

В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, А.С. Шаров и др.), рассматривающей рефлексивную деятельность человека и функционирование регулятивных и рефлексивных механизмов психической активности человека [3].

А.С. Шаров в структуре регуляции учебной деятельности выделяет три подсистемы регуляции: ценностно-смысловых образований, активности и рефлексии. Так, ценностно-смысловая подсистема регуляции направлена на актуализацию знаний как ценностно-смысловых конструктов. Подсистема активности связана с формированием и развитием навыков и умений, причем эти навыки и умения могут быть когнитивными (запоминания, мышления, воображения и др.), аффективными (чувства и переживания, интуиция) и конативными (двигательные умения, приемы, навыки). Рефлексивная подсистема связана с самоорганизацией любого процесса, с его саморегуляцией и оформлением. Разворачивание этих подсистем в регуляции имеет свои закономерности и механизмы [3].

Ученые выделяют уровни регуляции: операционный (регуляция поступков, поведения в конкрет-

ной ситуации и с учетом внешних и внутренних факторов); тактический (постановка целей, планирование собственной деятельности с учетом конкретных условий жизнедеятельности); стратегический (ориентация на дальнюю временную перспективу и принятые человеком ценности) [7].

К регулятивным умениям Э.А. Первезенцева относит те умения, которые в соответствии с тремя подсистемами регуляции обеспечивают регуляцию самостоятельной информационной учебной деятельности и, в конечном итоге, ее осуществление и результат [3].

Необходимо отметить, что успешная коммуникация не может быть отделена от регуляции человеком своего поведения. Регуляционно-коммуникативные умения способствуют правильному построению субъектом своего поведения, самоуправлению им в соответствии с задачами общения (А.А. Максимова, О.В. Запятая и др.).

Регуляционно-коммуникативные умения характеризуются осознанностью коммуникативных действий обучающихся, выполняются на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности. Иначе говоря, регуляционно-коммуникативные умения представляют собой интеграцию регулятивных и коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовке личности, ее готовности к рефлексии, самоуправлению и творческому применению коммуникативных знаний и навыков, направленных на установление и поддержание целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной, а затем и в профессиональной деятельности в условиях информатизации образования и общества.

Регуляционно-коммуникативные умения - это интегрированное качество личности, которое включает умения вступать в процесс общения, ориентироваться в партнерах и ситуациях общения, соотносить средства вербального и невербального общения. К тому же, исследуемое нами умение основывается на способности личности делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Наряду с вышеизложенным, регуляционно-коммуникативные умения состоят из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров по общению, доверять, помогать и поддерживать их, применять индивидуальные умения при решении совместных задач, оценивать результаты совместного общения.

Регуляционно-коммуникативные умения можно разделить на 3 группы согласно характеристике структуры общения Г.М. Андреевой:

- регуляционно-коммуникативные умения, соответствующие коммуникационной стороне общения, необходимые для регуляции процесса обмена информацией между общающимися индивидами;

- регуляционно-коммуникативные умения, соответствующие перцептивной стороне общения, необходимые для регуляции восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания;

- регуляционно-коммуникативные умения, соответствующие интерактивной стороне общения, необходимые для организации и регуляции взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями [1].

С развитием регуляционно-коммуникативных умений тесно связано психологическое понятие рефлексии. По А.С. Шарову, рефлексия является фундаментальной категорией, а значит «сквозной», которая пронизывает многие направления науки, так или иначе связанные с жизнью и самоорганизацией. Рефлексивный механизм - это самоорганизация интенциональной психической активности, которая осуществляется на различных уровнях психики (сознания, бессознательного) для достижения в процессе взаимодействия человека с миром синергизма, она проявляется в простраивании и связывании границ, их организации в ходе движения к основаниям собственной деятельности. Важно отметить, что в процессе самоорганизации реализуются функции рефлексии в соответствии с этапами разворачивания рефлексивного механизма.

Регуляционно-коммуникативные умения рассматриваются нами как система действий и операций, выполняемых в процессе выбора и реализации приемов коммуникативной деятельности в соответствии с поставленной целью. Они образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью сознательно-контролируемых действий. Предпосылки для обеспечения прочности вышеназванных умений создает система обучения, построенная на основе деятельностного, лич-ностно ориентированного, рефлексивного, коммуникативного и регулятивного подходов.

Регуляционно-коммуникативные умения формируются и развиваются в активной, мотивированной деятельности, в полисубъектном диалогическом

взаимодействии на основе междисциплинарных научных знаний.

Под развитием регуляционно-коммуникативных умений мы будем понимать качественное изменение умений студентов в области регуляции своего поведения, направленное на овладение обучающимися умениями согласовывать свои действия с потребностями товарищей по общению, применять индивидуальные умения при решении совместных задач (навыки межличностного и межколлективно-го взаимодействия), оценивать результаты совместного общения, анализировать коммуникативные ситуации, осуществлять целеполагание и планирование коммуникативной деятельности, выполнять объективную оценку собственной коммуникативной деятельности и ситуаций коммуникативного взаимодействия через интеллектуальную и личностную рефлексию.

Развитие регуляционно-коммуникативных умений обусловлено целым рядом факторов. Однако ведущая роль принадлежит субъекту профессионального образования, его субъектной активности. Согласно Т.И. Шамовой, Г.Н. Подчалимовой, в процессе развития регуляционно-коммуникативных умений важно рассматривать личность обучающегося как самоорганизующегося субъекта, наделенного способностью к самопознанию, самоанализу, постановке целей саморазвития, планирования работы над собой, самоконтроля и саморегулирования [4].

В целях профессионально-личностного саморазвития будущих специалистов, повышения эффективности процессов самопознания, самоуправления, самоопределения, самовыражения, актуализации творческих способностей обучающихся в вузе с успехом может быть реализован богатый педагогический потенциал информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).

Как показало наше исследование, использование ИКТ является одним из педагогических условий эффективности развития регуляционно-коммуникативных умений. ИКТ способствуют индивидуализации и интенсификации всех уровней развития вышеназванных умений, повышению результативности этого процесса. ИКТ, обладая развивающим педагогическим потенциалом, служат построению открытой системы образования, усилению мотивации саморазвития обучающимися регуляционнокоммуникативных умений. ИКТ позволяют разработать эффективную систему самоуправления образовательной деятельностью обучающихся за счет создания индивидуализированных средств информационно-методического обеспечения самообразования, проведения процедур диагностики и мониторинга, необходимых для развития исследуемых нами умений.

Системообразующую роль в ИКТ-технологиях, способствующих развитию регуляционно-коммуни-

кативных умений, выполняет электронный учебнометодический комплекс (ЭУМК). ЭУМК развития регуляционно-коммуникативных умений - это аудиовизуальное интерактивное средство обучения, содержащее 1Т-компоненты [2]; система учебнометодического обеспечения развития регуляционно-коммуникативных умений и дидактических средств контроля и оценки освоения содержания образования, представленная с использованием информационных технологий [5].

Основой ЭУМК является его интерактивная часть.

Состав ЭУМК определяется целями и содержанием соответствующей учебной дисциплины. В ЭУМК включаются: рабочая программа дисциплины, методические указания по изучению дисциплины, проведению и подготовке практических занятий, выполнению лабораторных работ, выполнению самостоятельной работы студентами, выполнению контрольных работ студентами заочной формы обучения, организации и выполнению курсовой работы (проекта); лекции, глоссарий по терминам курса, с гиперссылками из разделов курса, практикум по решению задач, лабораторный практикум (компьютерные лабораторные работы и тренажеры), семинары, аттестационные тестовые задания, итоговые тестовые задания. Данная структура может быть скорректирована с учетом специфики дисциплин [5].

К принципам разработки ЭУМК для развития регуляционно-коммуникативных умений относятся принципы стимулирования самостоятельной деятельности обучающихся, единого стиля представления учебной информации, принципы диалога (эргономические принципы) (пригодность для решения задачи, самоописываемость, управляемость, согласованность с ожиданиями пользователя, устойчивость к ошибкам, возможность индивидуализации, удобство обучения), принципы удобства восприятия и понимания (обнаруживаемость, различимость, ясность, четкость, последовательность, лаконичность, удобочитаемость, облегчение понимания, устранение перегрузки восприятия, учет особенностей восприятия, содействие пониманию информации, удобство и поддержка изучения, поддержка ориентации пользователя, поддержка понятной навигации, обеспечение альтернативных методов навигации, структурирование информации, возможность возврата к важным точкам, обеспечение функций поиска и навигации, различные ракурсы объектов, привлекательность) [5].

