CC BY
119Теория и метод системной психологии
ЗНАЧЕНИЕ ИДЕЙ Л. С. ВЫГОТСКОГО ДЛЯ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
А. А. Тюков, МГПУ, Москва
В статье высказывается авторское мнение о значении идей, сформулированных Л. С. Выготским о развитии психологии, предопределивших перспективы создания новой психологии. Анализируется историческая связь этих идей с направлениями развития современной психологии. Семнадцать лет напряженной жизни и работы Л. С. Выготского в психологии становятся временем осмысления основных направлений развития психологии XX столетия. Утверждение принципа развития в общей психологии, отказ от принципов элементаризма классической психологии В. Вундта и принятие целостности поведения и образа как единиц развития методологически определяют фундамент будущей истории фундаментальной и экспериментальной психологии. Выготский создает систему понятий новой психологии, концентрируя в рамках единого предмета достижения современных ему направлений психологии и философии. Л. С. Выготский вводит понятия о высшей психической функции, процессе овладения ребенком своего поведения, а также — социальной ситуации развития. Формулирует идею опосредствованного действия и языкового, рефлексивного развития сознания. Выготский настаивает на утверждении системности связей «аффекта и интеллекта», а по сути, предопределяет развитие современной психологии самосознания личности. Его формулировка гипотезы об индивидуализации как направления развития и интериоризации как механизма развития создают фундамент будущей психологии развития человека. Экспериментально доказывается совершенно особое для своего времени понимание значения как единства общения и обобщения. В книге «Психология искусства» Л. С. Выготский психологически обосновывает значение восприятия художественной формы как основы переживания эстетической эмоции. В статье утверждается точка зрения, согласно которой сформулированные Л. С. Выготским в своих работах идеи имеют принципиальное значение для понимания перспектив развития корпуса предметов современной психологии развития.
Ключевые слова: знак и орудие; высшая психическая функция; принцип развития; поведение; холизм в психологии; системное опосредствование; социальная ситуация развития; языковое сознание; индивидуализация; интериоризация; параллелограмм развития; переживание; социальная форма; эстетическая эмоция; законы онтогенеза человека.
Для цитаты: Тюков А. А. Значение идей Л. С. Выготского для современной психологии развития // Системная психология и социология. 2017. № 4 (24). С. 5-16.
Пролегомены
В 1967 году студенты отделения психологии философского факультета и только что созданного факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова собрались на берегу Черного моря в лагере МГУ в поселке Джемете на 1-й Летней психологической школе, созданной по инициативе тех же студентов и, конечно, А. Н. Леонтьева, Л.С. Цветковой как куратора НСО факультета и знаменитого на факультете Вячеслава Иванникова. Уже тогда Алексеем Николаевичем были сформулированы главные
для него задачи: создать систему психологических наук, институт психологии и издать собрание сочинений Л. С. Выготского. Немного позднее задачи были решены. А тогда на одной из встреч студенты задали А. Н. Леонтьеву вопрос о роли Л. С. Выготского в психологической науке, а главное, о значении его работ для развития современной психологии. На что он ответил, что практически невозможно оценить вклад человека в науку, если он пробыл в этой науке только 10 лет.
Но чтение опубликованных в 1956 и 1960 годах работ Л. С. Выготского, а еще
обнаруженное в Горьковской библиотеке МГУ случайно не уничтоженное предисловие к русскому изданию книги В. Келера «Исследование интеллекта человекоподобных обезьян» позволили уже тогда понять, что дело не в десяти годах. Оказалось, дело не в малом отрезке времени, а в трудности охвата и понимания созданного Л. С. Выготским методологического фундамента действительно новой психологии. Как убедительно продемонстрировал М. Г. Ярошевский, история психологических исследований Л. С. Выготского, включая очень продуктивный до московского периода, насчитывает не десять, а 17 лет [20]. Более того, совсем недавно В. С. Собкин в своих «Комментариях к театральным рецензиям Льва Выготского» обоснованно показал связь культурологических и искусствоведческих позиций с психологическими исследованиями раннего и последующих периодов его творчества [15].
Философская и теоретическая критика научного наследия Л. С. Выготского насчитывает сотни опубликованных работ выдающихся отечественных и зарубежных психологов [9; 22]. При всем различии подходов к анализу его наследия и различий в интерпретации системы понятий, введенных им в психологию, все критики признают мощность его фигуры и причисляют его к плеяде великих мыслителей начала двадцатого столетия [3]. Можно считать установленным историческим фактом, что за сравнительно короткий отрезок жизни Л. С. Выготский внес вклад практически во все направления гуманитарной науки. Собственный взгляд на актуальные проблемы он высказал в философии, психологии, педологии, педагогике, искусствоведении, дефектологии.
Вместе с тем есть необходимость еще раз исторически проанализировать основные методологические и собственно психологические идеи Л. С. Выготского в контексте влияния введенных в систему психологических наук категорий и понятий на формирование всей совокупности предметов современной психологии развития.
Развитие высших психических функций
Двадцатые годы прошлого столетия знаменуются революционными событиями
в истории науки. Пересмотр методологических позиций на рубеже Х1Х-ХХ веков, отказ от механицизма и элементаризма и принятия парадигмы холизма и системности требовали признания принципа целостности существования изучаемых явлений и, соответственно, выделения объекта изучения как целостной структурной единицы в операциях построения «Первичного Идеального Объекта» как исходной онтологии для конкретной теории или раздела науки [3]. В науках о человеке, и в частности в психологии, формируются направления, в которых по-новому решаются психофизическая и психофизиологическая проблемы. На место принципа параллелизма классической психологии сознания В. Вундта экспериментальной физиологической психологии предлагаются модели целостных единиц, изучение которых позволяют объяснить механизмы психических явлений. Целостная структура психического образа как внутреннего поля в гештальтпсихологии, целостная структура целенаправленного действия в Вюрцбургской школе психологии, наконец структура «стимул - реакция» как целостная единица поведения принимаются в качестве первичных идеальных объектов, определяющих теоретические модели психологии развития.
Кроме того, история психологических учений подвергается значительному влиянию философских представлений о диалектике исторических процессов, интенсивному распространению достижений эволюционной биологии и физиологии, в частности эмбриологии и генетики. Особое значение для психологии приобретают развивающиеся направления педагогики и педологии. Все эти исторические события конца XIX столетия определяют необходимость углубленного логического и теоретического анализа категории развития.
Л. С. Выготский внимательно анализирует научные направления и школы как объяснительной психологии, так и психологии описательной. Он определяет исторический смысл открытого психологического кризиса [2]. Смыслом исторического анализа схизиса психологических школ, различных направлений интерпретации и исследования
психических явлений, междисциплинарной борьбы и бесчисленных редукций объяснения существования психического должен стать поиск новой общей психологии. Не той общей психологии, которая оказывается дисциплиной, изучающей жизнедеятельность взрослого здорового человека. Новая общая психология, по мнению Л. С. Выготского, должна быть методологией практики. Она (психология) объединяет все стороны филогенетического (исторического) и онтогенетического существования человека в системе общих категорий и предметных понятий, формирующих язык науки с точной и определенной семантикой. Это означает, что психология интегрирует в единой категориальной системе биологические, физиологические, педологические, педагогические, психотехнические, психиатрические, праксиологические дисциплины без сведения предметов
сознания и деятельности. Можно с уверенностью утверждать, что следование принципу развития в психологических и, более широко, антропологических исследованиях, на что не раз указывал Л. С. Выготский, позволят интегрировать позиции объяснительной и описательной психологий.
В самом начале своей собственно психологической биографии Л. С. Выготский называет бихевиоризм новой психологией. Бихевиоризм вводит целостную единицу, определяющую структуру предмета объективной психологии. Заимствуя поведение как системную единицу в структуре отношения «стимул - реакция» (« - Яг), он добавляет в структуру еще один элемент — знак, орудие. Вводится понятие опосредствования отношения стимула и реакции знаками и орудиями. Так вводится целостная единица человеческого поведения — высшая психическая функция (см. рис. 1).
Рис. 1. Развитие высших психических функций
одних наук к предметам и объяснениям другими науками.
Л. С. Выготский с определенностью собственной методологической позиции утверждает, что психологическое изучение всякой психической функции будет позитивным только в том случае, если психические функции будут исследоваться в процессах их развития. Таким образом, он намечает общий путь, т. е. методологию исторического перехода функциональной психологии в психологию развития. Принцип развития должен стать основным методологическим принципом современной психологии наряду с принципами детерминизма и единства
С момента рождения человека все сти-мульно-реактивные отношения реализуются не в «природной», а в социальной среде. Термин «природная среда» взят в кавычки, потому что природная среда для человека — это Культура и Социум. Психические функции человека генетически исходно опосредованы пространством взаимодействия с другими людьми как носителями языковой и орудийной культуры. Л. С. Выготский использует логический закон исключенного третьего. Ребенок рождается анатомически и физиологически как сложный организм, оснащенный огромным числом жизненных функций. Его
индивидуальное поведение определяется десятками врожденных безусловных рефлексов. Но сам процесс рождения проходит в культурной и социальной среде. Это культура родовспоможения, условия принятия родов и все обстоятельства жизни новорожденного. Даже выход из кризиса рождения, решение противоречий перехода из гомогенной среды околоплодных вод в гетерогенную среду жизни не проходит без помощи роженицы и акушера. Можно сколько угодно искать экспериментальных подтверждений генетически заданных и врожденных реакций новорожденного на стимулы внешней среды. Однако именно логически и методологически все сложности структуры реагирования родившегося человека, так называемые натуральные психические функции, остаются материалом социальных обстоятельств и социального воздействия на жизнь только что родившегося человека. Нет натуральных психических функций у человека [18]. Есть генетическая наследственность анатомических и физиологических систем, т. е. телесность человека. А в жизни человек существует в процессах развития «высших психических функций» с момента телесного рождения и до момента телесной смерти.