Одним из эффективных средств развития регуляционно-коммуникативных умений является лич-ностно ориентированный электронный учебник. Личностно ориентированный электронный учебник позволяет не только индивидуализировать процесс обучения и контроля, повысить активность обуча-

ющихся, интенсифицировать процесс обучения и контроля, увеличить мотивацию студентов, создать необходимые условия для самостоятельной работы, но и обеспечить развитие эмоционально-ценностной сферы личности студентов, создать условия для их личностного саморазвития, решения задач самоактуализации, самосовершенствования, самоорганизации, самоконтроля и др.

Качество самоорганизации студентом своего личностного образовательно-развивающего пространства во многом зависит от оптимального использования потенциальных возможностей электронного учебника. Одна из его задач - обеспечить смещение акцентов в сторону усиления деятельностной составляющей, обогащения человеческого потенциала обучающегося, формирования опыта его личностного саморазвития [4].

Как показало исследование, успешное развитие регуляционно-коммуникативных умений студентов в образовательном процессе вуза с применением информационно-коммуникационных технологий осуществляется при наличии следующих педагогические условий: личностных (создание положительной мотивации, опирающейся на внутренние потребности, индивидуальный опыт общения и коммуникативные способности обучающегося; учет возрастных особенностей обучающихся); развивающих (расширение коммуникативной базы, путем использования системы упражнений, в которых формирование регуляционно-коммуникативных умений будет рассматриваться как специальная педагогическая и дидактическая задача; погружение в коммуникативную деятельность через организацию работы в диалоговых режимах с применением информационно-компьютерных технологий; конструирование «образа Я» посредством рефлексивных заданий, рассматриваемое как условие развития регуляционно-коммуникативных умений на продуктивном и творческом уровнях); ресурсных (высокий уровень сформированности регуляционно-коммуникативных умений преподавателя вуза, наличие компьютерной базы, а также разработанного и установленного ЭУМК для целей развития регуляционно-коммуникативных умений) [6].

Примером ЭУМК для развития регуляционнокоммуникативных умений может служить разработанная нами система учебно-методического обеспечения развития названных умений и дидактических средств контроля и оценки на основе упражнений, представленная с использованием информационных технологий.

Таким образом, эффективное формирование регуляционно-коммуникативных умений возможно только при условии саморазвития студентов, их самостоятельной деятельности. В значительной степени это возможно достичь с помощью ИКТ.

Библиографический список

1. АндрееваГ.М. Социальная психология. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 416 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://kpip.kbsu.ru/ps/ glava12.html#litra (дата обращения: 16.02.2011).

2. Методическое руководство по разработке электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.uapa.ru/fileadmin/DO/Metod_ruk_po_ razrab_EUMK... (дата обращения: 16.05.2011).

3. Первезенцева Э.А. Классификация практических заданий для электронного образовательного ресурса на основе регулятивного подхода // Сборник тезисов Международной конференции «Информационные технологии в образовании». - М., 2010. -

Ч. II. - С. 257-261.

4. ПодчалимоваГ.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образо-

вания руководителей школ: теория и практика. - М.: Изд-во МИГУ; Курск: Изд-во КГПУ, 2001. - 50З с.

5. Стандарт электронного учебно-методического комплекса. Термины и определения. Требования и система оценки качества. СМК 4.2.З.10.2007. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.tsogu.ru/media/files/200 9/06_ 10/ standar^re^ 1.pdf (дата обращения 16.05.2011).

6. Тищенко В.А. Классификация коммуникативных умений студентов [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.zpu-journal.ru/zpu/e-publications/2007/Tishchenko_VA/ (дата обращения: 16.02.2011).

7. ШаровА.С. Система ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: Aвтореф. дис. ... д-ра психол. наук. - Новосибирск, 2000.

УДК 159.923:316.6

С

Гавронова Юлия Дмитриевна

Смоленский государственный университет [email protected]

ЦЕННОСТИ КУЛЬТУРЫ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИЕЙ СТУДЕНТОВ

В статье исследуются ценности культуры, их взаимосвязь с такими видами профессиональной мотивации, как внутренняя, внешняя положительная и внешняя отрицательная мотивация. Установлена взаимосвязь ценностей культуры с профессиональной мотивацией и выявлено, что степень выраженности профессиональной мотивации зависит от значения переменных «ценности культуры».

Ключевые слова: ценности культуры, внутренняя мотивация, внешняя положительная мотивация, внешняя отрицательная мотивация, корреляции.

Взаимосвязь ценностей культуры и профессиональной мотивации студентов представляет интерес в связи с тем, что современные студенты родились и выросли в период резких изменений в мотивационно-ценностной системе общества. С ценностями тесно взаимосвязаны профессиональные и личностные мотивы: ценности - нравственные императивы поведения и основаны на объективном признании обществом определенного типа поведения как непререкаемой нормы, а в основе мотивов лежит субъективная оценка поведения [6, с. 220-221]. Отсюда следует, что изучение ценностей культуры и их соотнесения с профессиональной мотивацией позволит конкретизировать представление о структуре внутренних и внешних мотивов студентов, лучше разобраться в психологических проблемах, с которыми сталкивается современный молодой человек и осуществить адекватное психологическое сопровождение учебной и профессиональной деятельности.

Цель исследования: определить характер взаимосвязи ценностей культуры с профессиональной мотивацией студентов.

Гипотеза исследования: ценности, отражающие интересы индивида, более значимы для студентов

по сравнению с ценностями, отражающими интересы группы, и положительно связаны с внутренней и внешней положительной мотивацией профессиональной деятельности.

Процедура исследования. Участники заполняли опросник, в который входил набор методик, позволяющих оценить социокультурные и личностные характеристики респондентов, а также их профессиональную мотивацию. В опросник вошли следующие методики:

1. Опросник ценностей Шварца для выявления ценностных ориентаций культуры [4, с. 377-380]. Респонденту предлагалось с помощью семибалльной шкалы оценить важность каждой из 57 ценностей: 0 -данная ценность совершенно не важна, т.е. не является основополагающим принципом жизни; 3 - данная ценность важна; 6 - данная ценность очень важна. Чем выше балл, тем выше значение данной ценности как основополагающего принципа жизни. -1 означает, что данная ценность противоречит основополагающим принципам жизни. 7 - данная ценность важнейшая и является основополагающим принципом жизни; обычно таких ценностей не более двух.

2. Методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации

А. Реана для определения соотношения внешних и внутренних мотивов профессиональной деятельности студентов [1, с. 280-283]. Данная методика измеряет семь видов мотивов: удовлетворение от самого процесса и результата работы, возможность наиболее полной самореализации (внутренняя мотивация), денежный заработок, стремление к продвижению по работе, потребность в достижении социального престижа и уважения (внешняя положительная мотивация), стремление избежать критики, возможных наказаний и неприятностей (внешняя отрицательная мотивация). Оценка производилась с помощью пятибалльной шкалы. Чем больше сумма баллов, тем предпочтительнее данный мотив. Результаты по данной методике могут свидетельствовать, насколько личность мотивирована содержанием учебной деятельности.

Выборка. В исследовании приняли участие 300 студентов Смоленского государственного университета. Возраст испытуемых от 17 до 23 лет (средний возраст 18,6 лет), из них 73 мужчины и 227 женщин.

Результаты эмпирического исследования и их обсуждение. Проанализируем иерархическую структуру ценностей студентов на культурном уровне, полученную с помощью методики С. Шварца и представленную в таблице.

Как видно из данных таблицы, наибольшие баллы получили ценности индивидуалистической направленности Равноправие (4,93) и Мастерство (4,66), служащие личностному росту и развитию (по Шварцу, это: Мастерство, Автономия и Равноправие). Ценности Интеллектуальная автономия и Аффективная автономия получают также высокие значения (4,60 и 4,51). Наряду с ценностями индивидуалистического полюса высокое значение (4,62) принимает и такая ценность коллективистского полюса, как Принадлежность (Консерватизм), занимающая третье место в иерархической структуре ценностей.

Известно, что ценности Консерватизма и Равноправия на культурном уровне служат групповой гармонии. Ценности Равноправия составляют основу демократии [4, с. 70]. Кроме того, исходя из предпочтений студентов ценностей Консерватизма и Равноправия, можно полагать, что их идеалом является

Таблица

Средние показатели блоков ценностей культурного уровня по методике Шварца

Блок ценностей Значение

1. Равноправие 4,93

2. Мастерство 4,66

3. Принадлежность 4,62

4. Интеллектуальная автономия 4,60

5. Аффективная автономия 4,51

6. Г армония 4,27

7. Иерархия 3,70

стабильность и определенность. Помимо этого, предпочтение ценностей Мастерства и Автономии на культурном уровне свидетельствует о стремлении к независимости и активности [5, с. 68].

Наименьший балл и наименьшую значимость для студентов приобрели ценности Гармонии (4,27) и Иерархии (3,69). Аналогичные результаты были получены также в исследовании Л.Г Почебут [3, с. 121]. Отвержение ценностей Гармонии и Иерархии означает, что для современных молодых людей характерна переориентация с природной культуры на техногенную и неприятие иерархического порядка в обществе [3, с. 121].

Сравнение иерархии ценностей студентов, принявших участие в нашем исследовании и исследованиях Н.М. Лебедевой и А.Н. Татарко [4, с. 233], выявило определенные различия: показатели ценностей блока коллективистского полюса (Принадлежность, Иерархия, Гармония) у смоленских студентов выше, а показатели другого полюса, отражающего ценности индивида (Интеллектуальная автономия, Аффективная автономия, Мастерство), - ниже. Исключение составила ценность Равноправие (признание морального равенства и забота о благе других), абсолютные показатели которой у смоленских студентов оказались несколько выше (4,93) по сравнению со студентами, исследованными Н.М. Лебедевой и А.Н. Татарко (4,69). Более того, эта ценность для смоленских студентов оказалась самой значимой, тогда как в структуре ценностей студентов

Н.М. Лебедевой и А.Н. Татарко ценность Равноправие стоит на третьем месте. Как отмечают исследователи, в последние годы у студентов наблюдается значимый рост ценностей Равноправия [4, с. 69], что нашло свое подтверждение в нашем исследовании.

Опираясь на устоявшиеся культурные ценности, человек наполняет их субъективным содержанием и формирует систему основополагающих мотивов, которые служат ему руководством в жизни. В ходе обработки данных исследования были получены средние показатели выраженности трех видов мотивации профессиональной деятельности: внутренняя мотивация (ВМ), внешняя положительная мотивация (ВПМ), внешняя отрицательная мотивация (ВОМ). Согласно эмпирическим данным, показатель выраженности внутренней мотивации достигает самый высокий балл (среднее значение равно 4,39), далее идет внешняя положительная мотивация (4,06), и самый низкий балл у внешней отрицательной мотивации (3,38). Высокая степень выраженности внутренней мотивации означает, что для студентов имеют значение обучение в вузе и будущая профессиональная деятельность сами по себе. Стремление реализовать свои способности выступает для студента как психологическая потребность. Руководствуясь внутренней мотивацией, студент занимается профессиональной деятельностью

с удовольствием без внешнего давления [2, с. 69]. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты, боязнь осуждения и т.д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы - это денежное вознаграждение, карьерный рост, одобрение со стороны коллег и профессионального коллектива, престиж, т.е. это стимулы, ради которых приложить усилия человек считает выгодным и необходимым. Отрицательные внешние мотивы - определенная система наказаний, штрафов, критика, осуждение.

В соответствии с методикой мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ. Считается, что оптимальными мотивационными комплексами являются следующие два типа сочетания: ВМ>ВПМ>ВОМ и ВМ=ВПМ>ВОМ.

Согласно эмпирическим данным, мотивационный комплекс у студентов имеет вид: ВМ(4,39)>ВПМ(4,06)>ВОМ(3,38) и относится к оптимальному сочетанию указанных видов мотивации. При этом стоит обратить внимание, что мотивационный комплекс внутренней мотивации не слишком превосходит мотивационный комплекс внешней положительной мотивации. Это небольшое превосходство говорит о том, что для студентов обучение в вузе является не просто самоцелью, но и средством для достижения определенных личных выгод: получение высшего образования, карьера, уважение со стороны других. Эти два комплекса сильно превосходят комплекс внешней отрицательной мотивации, что свидетельствует о согласованности ВМ и ВПМ.

У половины участников исследования (151 человек или 50,3%) наблюдаются 2 самых оптимальных комплекса: ВМ>ВПМ>ВОМ и ВМ=ВПМ>ВОМ. Внутренняя мотивация доминирует над внешней у 188 человек (62,7%). Это говорит о том, что активность студентов мотивирована содержанием самой профессиональной деятельности и профессионального обучения. Они осознают свои мотивы и эмоции и на основе этого осознания принимают решения. Иными словами, большинство студентов вовлекаются в профессиональное обучение и профессиональную деятельность не ради получения каких-либо внешних наград, а ради нее самой.

Перейдем теперь к рассмотрению результатов корреляционного анализа. В ходе исследования были выявлены значимые корреляции ценностей культуры с профессиональной мотивацией. Положительные корреляции отмечены между ценностями Ма-

стерство, Аффективная автономия и внешней положительной мотивацией (к=0,39, р<0,01) (к=0,28, р<0,01). Наличие взаимосвязи говорит о том, что чем выше в иерархии ценностей студентов стоят такие ценности, как Аффективная автономия и Мастерство, тем чаще их профессиональное поведение будет обусловлено внешней положительной мотивацией. Данную взаимосвязь можно проинтерпретировать следующим образом: руководствуясь внешней положительной мотивацией, человек стремится получить материальное вознаграждение, сделать карьеру, добиться признания в профессиональном коллективе. Ценности амбиции, успеха, дерзости, компетентности, активного самоутверждения, которые предполагает Мастерство [4, с. 49], только способствуют этому. В основе Аффективной автономии лежит самостоятельность. Самостоятельность является внутриличностным регулятором, который помогает осознать значимость профессионального образования и сформировать к нему положительное эмоциональное отношение [7, с. 14].

Кроме того, с внешней положительной мотивацией отрицательно коррелируют Интеллектуальная автономия (к=-0,12, р<0,03) и Иерархия (к=-0,19, р<0,01). Следовательно, чем в большей степени профессиональное поведение обусловлено внешней положительной мотивацией, тем ниже уровень Иерархии и Интеллектуальной автономии. Интеллектуальная автономия включает в себя широту взглядов, любознательность, творчество [4, с. 48]. Когда человек руководствуется внешней положительной мотивацией, то на первом плане у него не любознательность и творчество, а внешние стимулы: зарплата, престиж и т.п. Ценности Иерархии, которая предполагает социальную власть, авторитетность и подчинение, также расходятся с внешней положительной мотивацией, которая направлена на совсем другое: уважение и одобрение. Иными словами, если человек ищет уважения и одобрения в профессиональном коллективе, то он не будет стремиться к подчинению окружающих и власти над ними.

С внутренней мотивацией позитивно коррелирует ценность Равноправие (к=0,11, р<0,05). Наличие взаимосвязи говорит о том, что чем выше в иерархии ценностей студентов стоит такая ценность как Равноправие, тем чаще их профессиональное поведение будет обусловлено внутренней мотивацией. Иными словами, ценности равенства, социальной справедливости, ответственности, помощи и честности тесно связаны с развитием внутренней мотивации.

С внешней отрицательной мотивацией позитивно коррелируют ценности Интеллектуальная автономия (к=0,17, р<0,01) и Иерархия (к=0,19, р<0,01). Наличие взаимосвязи говорит о том, что чем выше в иерархии ценностей студентов стоят такие ценности, как Интеллектуальная автономия и Иерархия,

тем чаще их профессиональное поведение будет обусловлено внешней отрицательной мотивацией. Если личность руководствуется внешней отрицательной мотивацией, то она старается избежать наказаний, штрафов, критики, осуждений и т.д. Видимо, чем больше широта взглядов и выше уровень креативности, тем легче это удается. А при неравномерном распределении власти и подчинении, что предполагает Иерархия, чаще возникает необходимость в избегании наказаний, штрафов и т.д.