Следует выделить еще один важный общепсихологический контекст идеи введения высшей психической функции как единицы, определяющей границы предмета психологии. Знак, а точнее, язык и орудия не существуют внутри субъективности ребенка как особые первичные стимулы, но и не являются физическими стимулами внешней среды. Они представлены ребенку в виде людей и их действий с ребенком и по отношению к нему. Среда новорожденного — это акушеры, мамы, папы и другие люди, имеющие отношение к рождению человека. Как замечает Л. С. Выготский, язык и культура не даны ребенку при рождении — они ему заданы как задачи освоения. При всей метафоричности этих слов они точно передают принципиальный методологический смысл утверждения. История развития высших психических функций есть онтогенетический процесс овладения поведением. В историческом аспекте новорожденный овладевает культурными формами поведения, которые
ему передают взрослые, овладевшие этими формами. Таким образом, ситуация жизнедеятельности человека с момента его рождения — это всегда взаимодействие.
Исторически и социологически действие — всегда целенаправленный, сознательный, опосредованный языком и орудиями, языковой по своей сущности процесс. Действие по своей структуре — акт деятельности, как универсума человеческого существования. Действие новорожденного еще непосредственно реактивно, оно неосознанно во внутреннем субъективном плане сознания ребенка. Однако оно уже не безусловный врожденный рефлекс, а условный ориентировочный рефлекс. Сознание новорожденного неотделимо от сознания взрослого. Можно утверждать, что жизнедеятельность матери и жизнедеятельность младенца — это психоценоз и конечно биоценоз (во всяком случае если он занимает весь период грудного кормления). Можно добавить экспериментально подтвержденный физиологический контакт матери и новорожденного через микрофлору.
Высшая психическая функция по своей структуре и есть действие — это всегда способ, организуемый обществом, способ овладения собственным индивидуальным поведением человека. Выготский совершенно иначе интерпретирует понятие действия, введенное в психологию Вюрцбургской школой. Выготским обосновывается новая теория развития сознания как рефлексии освоения и присвоения культурных способов овладения поведением. Сначала действие ребенка неразрывно связано с действием взрослого, его сознание неотделимо от сознания ближайшего взрослого, с которым он находится в контакте. Но с каждым моментом жизни его действие все более становится самостоятельным и рефлексируется им самим в своих собственных ощущениях. Недаром Георг Гегель восклицал, что первый крик новорожденного есть величайший акт человеческой рефлексии.
Более десятилетия спустя А. Н. Леонтьев, анализируя проблему сознательности учения, устанавливает отношения категории деятельности к понятию действия. Он рассматривает отношение младшего школьника к осознаваемой им просьбе решать задачу (предмет действия
и «понимаемый мотив») и определяет желание ребенка выполнить учебное действие — найти ответ. Мотивирован ребенок необходимостью прекрасно выполнить роль ученика: «Ведь учитель просит!». Это, по А. Н. Леонтьеву, «реально действующий» мотив игровой деятельности. Ребенок решает задачу, ищет ответ, и если ответ оказывается правильным (а у задач он единственный), радостно и с похвалой оценивается учителем, то, так же радостно переживая результат своего действия, он «возвращается к этому действию». Происходит величайший акт превращения деятельности как субъективной активности человека в активность, осознанную и рефлексируемую. Сознательное же действие становится субъективно мотивированным. А. Н. Леонтьев определяет этот феномен как механизм «сдвига мотива на цель» [11].