Выводы:

1. Наиболее важным результатом нашего исследования стало подтверждение гипотезы. В ходе анализа ценностей на культурном уровне вершину ценностной структуры студентов занимают Равноправие и Мастерство - ценности индивидуалистической направленности, способствующие личностному росту и развитию. Наименее значимыми в иерархии ценностей студентов оказались ценности коллективистской направленности Гармония и Иерархия, ценности предсказуемости и психологического комфорта.

2. Ценности студентов взаимосвязаны с их профессиональной мотивацией. Ориентация на ценности Равноправия (ценности демократии) приводит к актуализации внутренней мотивации, что проявляется в стремлении к профессиональному развитию и совершенствованию профессионального мастер-

ства. Ориентация на поддержку ценностей Мастерства и Аффективной автономии положительно связана с внешней положительной мотивацией, т.е. развитие данных ценностей стимулирует стремление к карьере, социальному престижу и уважению со стороны других.

Библиографический список

1. БордовскаяН.В., РеанА.А. Педагогика. - СПб.: Питер, 2003. - 304 с.

2. Замфир К. Удовлетворённость трудом. Мнение Социолога. - М.: Политическая литература, 1983. - 142 с.

3. Крылов А.А. Психология. - М.: Изд-во Проспект, 2005. - 495 с.

4. Лебедева Н.М., Татарко А.Н. Культура как фактор общественного прогресса. - М.: ЗАО «Юс-тицинформ», 2009. - 408 с.

5. Лебедева Н.М. Ценности культуры, экономические установки и отношение к инновациям в России // Психология: Журнал Высшей школы экономики - 2008. - .№2 - С. 68-88.

6. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. - СПб.: Речь, 2002. - 298 с.

7. Романова Т.В. Развитие самостоятельности как ценностной ориентации старшеклассников на образовательную деятельность: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ижевск, 2011. - 24 с.

УДК 378:159.947.5

Репин Сергей Арсеньевич

доктор педагогических наук, профессор Челябинский государственный университет

[email protected]

Лежнева Мария Сергеевна

Челябинский государственный университет, Троицкий филиал

[email protected]

РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К МЕЖПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью подготовки специалистов в области информационных технологий, обладающих способностью к продуктивному взаимодействию с представителями других профессий и недостаточной разработанностью этой проблемы к теории и практике высшей школы. Представленная работа посвящена важнейшей составляющей проблемы — развитию мотивационной готовности специалистов к межпрофессиональному взаимодействию.

Ключевые слова: профессиональное взаимодействие, мотивационная готовность к межпрофессиональному взаимодействию, информационные технологии, подготовка специалистов в области информационных технологий.

Проблема подготовки бакалавров (магистров) к межпрофессиональному взаимо-. действию в полной мере нашло свое отражение в образовательных стандартах нового поколения, по направлениям «Фундаментальная информатика и информационные технологии», «Прикладная математика» и др., связанными с информационными технологиями (ИТ-специальности). При этом, по мнению многих ученых и практиков [6],

проблема во многом определяется отсутствием у ИТ-специалистов мотивационной готовности к осуществлению этого процесса. Исходя из этого, мы предлагаем один из вариантов педагогического содействия развитию мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих специалистов в области информационных технологий в процессе изучения психолого-педагоги-ческих и профессиональных дисциплин.

Прежде чем рассмотреть особенности содержания педагогического содействия, мы считаем необходимым уточнить, что в исследовании мы рассматриваем мотивационную готовность к межпрофессиональному взаимодействию ИТ-специалистов как качество личности, определяющее направленность и характер её взаимодействия с представителями других профессий - будущих пользователей разрабатываемых ИТ-проектов, с целью повышения продуктивности совместной выполняемой работы на всех её этапах. При этом в состав мотивационной готовности мы включаем: установочный компонент (мотивация профессионального взаимодействия, познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация достижения успеха); когнитивный компонент (психолого-педагогические и технологические основы мотивационной готовности личности к межпрофессиональному взаимодействию; творческое и критическое мышление); деятельностный компонент (умения: целепологания, планирования, самоконтроля в ситуациях изменения внешних условий на основе изменений мотивационной системы, флексибильность, рефлексивность, субъективный контроль, позитивное отношение к себе и другим).

Уточненные понятия и структура мотивационной готовности применительно к предмету исследования позволили нам разработать содержание педагогического содействия формированию мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих ИТ-специалистов и технологию его реализации. При этом под педагогическим содействием применительно к теме исследования мы будем понимать педагогическую деятельность, направленную на обеспечение многовариантного развития мотивационной готовности студентов ИТ-специальностей к межпрофессионально-му взаимодействию на основе активизации их внутреннего потенциала.

К основным принципам построения содержания педагогического содействия мы отнесли:

- направленность на формирование ценностей, связанных с межпрофессиональным взаимодействием. Ориентация на этот принцип позволит сформировать у студентов систему ценностей, которая, определит внутреннюю мотивацию будущего ИТ-специалиста к профессиональному взаимодействию. К таким ценностям мы относим профессиональные ценности, ценности межпрофессионального взаимодействия, корпоративные ценности. Кроме того, как показывает практика, большое значение при формировании мотивационной готовности к межпрофес-сиональному взаимодействию имеют такие ценности как «новаторство», «инициатива», «творчество», «профессиональная самореализация», заставляющие искать новые пути и решения при выполнении меж-профессиональных проектов;

- принцип адаптивности при формировании мотивационной готовности к межпрофессиональ-ному взаимодействию реализуется через личностную значимость отбираемого для занятия материала, т.е. материал изучаемых дисциплин должен касаться тех проблем, которые волнуют студентов в настоящее время, рождать вопросы к себе, затрагивают эмоциональную сферу. При этом содержание образования должно опираться на предшествующий субъектный опыт обучаемого (ценностносмысловую его часть) и предусматривать возможности его преобразования. Именно такие знания становятся основой принимаемых решений при межпрофессиональном взаимодействии, поэтому их роль при рассмотрении проблем, связанных с формированием мотивационной готовности будущих ИТ-специалистов трудно переоценить;

- выбор принципа креативности при формировании мотивационной готовности вытекает из самой деятельности по созданию сложных межпро-фессиональных проектов, основанной на новаторстве, инициативе, изобретательстве, принятии нестандартных решений. Испытав радость творчества еще в студенческие годы, будущий специалист, как правило, испытывает потребность в осуществлении её в различных жизненных ситуациях, в том числе и в межпрофессиональном взаимодействии;

- исходя из выделенной структуры мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию, куда входят такие компоненты как умения целепологания, планирования, самоконтроля в ситуациях изменения внешних условий, мы сочли необходимым при отборе материала ориентироваться на принцип саморегуляции. Данный принцип нацеливает на поэтапное формирование осознанной саморегуляции своей деятельности при совместной работе на основе управления своей мотивационной сферой.

Данные положения остаются значимыми в течение всего процесса развития мотивационной готовности, однако на каждом из этапов они имеют свои особенности:

- цель ориентационного этапа заложить основу построения индивидуальной траектории развития мотивационной готовности к межпрофессио-нальному взаимодействию. В связи с этим он ориентирован на проведение диагностики и самодиагностики студентов и содействие формированию у студента на этой основе адекватных представлений

о своих возможностях и способностях в рассматриваемой области, развитию ценностно-смысловой позиции в области межпрофессионального взаимодействия. Студент осознает существующие возможности в области совместной деятельности;

- цель базового этапа - сформировать теоретическую и инструментальную основу саморегуляции деятельности при совместной работе, развить

на рефлексивной основе флексибильность, субъективный контроль, позитивное отношение к себе и другим - качества, существенно влияющие на мотивационную готовность к межпрофессионально-му взаимодействию. На этом этапе продолжает развиваться ценностно-смысловая позиция в области межпрофессионального взаимодействия. Студент приходит к выводу, о возможности продуктивного взаимодействия со специалистами в других областях;

- цель рефлексивно-регулятивного этапа - содействие развитию способности студентов управлять своей деятельностью в процессе межпрофес-сионального общения на основе рефлексии событий и активизации мотивационного потенциала. На этом этапе происходит укрепление ценностно-смысловой позиции в области межпрофессионального общения - студент приходит к выводу о необходимости тесного межпрофессионального, видит реальные пути повышения эффективности своей работы посредством использования потенциала такого взаимодействия.

Использование в нашем исследовании антропологического, акмеологического и синергетического подходов предопределяет выбор технологий реализации содержания дисциплин, ориентированных на развитие мотивационной готовности к межпро-фессиональному взаимодействию. В аспекте нашего исследования вызывает интерес технологии, позволяющие стимулировать внутреннюю мотивацию межпрофессионального взаимодействия и осуществить поэтапное наращивание самоуправляющих функций студентов в мотивационной сфере. Анализ научной литературы показывает, что необходимо, прежде всего, обратиться к личностно ориентированным технологиям [1; 4; 7 и др.].

Интересен в аспекте исследования перечень принципов, гарантирующих личностно-развивающую направленность технологий. На наш взгляд, он наиболее полно представлен в трудах Э.Ф. Зеера [4]. По мнению ученого, они заключаются в следующих положениях: мотивационное обеспечение субъектов педагогической деятельности и учение, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе; наличие четкой и диагностически заданной цели образования, т.е. измеримого представления об ожидаемом результате; представление учебного материала в виде системы познавательных и практических задач, ситуаций, заданий, проектов, упражнений и др.; указание способов взаимодействия субъектов профессионально-образовательного процесса; обозначение границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности педагогов, допустимого отклонения от правил; обеспечение открытости обучения профессиональному будущему, направленность на его предвосхищение [4, с. 32-33].

Указанные выше принципы позволяют нам реализовать синергетический подход в исследовании, согласно которому процесс развития сугубо индивидуален и, следовательно, инициатива в нем должна принадлежать в равной степени, как студенту, так и преподавателю. Это означает, что мы, не только должны обеспечить на занятиях информационное богатство среды, но и подготовить студента к её восприятию, т.е. создать условия благоприятствующие развитию позитивной мотивации студентов (желательно внутренней); раскрепощению его мышления; научить его технологическим приемам управления своей мотивационной сферой при межпрофессио-нальном взаимодействии; научить обоснованно выбирать оптимальные решения в нестандартных ситуациях и др. т.е. личностно ориентированные технологии должны обеспечить индивидуальную траекторию развития мотивационной готовности студентов к межпрофессиональному взаимодействию.

Построение индивидуальной траектории развития невозможно без обращения к субъектному опыту студентов. Применительно к теме исследования, связанной с мотивационной сферой личности, мы рассматриваем, опираясь на определение М.А. Холодной [8], субъектный опыт как систему наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе отношений человека к миру и обуславливающие особенности его мотивационной сферы.

Какой именно опыт нам важно активизировать при развитии мотивационной готовности студентов ИТ-специальностей к межпрофессиональному взаимодействию мы определили из анализа трудов

А.К. Осницкого [5, с. 16-17]. Это: ценностный опыт, рефлексивный опыт, опыт привычной активизации, операциональный опыт, опыт сотрудничества.

Каждый из компонентов субъектного опыта играет важную роль при развитии готовности к меж-професссиональному взаимодействию, в том числе её мотивационной составляющей.

Однако особое внимание мы уделяем обогащению рефлексивного опыта как основы саморегуляции мотивационной сферы будущего ИТ-специалиста при его работе в межпрофессиональной области, так как именно рефлексивные способности «.позволяют найти существенные основания собственных действий» [3, с. 199-200]. Т.е. способность к рефлексии и знание ее механизмов позволяет не только сформировать устойчивую систему мотивов, побуждающих к межпрофессиональному взаимодействию, но и иметь возможность осознанно управлять своей мотивационной сферой.

При этом рефлексию мы рассматриваем как сложное интегративное качество личности, предопределяющее поиск оснований собственной деятельности в процессе совместной работы с представителями других профессий по выполнению ИТ-про-

ектов. Важно отметить, что рефлексия является развиваемым качеством личности, и наиболее эффективно это развитие происходит в условиях специально организованного образовательного процесса, характеризующегося наличием проблемного поля, актуализацией опыта деятельности, свободной и активной межличностной коммуникацией, опорой на процедурные элементы рефлексии, дискус-сионностью.

В связи с этим, эффективность формирования мотивационной готовности к межпрофессиональ-ному взаимодействию достигаются при использовании метода диалога, придающего образовательному процессу эмоциональную окраску, развивающей умение слушать и взаимодействовать, стимулирующей субъектную активность будущих ИТ-специалистов. Кроме того, в аспекте исследования важно, что в рамках этого метода достаточно удачны приемы обращения к субъектному, научному и производственному опыту. Для организации диалога, способствующего развитию мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию через обращение к субъектному опыту студента и стимулирование его выхода в рефлексивную позицию, обратимся к идеям Г. А. Балла и М.С. Бугрина [2], которые выделяют в качестве направлений анализа педагогического взаимодействия следующие аспекты: интенциональный аспект определяется тем, на вызывание или предотвращение каких изменений воздействие ориентировано; операциональный аспект касается того, каким образом, посредством каких операций воздействие осуществляется; результативный аспект определяется тем, какой результат достигается благодаря воздействию (он не всегда совпадает с исходными интенциями); статусно-ролевой аспект касается того, равны ли субъект воздействия и реципиент по социальному или социально-психологическому статусу; в какой роли выступает каждый из них [2, с. 57].

В свете исследования важно, что авторы подчеркивают, что, в диалогических воздействиях, предназначаемых для регулирования процесса становления мотивационных качеств воспитуемых, необходим и определенный нормативный (а значит, монологический) аспект «.такие воздействия призваны содействовать приобщению реципиентов (через раскрытие индивидуальных возможностей каждого из них) к определенной апробированной обществом и разделяемой педагогом системе ценностей - этических, эстетических, гражданских» [2, с. 63].

Таким образом, содействие развитию мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих ИТ-специалистов будет эффективным, если оно включает следующие компоненты:

- разработку и поэтапную реализацию содержания гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин, ориентированного на развитие мировоззренческих ценностей, связанных с межпрофессио-нальным общением, адаптивности, креативности, саморегуляции;

- использование при реализации содержания образования диалогических методов, обеспечивающие индивидуальную траекторию развития мотивационной готовности студентов через активизацию их субъектного опыта и стимуляцию выхода в рефлексивную позицию.

Эффективность педагогического содействия была проверена в ходе эксперимента, проводимого с 2008 по 2011 гг. в Челябинском государственном университете (ЧелГУ) и Троицком филиале ЧелГУ. По всем выделенным критериям (установочный, когнитивный, деятельностный) у студентов ИТ-спе-циальностей в экспериментальных группах наблюдались значимые приращения по сравнению с контрольной на 21-32%. Наибольшие отличия 29-32% были отмечены в экспериментальных группах по установочному и когнитивному критериям. Исходя из этого, можно сделать вывод о правильности выдвинутых теоретических положений при разработке содержания педагогического содействия формированию мотивационной готовности будущих ИТ-специалистов к межпрофессиональному взаимодействию и эффективности их реализации.

Библиографический список

1. Андреев В.И. Педагогика. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

2. БаллГ.А., БургинМ.С. Анализ педагогических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии. - 1994. - № 4. - С. 56-66.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996. - 544 с.

4. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 245 с.

5. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. -1996. - № 1. - С. 5-19.

6. Сборник избранных трудов IV Международной научно-практической конференции «Современные информационных технологий и ИТ-обра-зование» / под ред. В.А. Сухомлина. - М.: ИНТУИТ,

2009. - 848 с.

7. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических схем. - М.: Логос, 1999. - 272 с.

8. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - СПб: Питер, 2001. - 272 с.

УДК 378

Губарева Оксана Николаевна

Волжский государственный инженерно-педагогический университет,

г. Нижний Новгород [email protected]

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ГУМАНИТАРНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЕЙ АБИТУРИЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ

Статья посвящена методологическим принципам гуманитарного проектирования деятельности абитуриентов при обучении. В статье представлена характеристика проектирования как виду деятельности абитуриентов. Рассматривается гуманитарное проектирование и выделяются 5 методологических принципов гуманитарного проектирования деятельности абитуриентов.

Ключевые слова: деятельность, проектирование, гуманитарное проектирование, методологические принципы, абитуриент.