Подробно не рассматривая драму интерпретаций категории действия в философии, социологии и психологии, можно утверждать, что именно Л. С. Выготский предложил для психологии всю глубину и широту контекстов существования категории действия в системе современной психологии развития. Со всей определенностью культурологического анализа он утверждал, что в культуре действие существует в качестве способа осуществления чувственной практической деятельности человека. В социуме и его истории и в культуре субъектом деятельности являются народные массы. С другой стороны, в социуме и его истории действие существует только как феномен взаимодействия людей. Фактически Л. С. Выготский
Процент правильных ответов
формулирует проблему механизма перехода способа действия (деятельности) из интерсубъективного существования в интрасубъек-тивное, перехода из внешней среды онтогенеза человека в его внутреннюю субъективную природу его индивидуальной жизнедеятельности. Именно так рождается идея интериоризации [5].
Интериоризация как механизм развития способностей
Термин «интериоризация» употребляется Л. С. Выготским как центральное понятие, объясняющее механизм развития высших психических функций. Анализируя результаты экспериментов А. Н. Леонтьева по сравнению эффективности двух видов памяти — непосредственной и опосредованной — в разных возрастах, Л. С. Выготский выдвигает гипотезу о том, что непосредственная память взрослого тоже опосредованная. Только средства запоминания являются внутренними психическими орудиями. Конечно, это утверждение тогда, в 1930-м году могло быть только гипотетическим. Непосредственно нельзя утверждать, что используемые взрослыми пиктограммы, актуализируемые представления памяти действительно были средствами лучшего запоминания. Ни интроспекция, ни метод рассуждения вслух не могут доказать, произошел процесс перехода средств извне вовнутрь у конкретного субъекта или это пресловутая внутренняя способность (см. рис. 2).
Рис. 2. Параллелограмм развития памяти, по Выготскому
Гипотеза была доказана в «Теории поэтапного формирования умственных действий с заранее заданными свойствами» П. Я. Гальперина и в «Теории учебной деятельности» Д. Б. Элько-нина, В. В. Давыдова [7]. В чем же заключалось доказательство? Способ действия по своей структуре представляет собой системную взаимосвязь таких элементов, как цель, средства, орудия, операции употребления средств, материал и его превращение в продукт (результат) преобразования. Для человека это превращение и есть поведенческий акт — его сознательное целенаправленное действие. Способ хранится в культуре. Именно поэтому Л. С. Выготский утверждает, что культура не дана ребенку, а задана как задача, которую он должен решить. Способ, исторически выработанный и культурно фиксированный, находится в руках взрослого, педагога, в его способности или учебнике, которым он пользуется. Он находится в ситуации общения с личностью ребенка. Употребление понятия личности в данном случае совершенно оправдано и Л. С. Выготский неоднократно на это указывает. Следует заметить, что, когда мы говорим о личности, речь скорее идет о человеке-индивиде в его индивидуальной целостности. Слово «личность» используется не как психологическая категория, а как общая характеристика человека. Взаимодействие взрослого и ребенка — это всегда межличностное взаимодействие, это общение в точном предметном значении этого понятия [18].
П. Я. Гальперин формулирует главную мысль всей современной педагогической психологии. В руках педагога находится ориентировочная основа действия и, как потом будет сказано В. В. Давыдовым, — учебная задача [7]. Способ, исходно существующий только в культуре, становится предметом взаимодействия взрослого и ребенка, и не просто механического взаимодействия в системе «социальной механики», а межличностного взаимодействия. Л. С. Выготский постоянно на это обращает внимание. Существование механизма интерио-ризации доказывается экспериментальными исследованиями учеников П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. В теории формирования умственных действий выделяются этапы овладения способом: от принятия учебной задачи к действию с опорой на предметы,
через внешнее проговаривание действия вслух, а затем про себя и, наконец, действие во внутренней речи. Умственное действие, мысль, воплощенная в слове, во внутреннем субъективном переживании действия [5; 8; 11]. Существование механизма интериоризации доказано. Продемонстрировано, что язык и речь оказываются той системой средств, которые, существуя вначале как феномен межличностного взаимодействия со взрослым, становятся его (ребенка) собственными, внутренними средствами. Структура способа действия не меняется, меняется его языковая и речевая форма. Этой формой становится внутренняя речь.
Если правильно понимать закон интерио-ризации, по Л. С. Выготскому, и системное строение теории П. Я. Гальперина, то полемика Б. М. Теплова и А. Н. Леонтьева о сущности человеческих способностей разрешается в концепциях психологии развития. В процессе обучения встречаются два субъекта, две индивидуальности. Когда ученик осваивает передаваемый ему учителем способ, он формирует собственное умение. Действие как обобщенное умение должно усвоиться, перейти на уровень фонового автоматизма, стать умственным навыком. При психологическом анализе этого процесса необходимо учитывать влияние особенностей полной структуры индивидуальности ученика. Значение имеет все: психогенетика, актуальный уровень развития способностей, мотивация поведения, личностный смысл осуществляющегося совместного с учителем бытия. Таким образом, современная психология развития имеет все основания идею интерио-ризации Л. С. Выготского превратить в закон социального обучения. Способы человеческого взаимодействия в процессах социального и «предметного» обучения и усвоения превращаются в индивидуальные способности. Часто в текстах об интериоризации, если речь идет о культурных образцах, Л. С. Выготский наряду с терминами освоения и усвоения говорит о присвоении. И. С. Кон в своей теории социологии личности вводит понятие интернализа-ции (присвоения) человеком образа значимого другого [9]. Соответственно в психологии развития вводится понятие интернализации в качестве психологического механизма социализации и персонализации.