еятельность представляет собой процесс,

I I в ходе которого человек воспроизводит

Л ^ и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности. Именно деятельности, труду, обязан человек, как своим первоначальным становлением, так и сохранением и развитием в ходе исторического процесса всех человеческих качеств. В деятельности человек относится к каждому предмету не как носитель чуждой этому предмету потребности и цели, а адекватно его природе и особенности: он осваивает предмет, делает его мерой и сущностью своей активности. При этом человек не просто взаимодействует с природой, а постепенно включает ее саму в состав своей материальной и духовной культуры. Изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека.

Таким образом, деятельность как целостный процесс включает в себя также и общение. По своей сути деятельность и есть именно социально преемственное бытие, адресующее себя людям и поколениям. Секрет творчества - в динамике деятельности. Исторически первый ее акт - производство орудий с помощью орудий. Деятельность есть единство опредмечивания и распредмечивания: она непрерывно переходит из формы действующей способности человека в форму предметного воплощения и обратно.

Человек познакомился с проектной деятельностью гораздо раньше, чем это может показаться на первый взгляд. Нужно отметить, что проектная активность сознания носит врожденный характер. Уже на ранних этапах развития общества она проявлялась на уровне ремесла, создания мифов, детских игр.

Проектирование сегодня, предполагающее создание проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь абитуриента, - важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна. Большинством авторов, чьи работы посвящены данному вопросу, проектирование рассматривается как осознанная и целенаправ-

ленная поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности, как деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Так, например, Н.Г. Алексеев определяет проектирование как «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промыс-ливание того, что должно быть» [1].

Проектирование, как отмечает Н.П. Сибирская [7], является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании.

Краткую характеристику проектированию дают

А.В. Хуторской [8] и Г.К. Селевко [6], обозначая его как целенаправленную деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной). Проектирование предполагает наличие проблемы, которая носит практический характер и разрешается в процессе организации различных видов деятельности.

Существуют самые различные виды, методы и способы проектирования. Например, различают:

- техническое проектирование;

- проектирование по прототипам, т.е. организованное задачным образом (например, решение определенного круга задач при разработке проектносметной документации, разработка реализационных проектов по достижению заранее известных целей);

- гуманитарное проектирование или собственно проектирование в узком и точном смысле слова, с которым связана проблемная организация мышления и деятельности. Гуманитарное проектирование - это технология осуществления преобразований в том случае, когда результат проектного решения наперед неизвестен, технология, реализация которой обеспечивает развитие.

Различие этих видов проектирования - теоретический спор, идущий в рамках особой проблематики: оснований или методологических принципов.

Под методологическими принципами проектирования деятельности понимается совокупность

сознательных, рефлексируемых и бессознательных, неотфлексированных установок, определяющих получаемый в итоге продукт по схеме акта деятельности (постановка задач; используемые для их решения средства; общая организация процесса и т.д.) [2].

В этих принципах выделяются два взаимосвязанных, но далеко не тождественных слоя:

- онтологический (слой видения и понимания);

- организационно-деятельностный (слой действия и его организации).

Без подобной двухслойности организации любой методологический принцип перестает работать. Любые преобразования осуществляются сперва в мыслительной имитации и лишь затем в действии.

Проектирование строится на основе работы по согласованию понятий, выстраиванию собственных представлений, т.е. концептуализации. Концептуализация тогда - средство формирования идеальной действительности; соорганизации разнонаправленных и многообразных течений; образования и самообразования, самосотворения участников процесса работы с будущим [4].

Рассматривая проектирование как деятельность, более подробно остановимся на гуманитарном проектировании.

Гуманитарное проектирование - это технология работы с будущим, включающая в себя разработку замыслов преобразования мира (ситуации, деятельности и т.д.) и их реализацию, в результате которой преобразуемое становится не просто другим (как оно изменилось бы в ходе естественной эволюции), но именно таким, как было задумано. В таком случае будущее не прогнозируется, а строится. При этом разработка концептуального проекта есть собственно проектирование, втягивающее в себя и процесс его реализации. Такого рода деятельность необходима при проектировании многокомплексных динамических систем, к которым можно отнести и образовательные системы. Ее осуществление возможно при появлении методологической позиции, которая не фиксируется институционально, а присваивается сообществом неформальным образом. Методолог не проектирует системы, он занимается соорганизацией деятельности субъектов, ее проектирующих.

Могут быть выделены пять методологических принципов гуманитарного проектирования, которые достаточно полно очерчивают совокупность деятельностей и их возможную соорганизацию в общем процессе проектирования систем:

1. Построение взаимодействующей системы субъектов проектирования (их совместимость).

2. Развитие мыследеятельности как ядро создания и организации образовательных общностей.

3. Функциональная ориентация в проектируемую сферу других сфер деятельности (как ведущий процесс построения сферы образования).

4. Рефлексивное развертывание одновременных и взаимосвязанных процессов проектирования и реализации.

5. Индивидуализация проектирования.

Таким образом, гуманитарное проектирование - это искусственное, целенаправленное, осуществляемое за счет собственных усилий преобразование, обеспечивающее развитие; форма (наряду с программированием) реализации проблемной организации мышления и деятельности.

Методологические принципы гуманитарного проектирования деятельностей содержат определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта: позиционное самоопределение - анализ ситуации - проблематизация -концептуализация (целеполагание) - программирование (создание программы мероприятий по достижению задуманного) - планирование (этапы выделены в соответствии с определениями этой деятельности в работах ряда авторов, таких, как

Н.Г. Алексеев, В.Р. Имакаев).

Методологические принципы гуманитарного проектирования предполагают решение целого ряда организационных задач, стратегии собственно проектировочной деятельности, перестройки темпоральной структуры деятельности человека (проектировщика) и его ближайшего окружения. Этап про-мысливания организационно-деятельностных аспектов решения проблемы в процессе проектирования всегда связан, как указывают вышеперечисленные авторы, с онтологическим (для чего нужно решить данную проблему, в чем смысл деятельности по нахождению этого решения) и аксиологическим началом, ценностями субъекта проектирования (какую лично значимую ценность может иметь эта деятельность и для дальнейшего жизнетворчества проектанта, и для его личностного саморазвития). Таким образом, реализация проекта в этом смысле-воплощение в реальности человеческих ценностей, выражающих «то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь» [1], и которые соответствуют его потребности созидать, а весь целостный акт проектирования, включающий и разработку проекта и его реализацию, «предполагает движение от повседневной деятельностной ситуации к ценностям и обратно» [3].

Данное положение приобретает особое значение в контексте первого методологического принципа гуманитарного проектирования и гуманистической парадигмы современного образования, предполагающие пристальное внимание к личности абитуриента и его развитию. Осмысление абитуриентом как субъектом образовательного процесса собственных целей, ценности своих замыслов для

личного продвижения в последовательности сменяющих друг друга проектов должно способствовать превращению рутинной деятельности на занятиях в систему творческих проектно-деятельностных программ особого рода (естественно, при этом необходима компетентная помощь преподавателя).

Принципиальной особенностью второго и третьего методологических принципов гуманитарного проектирования является их органичное вплетение в процесс его конструирования такого этапа мысле-деятельности как рефлексия. Если проектирование, начинаемое с этапа самоопределения как «первого такта» в этом процессе, связано реализацией замысла, то рефлексия связана с концом этой деятельности, с осознанием уже проделанного, именно эта связь является основанием, базовой предпосылкой, как отмечает Н.Г Алексеев [1], для объединения техник рефлексии с техниками проектирования.

Согласно четвертого методологического принципа гуманитарного проектирования выход абитуриента в рефлексию предполагает осмысление им «содеянного», в рефлексии он движется от локального события к интегральному переосмысливанию собственной деятельности.

Таким образом, весь процесс гуманитарного проектирования деятельностей абитуриентов предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности.

Заостряя внимание на пятом методологическом принципе гуманитарного проектирования, совокупности деятельностей и их воплощение в практику может реализовываться одним человеком - субъектом проектирования, что означает субъектный характер этого процесса, в котором человек относится к себе как к деятелю, созидателю, творцу самого себя. Однако это не означает полной автономии проектировщика от его окружения. Поэтому субъект-ность гуманитарного проектирования деятельностей может означать только то, что хотя проектный замысел разрабатывается и реализуется одним человеком, но при этом как на этапе разработки, так и на этапе реализации проекта необходима коммуникация автора проекта с другими субъектами проектирования.

«Абитуриенты, организованные во временные коллективы для решения конкретной задачи или составления проекта, абитуриенты, переключающиеся с работы в группе на индивидуальную и самостоятельную работу» [3] - таковы, с точки зрения

Э. Тоффлера, некоторые признаки адекватного современного образования, в котором педагог будет стремиться организовать для абитуриентов такую атмосферу обучения, в которой бы они полнее раскрыли свой внутренний мир в процессе общения

друг с другом, были бы индивидуально свободны в процессе коллективного сотворчества, достигали успеха и чувствовали себя комфортно рядом друг с другом.

При этом ощущение своей индивидуальности, осознание личностных результатов труда лишь ярче проявляются и усиливаются в коллективном творчестве, способствуя созданию положительной мотивации. Именно поэтому реализация процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где абитуриенты смогут получать необходимый социальный опыт.

Реализация деятельностного начала в процессе такой коммуникации осуществляется двояко: с одной стороны - используя в процессе создания конечного продукта конкретную информацию, определённые знания и собственный опыт, абитуриенты конструируют свою деятельность практически, с другой стороны - осознавая и осмысливая свою практическую деятельность, абитуриенты вовлекаются в активную мыслительную деятельность.

Таким образом, способность к гуманитарному проектированию деятельностей абитуриентами (при консультирующей роли преподавателя) будет способствовать соблюдению важнейшего принципа современного образования: связи теории с практикой. «Внутренняя деятельность постоянно включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая деятельность - действия и операции внутренние, мыслительные. В их общности и выражается целостность жизни» [5].

Резюмируя вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло-и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности, когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм проектирования. Во-первых, в гуманитарном проектировании деятельностей абитуриент становится ведущим субъектом процесса образования, он сам отбирает необходимую информацию, сам определяет её необходимость, исходя из смысла проекта. Во-вторых, в проектировочном процессе отсутствуют готовые систематизированные знания. Их систематизация, приведение в порядок, установление истины - дело и забота самого абитуриента. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний, понятий строит свой проект, своё представление о мире.

Библиографический список

1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. - 2002. - № 2. -

С. 92-115.

2. Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. -М.: Флинта; Наука, 2003.

3. Имакаев В.Р. Феномен учительства в социально-философском и гуманитарно-проектном измерениях: Дис. ... д-ра филос. наук. - Пермь. 2005.

4. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.

5. ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Лич-

ность. 2-ое изд. - М. 1977.

6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998.

7. Сибирская Н.П. Проектирование педагогических технологий // Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. - М., 1999. - Т. 2. - С. 344345.

8. Хуторской А.В. Проектирование нового содержания образования // Школьные технологии. -2006. - № 2. - С. 74-80.

УДК 378.147

Даськова Юлия Викторовна

Пензенский государственный университет архитектуры и строительства

dasko wa_yliy@mail. т

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ДИЗАЙНЕРОВ (на примере изучения дисциплины «Основы производственного мастерства»)

В статье рассматриваются процессуальные аспекты создания педагогически комфортной среды включенности студентов-дизайнеров в творческую деятельность в процессе изучения учебной дисциплины «Основы производственного мастерства». Предлагаются способы повышения уровня мотивации к творческой самостоятельной работе.

Ключевые слова: творчество, самостоятельная деятельность, творческая самостоятельность, профессионально-ориентированный подход обучения.

Профессиональная деятельность дизайнера с одной стороны предполагает нали-. чие разносторонних инженерно-технических знаний, а с другой стороны, является искусством, т.к. дизайнер, проектируя, мыслит художественными, эмоциональными образами. Дизайнер - это всегда творец, изобретатель и художник в одном лице. Специфика профессии связана с ее творческим характером, требующим нестандартных подходов, как к продукту деятельности, так и к процессу ее протекания. Востребованный специалист, в сфере дизайна умеет творчески решать поставленные перед ним задачи, использовать в своей работе, наряду с историческим опытом в данной области, знания о современных технологиях и материалах. Поэтому творческая самостоятельность классифицируется нами как ключевая характеристика профессиональной компетентности дизайнера. Для формирования и развития творческой самостоятельности студентов-дизайнеров необходимо преодоление традиционной когнитивной модели обучения, в рамках которой доминирует репродуктивная деятельность обучающихся студентов. Концепция развивающего обучения предполагает развитие творческой самостоятельности.

Цель данной статьи - теоретический анализ процесса формирования творческой самостоятельности студентов-дизайнеров в процессе изучения учебной дисциплины «Основы производственного мастерства».

В психолого-педагогической литературе освещены различные аспекты по проблеме формирования творческой самостоятельности студентов (Б.М. Теп-лов, В.В. Сериков, С. Медник, И.Я. Лернер, М.Н. Бажин и др.), структура и компонентный состав творческой самостоятельности (П.И. Пидкасистый,

В.Б. Бондаревская, Н.В. Бордовская, М.Г. Гарунов, П. Кравчук, В.И. Орлов и др.); проблема критериев и показателей сформированности самостоятельной творческой профессиональной направленности (В.Я. Виленский, А.М.Новиков, В.Д. Чепик и др.); процесс формирования творческой самостоятельности (В.И. Андреева, В.А. Горский, Я.А. Пономарев и др.).

Понятие «творчество» - один из основных компонентов творческой самостоятельности и является наиболее значительным проявлением человеческой сущности. Приведем несколько трактовок понятия «творчества»:

- творчество - процесс движения [4];

- в основе творчества лежит проблема; творчество - живое переживание в данный момент; внутренние сомнения и противоречия, поиск истины и мучительные усилия на этом пути; творчество связано с воображение, выходом за границы действительности; новаторство и преемственность - две стороны творчества [1];

- суть творчества - в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного син-

теза и в использовании широкого поля ассоциаций [5];

- в творческом процессе, по описанию С. Медника, присутствуют как конвергенция, так и дивергенция, которые являются двумя взаимосвязанными составляющими [5];

- по мнению В.Д. Шадрикова, творчество - универсальная способность к концентрации творческих усилий, креативности в деятельности, независимость в суждениях и ответственности за свои действия и поступки [4] .

Творчество - это сложное, многоаспектное понятие. По мнению Л.С. Выготского, Л.Б. Ермолае-вой-Томиной творчество проявляется и реализуется в деятельности в меру наличия специальных способностей к той или иной конкретной деятельности. Значит, творчество проявляется и реализуется в любой (совместной, игровой, учебной, самостоятельной и др.) деятельности. Мы исследуем самостоятельную деятельность студента - это деятельность, идущая от него, в которой студент не только приобретает способность к творчеству, но активно участвует в ее появлении и развитии. Поэтому, нами творчество рассматривается, как качественная характеристика самостоятельной деятельности личности. Основы современного понимания самостоятельности как качества личности заложил С.Л. Рубинштейн. В его определении самостоятельность является своего рода интегральным выражением интеллекта, способностей, характера и сознательных мотивов личности. Способности и потребности личности принимать и осуществлять решения по собственной инициативе на основе значимых убеждений являются сущностью самостоятельности. Одной из характерных черт самостоятельности, по мнению П.И. Пидкасистого, является умение, способность студента ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу, находить подход к ее решению и осуществлять его [1].

В научной литературе самостоятельность определяется как:

- потребность и умение самостоятельно мыслить; видеть новую проблему и решать ее своими силами; способность ориентироваться в новой ситуации (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский,

В.В. Давыдов, М.А. Данилов и др.);

- готовность и потребность решать без посторонней помощи новые задачи, находить свои способы их решения (Е.П. Есипов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.);

- избирательное устремление активности к определенному характеру деятельности и готовность к собственному целеполаганию и действию (Н.А. Половникова и др.);

- черта личности, обеспечивающая выбор и реализацию определенного способа решения задачи (А.Н. Леонтьев, А.Я. Пономарев и т.д.).