Развивая идею интериоризации в предметах психологии развития, вводится понятие направлений развития. С каждым шагом развития человек обогащается новыми способами взаимодействия людей в их социальном существовании. Ребенок становится все более способным, он овладевает человеческими способами существования в социальной среде. Психологический механизм такого овладения, механизм оспособления — это механизм интериоризации. С каждым шагом развития от самого рождения человек вступает в систему общественных отношений, он принимает для себя образцы межличностных отношений людей — он их присваивает и развивается как личность. Развитие по направлению социализации и персонализации осуществляется по механизму интернализации системы человеческих общественных отношений [9]. Разработки по проблеме психологии рефлексии позволяют выделить третье направление развития субъективности человека — его культурализацию. С каждым шагом развития существование человека становится все более осознанным. Овладевая языком и речью ребенок создает собственный внутренний мир чувственных образов, идеальных понятий, представлений о внешнем мире, о людях и о себе. Вербализация всех форм рефлексии становится для человека подлинным механизмом развития его субъективности в направлении расширения и углубления ума [8; 13; 17]. Психология формирования сознания становится важнейшей задачей для Л. С Выготского. Он выдвигает идею понимания целостности интеллектуальной стороны поведения человека и его аффективной сферы — сферы переживаний в психической деятельности осознания действительности, его субъективности и его существования.
Социальная ситуация развития
В словнике словаря Л. С. Выготского нет выделенного понятия социальной ситуации развития [15]. Однако в контексте работ Л. С. Выготского, посвященных проблемам психологии сознания и психологии смысла, всегда присутствует обсуждение социальных ситуаций поведения ребенка. В понятии социальной
ситуации развития им выдвигается идея психологического анализа и объяснения причин, направлений и механизмов развития высших психических функций. По его мнению, обсуждать проблемы психологии сознания, психологии поведения, педагогической психологии невозможно без скрупулезного разбора тех социальных ситуаций, той социальной среды, в которых оказывается ведущий себя человек. С его точки зрения, именно в социальной ситуации развития соединяются в диалектическом единстве аффект, интеллект и поведение.
Общее представление о социальной ситуации развития можно рассмотреть в модели взаимоотношений и взаимодействия трех человеческих позиций. Во-первых, рассмотрим ребенка в его возрастной позиции. Ребенок как субъект своей жизнедеятельности находится в своей предметной социальной среде. Ситуация 1 — это позиция переживаний ребенка. Он находится в Пространстве предметного и социального окружения (на схеме: С - 1С; см. рис. 3). Взрослые и сверстники тоже находятся в этой ситуации. Для ребенка и его переживаний они являются обстоятельствами его жизни.
Рис. 3. Субъективные и объективные ситуации развития
Во-вторых, необходимо выделить позицию педагога. Педагог, соответствующий возрасту ребенка (мать для младенца, воспитатель яслей
или детсада, школьный учитель). Ситуация 2 — это позиция переживаний педагога в отношениях с ребенком. Педагог находится в обстоятельствах своей профессиональной деятельности и в условиях межсубъективного взаимодействия со всеми людьми, включенными в его субъективное окружение (на схеме: С - 2С).
Наконец, в-третьих, необходимо включить в рассмотрение социальной ситуации развития ребенка позицию психолога-аналитика (на схеме: С - 3С). Можно с некоторым допущением признать эту ситуацию объективной. Однако, как бы ни был вооружен ученый психолог средствами объективного наблюдения, он всегда включен в систему межсубъективного отношения, определенного границами наблюдаемой ситуации. Культура и социум неисключимы в анализе социальной ситуации развития. Именно здесь и теперь начинается драма развития современной гуманистической психологии и психологии развития [12; 14].
Форма и содержание в психологии искусства
Еще в допсихологический период в работе «Гамлет» Л. С. Выготский высказывает идею отношения художественной формы и фабульного содержания в феномене возникновения эстетической эмоциональной реакции читателя и зрителя. Он формулирует принципиальный психологический тезис о том, что форма преодолевает содержание и тем самым порождает новое содержание эмоционального переживания и содержание психической жизни. В данном случае следует заметить, что Выготский уже тогда объединял в психологическом рассуждении понятия эмоциональной реакции и эмоционального состояния (переживания).
В искусствоведении, филологии, лингвистике и философии того времени эта идея возможно и не новая. Но для общей психологии она становится новой программной мыслью. Фабула представляет житейскую, исторически конкретную ситуацию развития событий. Эпизод с Дон Жуаном, эпизод с Гамлетом обыденны как для Испании того
времени, так и для Дании своего времени. Ну, вернулся принц-студент в свое королевство, обнаружил мать, вышедшую замуж за брата убиенного мужа. Юноша подозревает, что убийца — дядя принца. В X веке — обычная ситуация. Ну и что, убей дядю и стань королем — всего-то и дел.
Фабула... Но литературный сюжет, художественная, литературная, языковая форма насыщены действительностью глубоких человеческих переживаний — страданий души Гамлета. Как звучит речь страдающего Гамлета: «Быть или не быть? Вот в чем вопрос? Что благородней? Духом покоряться пращам и стрелам яростной судьбы? Иль, ополчась на море смут, сразить их единоборством? И умереть, уснуть и видеть сны?!...» [23].
Сколько событий, действий, душевных переживаний каждого момента поведения, отношений, размышлений! Здесь и судьба, и сыновний долг, и сыновняя любовь, и ненависть. Здесь жизнь с ее богатством душевных переживаний. Читатель и зритель, следуя за сюжетом и литературной или драматической формой, переживает то, что написано и показано. Он переживает не фабульные события, а содержание героических человеческих действий. Тех действий, в которых сконцентрированы все психические функции сознания. Литературная форма преодолевает фабульное содержание и формирует новое психическое содержание, новые состояния сознания и эмоциональные переживания субъекта художественного восприятия.
Идея введения в систему понятий психологической науки понятия эмоционального сознательного переживания имеет неоценимое значение. Особой темой обсуждения в современной психологии развития следует рассматривать то обстоятельство, что психология искусства Л. С. Выготского позволяет интегрировать действительности предметов психологии сознания и теорий психоанализа и аналитической психологии [13]. Эти идеи имеют значение не только для точного определения границ системы всей современной психологии развития, но в особенности идея преодоления фабульного содержания художественной формой имеет значение для понимания развития педагогической психологии. Эта идея
Л. С. Выготского прекрасно реализована в дидактике развивающего обучения.
Проанализировав и поняв тезисы Л. С. Выготского о системах знакового опосредствования, овладении собственным поведением, социальной среде и социальной ситуации развития, а главное, поняв методологический смысл тезиса об отношении социальной формы и психического содержания, В. В. Давыдов высказывает мысль, определившую смысл формулировки основного закона образования: «Образование — это всеобщая общественная форма развития человека» [18: с. 29]. При этом он радикально решает проблему обучения и развития. До приведенной выше формулы обучение и развитие рассматривались либо как два процесса, либо как один процесс адаптации к среде и научения. Даже собственное утверждение Л. С. Выготского о том, что обучение ведет за собой развитие, в формулировке отношений обучения и развития, данном В. В. Давыдовым в 1986 году, превращает метафору в строгую, категориально обоснованную формулу [7]. Психология развития и педагогическая психология всегда имеют дело с социальными формами, анализируя которые они могут выявлять действительное содержание психического развития.
Заключение
Подводя итоги критического анализа работ Л. С. Выготского в контекстах влияния его идей на современную психологию развития, можно утверждать, что Л. С. Выготский рассматривает детерминацию онтогенеза человека как социокультурную. Он впервые в психологии обосновывает тезис о том, что онтогенез человека — это не биогенез, и не социогенез, и даже не только психогенез — это антропогенез. Психология развития становится центром системы антропологических наук — комплекса наук о человеке.
Для понимания степени влияния идей Л. С. Выготского следует в заключение обратиться к анализу психологической концепции деятельности А. Н. Леонтьева. Наиболее поздняя публикация его определения деятельности такова: «Те специфические процессы,
которые осуществляют то или иное жизненное, т. е. активное отношение субъекта к действительности, мы будем называть в отличие от других процессов процессами деятельности» [11: с. 241]. Формулировка строго категориальная. Во-первых, отношение субъекта. И Л. С. Выготский, и С. Л. Рубинштейн, да и все психологи утверждают, что сущность психического — это внутреннее субъективное содержание, содержание активное, мотивированное, потребностно определенное, жизненное. А. Н. Леонтьев аккумулирует в своем определении деятельности все введенные понятия «серебряного века» человеческой истории. Можно утверждать, что для него деятельность — это эндогенный, внутренний процесс активности субъекта. Рассматривая структуры деятельности, по А. Н. Леонтьеву, и анализируя отношения мотивов и целей к процессам деятельности и действия, отношения целей и условий их достижения при решении задач и выполнения операций, следует признать, что все контексты, высказанные Л. С. Выготским, реализованы в системе интерпретаций структуры деятельности, предложенной А. Н. Леонтьевым.