Принимая во внимание педагогические трактовки творчества и самостоятельной деятельности, мы определяем понятие творческой самостоятельности, как продуктивной деятельности личности, основанной на способности видеть и формулировать проблему; применять рациональные приемы поиска, отбора, систематизации и использования информации; синтезировать набор возможных решений творческой задачи и подходов к ее выполнению, выбирать наиболее эффективные из них; планировать, анализировать, критически оценивать и корректировать творческий процесс. Формирование и развитие творческой самостоятельности студентов предполагает выявление творческого потенциала, который образуется и совершенствуется в условиях самостоятельной деятельности. В процессе формирования творческой самостоятельности студентов-дизайнеров можно условно выделить три этапа:

1) подготовительная деятельность (самостоятельная работа), которая осуществляется под руководством преподавателя на всех этапах учебного проектирования;

2) частичная деятельность (самостоятельная работа), когда преподаватель корректирует, направляет, консультирует, помогает составить план и способы выполнения работы. Но в отличие, от первой стадии, обучающейся проявляет инициативу, и имеет определенные возможности выполнения части проекта самостоятельно;

3) творческая самостоятельная деятельность, когда преподаватель выступает в роли координатора действий; помогает в нахождении способов самоконтроля. Студент может выполнить проект полностью самостоятельно, опираясь на свои знания и умения.

Характерной особенностью первого и частично второго этапов является преобладание репродуктивной деятельности студентов. В дальнейшем доля самостоятельности студента возрастает, переходит на более качественный уровень, и репродуктивная деятельность сменяется продуктивной, с присущими признаками творчества, такими как: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; поиск решения или способа решения, а также учет альтернатив при решении проблем; комбинирование известных способов решения проблемных задач.

Эффективность формирования творческой самостоятельности зависит от уровня внутренней учебной мотивации, от понимания необходимости приобретения знаний, умений и навыков творческой самостоятельности для становления высококвалифицированным специалистом. Проведенные нами исследования показали, что у большинства студентов-дизайнеров третьего курса, качественное освоение профессиональных знаний, умений и на-

выков, является важной потребностью в их учебной деятельности. В основном студенты-дизайнеры (65%) считают важным профессиональным качеством творчество; 35% студентов - самостоятельность. Таким образом, студенты придают большее значение наличию творческой составляющей профессиональной деятельности. В их понимании творчество проявляется в конкретном объекте деятельности: рисунках, эскизах, проектах, макетах, при этом незаслуженно забывается сам процесс создания оригинального творческого объекта. Мы считаем, в учебном процессе необходимо акцентировать внимание на способах самостоятельной деятельности студентов по получению продукта учебной деятельности, дать им прочувствовать важность и возможность подходить к этой деятельности творчески.

Изучение дисциплины «Основы производственного мастерства» строится с использованием профессионально-ориентированного подхода, что позволяет: создать условия для самоактуализации и активизации студентов; обеспечить удовлетворение внешних и внутренних мотивов студентов в освоении методов профессиональной деятельности; обеспечить условия для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации. Цель курса по учебной дисциплине «Основы производственного мастерства» - углубить профессиональные знания студентов через ознакомление с принципами и методами технического проектирования, художественного оформления основных видов оборудования, декоративных элементов и объектов дизайнерского оформления интерьера; вместе с тем научить студентов осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с научной информацией, заложить основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение непрерывного самосовершенствования. Курс состоит из практических занятий, объединенных темой курсовой работы. Мы предлагаем далее этапы разработки проекта, которые станут основой для организации учебной деятельности по теме курсовой работы. Выполняя задачи каждого этапа, студенты имеют возможность, освоить традиционные методы их решения и также применить индивидуальные подходы к выполнению деятельности будущего дизайнера. Каждый этап характеризуется набором заданий, направленных на использование методов творческой самостоятельности дизайнера: методы социального взаимодействия, методы получения, хранения, переработки информации, методы планирования, организации и контроля самостоятельной деятельностью. Тематики курсовых работ направлены на обеспечение активной, познавательной и сознательной деятельности студентов и отвечают следующим требованиям: посильности, привлекательности, соответствию имеющимся у студентов знаниям и умениям, реальной востребованности

в регионе. В соответствии с этим нами выделены два направления содержания курсовых работ: темы по ознакомлению с различными техниками оформления интерьера (изготовление витражей, фресок и мозаик, техника декупажа и батика) и темы социальной направленности. Темами социальной направленности могут быть: изготовление подарка для детей детского дома в рамках акции приуроченной ко дню защиты детей (шкатулки - сюрприз); разработка социальной рекламы в рамках конкурса «Жизнь - священный дар; разработка логотипа и рекламной продукции общественной организации «Благовест»; оформление летнего лагеря «Ковчег» для детей-сирот г. Пензы. Рабочая программа курса предусматривает: включение творческих и проблемно-исследовательских заданий в аудиторной и внеаудиторной работе, направленных на овладения методами профессиональной творческой самостоятельности дизайнера; планирование заданий самостоятельной работы в соответствии с профессиональными стадиями дизайн-проекта:

этап поиска - сбор, обобщение, анализ научной, исторической, информации; подбор аналогов; работа с заказчиком; продумывание проблемы,

этап разработки - прорабатывание (при помощи эскизирования) вариантов их решения; уточнение промежуточных данных; работа с технической документацией,

этап защиты готового решения - актуализация теоретических знаний из смежных областей знаний в процессе самостоятельной работы по теме курсовой работы.

Погружение студентов в профессиональную среду в процессе выполнения курсовой работы позволяет им: прочувствовать профессиональные проблемы, возникающие в процессе работы над заказом; отработать отдельные действия творческого подхода к работе; выработать методы самоорганизации, самокорректировки и самоконтроля. Методическое сопровождение курса включает: планы курсовых работ; график и формы самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы; методические рекомендации по выполнению курсовых работ; разработанные критерии и подходы оценки к работе студентов; список дополнительных вопросов для изучения; список основной и дополнительной литературы; электронный каталог аналогов, необходимых для выполнения курсовых работ; электронный каталог курсовых работ студентов 3-5 курсов.

Важным фактором является контроль и оценка деятельности студентов. Применяемые нами методы контроля и оценки можно разделить по двум признакам:

- по результату (продукту) деятельности. Критерии оценки: соответствие поставленным задачам (выбор композиционного, цветового, стилевого решения; отображение идейного замысла; соблюде-

Таблица1

Год Кол-во соц. проектов Кол-во выставок Кол-во конкурсов

2008 1 0 0

2009 3 1 0

2010 4 2 2 - региональных 1 - международный

2011 5 2 2 - региональных 1 - международный

ние технологии выполнения, степень индивидуальности);

- по способу протекания деятельности (процессу). Методы контроля: промежуточные и творческие клаузуры; эскизирование; участие в круглых столах; выступление на семинаре; защита творческой работы. Критерии оценки: полнота раскрытия идеи; наличие графического и аналогового электронного материала по изучаемой технологии; грамотное обоснование собственной позиции в выборе композиционного и цветового решения; наличие знаний по технологии; степень самостоятельности. Итоговая оценка за работу в семестре выставляется в соответствии с рейтинговой системой оценки знаний студентов с учетом вышеизложенных методов контроля.

Программа внедрена в 2008 году. Для оценки эффективности предложенной программы наряду с объективными показателями учебной деятельности такими как: количественная и качественная успеваемость, посещаемость учебных занятий, потеря контингента учащихся был замерен показатель мотивация творческой деятельности. О данном показателе можно судить по увеличению количества участия студентов в разработке проектов социальной направленности, а также конкурсах различного уровня. Результаты приведены в таблице 1.

Таким образом, творческая самостоятельность студентов - сложная структура, осознанных дей-

ствий, на основе устойчивых мотивов освоения способов и методов самостоятельной деятельности. Важную роль в формировании творческой самостоятельности студентов-дизайнеров играет раскрытие творческого потенциала самостоятельной деятельности. Решение данной задачи связанно с решение учебных педагогических задач профессиональной направленности. В условиях профессиональноориентированного подхода студент учится анализировать, прогнозировать, планировать и корректировать свою деятельность; прослеживает связь между задачами, условиями и индивидуальным решением, тем самым отрабатывать несколько вариантов решения; собственной деятельностью участвует в процессе формирования творческой самостоятельности, приобретая качественно новые представления о значении творческой составляющей в профессиональной деятельности дизайнера.

Библиографический список

1. Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования. - М.: Стройиздат, 1982. - 224 с.

2. Пидкасистый П.И. Педагогика. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

3. Саркисов С.К. Основы архитектурной эвристики. - М.: Архитектура-С, 2004. - 352 с.

4. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М.: Логос, 1996. - 320 с.

5. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 512 с.