В итоге необходимо обратить внимание на то, что в общей психологии и психологии развития уже используется категория жизнедеятельности. Категория жизнедеятельности введена в систему психологических наук Д. А. Леонтьевым в его концепции психологии смысла. Введение этой категории в арсенал понятий системной психологии имеет принципиальное значение. Деятельность — это процесс жизнедеятельности человека от его рождения до смерти. Да и после смерти результаты ее (жизнедеятельности) остаются в общественной, исторической и культурной памяти. Категория жизнедеятельности в современной психологии развития аккумулирует идеи Л. С. Выготского о «переживании» субъектом своего собственного существования в культурном, историческом и общественном пространствах.
Литература
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 398 с.
2. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 291-436.
3. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / под ред. В. В. Давыдова. Т. 3. М.: Педагогика, 1982. С. 5-328.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / под ред. В. В. Давыдова. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 5-361.
5. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
6. Выготский Л. С. Психология искусства / под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1987. 344 с.
7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с. (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР.)
8. Зарецкий В. К. Рефлексивно-педагогическая помощь учащимся в поиске решения творческих задач // Проектно-исследовательский подход в рефлексивной психологии инновационного образования / отв. ред.-сост.: И. Н. Семенов, Т. Г. Болдина. М.: Аналитика родис, 2011. С. 115-121.
9. Зинченко В. П. Идеи Л. С. Выготского о единицах анализа психики // Психологический журнал. 1981. № 2. С. 118-133.
10. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 383 с.
11. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. С. 235-302.
12. Рыжов Б. Н. Системные основания психологии (продолжение, начало в № 1, 2) // Системная психология и социология. 2011. № 3. С. 5-17.
13. Рыжов Б. Н., Романова Е. С. Зигмунд Фрейд: слагаемые успеха // Системная психология и социология. 2014. № 10. С. 23-35.
14. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие. М.: ПСТГУ, 2013. 540 с.
15. Собкин В. С. Комментарии к театральным рецензиям Льва Выготского; Выготский Л. С. Театральные рецензии. М.: Институт социологии образования РАО. 2015. 568 с.
16. Словарь Л. С. Выготского / под ред. А. А. Леонтьева. 3-е изд., стереотип. М.: Смысл, 2014. 119 с.
17. Тюков А. А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии: сборник. Новосибирск: Наука, СО АН СССР, 1987. С. 68-75.
18. Тюков А. А. Психология развития в комплексе современной антропологии // Системная психология и социология. 2011. № 2 (3). С. 18-38.
19. Тюков А. А. Главная идея А. Н. Леонтьева // Психология и школа. М.: МГУ, 2003. № 1. С. 36-44.
20. Философия науки: учеб. пособие / под ред. А. И. Липкина. М.: Эксмо, 2007. 608 с. (Образовательный стандарт XXI.)
21. Ярошевский М. Г. Когда Л. С. Выготский и его школа появились в психологии // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 110-119.
22. Brown A. L. Vygotsky: a man for all seasons // Contemp. Psychol. 1979. № 24. Р. 161-163.
23. Shakespear William. Гамлет, принц датский / пер. М. Лозинского. СПб.: Азбука, 2000. 60 с.
THE IMPACT OF VYGOTSKY'S IDEAS ON MODERN DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY
A. A. Tyukov, MCU, Moscow
The article presents the author's opinion about the impact of the ideas formulated by Lev Vygotsky on the development of psychology and its historical roots that prejudged the prospects of establishing a new psychology. The historic relation between these ideas and different branches of modern psychology is analyzed here. Lev Vygotsky dedicated seventeen years of his arduous life and work to reflect on basic
tendencies in developmental psychology of the XX century. He applied the principle of development in general psychology, rejected the concept of elementarism introduced in Wundt psychology and accepted behavioral integrity and image as development units, which in terms of methodology laid a platform for the future history of fundamental and experimental psychology. Lev Vygotsky built up a system of concepts of a new psychology concentrating on the basic developments in the psychology and philosophy of his time. Lev Vygotsky introduced the concept of higher mental function and the process of the child's mastering of its behavior. He also offered the concept of a social development situation and worded the idea of indirect influence and language development of consciousness. Vygotsky insisted on systemic connection of "affect and intellect", and actually forecast the development of the modern psychology of human self-conscience. His hypothesis of indivi-dualization as a development rout and exteriorization as development mechanism predetermined the basics of future psychology of human development. He experimentally acknowledged an important for his time understanding of significance as a unity of communication and generalization. In his work "The psychology of art" Lev Vygotsky substantiated the importance of art form perception as a basis of aesthetic emotion. The author argues that the understanding of Vygotsky ideas is of principal importance for the development of the body of modern development psychology subject matters.
Keywords: sign and tool; higher mental function; development principles; behavior; holism in psychology; systemic mediation; language consciousness; individualization; exteriorization; development parallelogram; experience; social form; esthetic emotion; laws of human ontogenesis.
For citation: Tyukov A. A. The impact of Vygotsky's ideas on modern developmental psychology // Systems psychology and sociology. 2017. № 4 (24). P. 5-16.
References
1. Bozhovitch L. I. Personality and its formation in childhood. Saint Petersburg.: Piter, 2008. 398 p.
2. Vygotsky L. S. The historical meaning of the crisis in psychology // Vygotsky L. S. Collected works in 6 vol. / ed. by A. R. Luriya, M. G. Yaroshevsky. V. 1. M.: Pedagogica, 1982. P. 291-436.
3. Vygotsky L. S. The history of the development of higher mental functions // Vygotsky L. S. Collected works in 6 vol. / ed. by V. V. Davydov. V 3. M.: Pedagogica, 1982. P. 5-328.
4. Vygotsky L. S. Thinking and speech // Vygotsky L. S. Collected works in 6 vol. / ed. by V V. Davydov. V. 2. M.: Pedagogica, 1982. P. 5-361.
5. Vygotsky L. S. Educational psychology / ed. by V V. Davydov. M.: Pedagogica, 1991. 480 p.
6. Vygotsky L. S. The psychology of art / ed. by M. G. Yaroshevsky. M.: Pedagogica, 1987. 344 p.
7. Davydov V. V. Problems of developmental teaching: The experience of theoretical and experimental psychological research. M.: Pedagogica, 1986. 240 p.
8. Zaretsky V. K. Reflexive and pedagogical assistance for students in creative problem solving // A research approach in reflexive psychology of innovative education / ed. by I. N. Semyenov, T. G. Boldyna. M.: Analitica rodis, 2011. P. 115-121.
9. Zinchenko V. P. The ideas of L. S. Vygotsky about the units of analysis of the psyche // Psychological journal. 1981. № 2. P. 118-133.
10. Kon I. S. Sociology of personality. M.: Politizdat, 1967. 383 p.
11. Leontyev A. N. Psychological issues of consciousness in learning // Activity. Consciousness. Personality. 2nd ed. M.: Politizdat, 1977. P. 235-302.
12. Ryzhov B. N. System basis of psychology // Systems psychology and sociology. 2011. № 3. P. 5-17.
13. Ryzhov B. N., Romanova E. S. Sigmund Freud: the success factors // Systems psychology and sociology. 2014. № 10. P. 23-35.
14. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. The psychology of human development. The development of subjective reality in ontogenesis: textbook. M.: PSTGU, 2013. 540 p.
15. Sobkyn V. S. Comments for theatrical reviews of Lev Vygotsky; Vygotsky L. S. Theatrical reviews. M.: Institute of sociology of education RAE. 2015. 568 p.
16. Vygotsky's vocabulary / ed. by A. A. Leontyev. M.: Smisl, 2014. 119 p.
17. Tyukov A. A. On the ways to describe the psychological mechanisms of reflection // Problems of reflection. Novosibirsk: Nauka, USSR, 1987. P. 68-75.
18. Tyukov A. A. The developmental psychology in the complex of modern anthropology // Systems psychology and sociology. 2011. № 2 (3). P. 18-38.
19. Tyukov A. A. The main Leontyev's idea // Psychology and school. M.: MSU, 2003. № 1. P. 36-44.
20. The philosophy of science: a textbook / ed. by A. I. Lypkin. M.: Eksmo, 2007. 608 p. (Educational standard XXI.)
21. Yaroshevsky M. G. When did Vygotsky L. S. and his scientific school appear in psychology? // Questions of psychology. 1996. № 5. P. 110-119.
22. Brown A. L. Vygotsky: a man for all seasons // Contemp. Psychol. 1979. № 24. P. 161-163.
23. Shakespear William. Hamlet, the Prince of Denmark. Saint Petersberg.: Azbuka, 2000. 60 p.
