CC BY
250
УДК 159.9
Ю. П. Кошелева
кандидат психологических наук, доцент,
кафедра психологии и педагогической антропологии МГЛУ;
e-maiL: [email protected]
НАСЛЕДИЕ Л. С. ВЫГОТСКОГО В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
В статье дан анализ использования и развития идей Л. С. Выготского в современной зарубежной психологии; представлены теории и ключевые вопросы, касающиеся обучения и развития; дается сопоставительный анализ социокультурного контекста, который определяет место взглядов Л. С. Выготского в психологии за рубежом.
Ключевые слова: Л. С. Выготский; культурно-историческая теория; теория социального развития; зона ближайшего развития; когнитивное развитие; высшие психические функции; теория социального обучения; развивающее обучение; культурный контекст.
Yu. P. Kosheleva
Ph.D. (Psychology), Associate Professor,
Department of Psychology and Pedagogical Anthropology MSLU; e-mail: [email protected]
VYGOTSKY'S HERITAGE IN FOREIGN STUDIES IN PSYCHOLOGY
The author analyses the use and development of Vygotsky's ideas in modern foreign psychology; outlines theories and key issues related to theories of learning and development; gives comparative analysis of the sociocultural context that determines the place of Vygotsky's views in foreign studies in psychology
Key words: L. S. Vygotsky; sociocultural theory; social development theory; zone of proximal development; cognitive development; higher cognitive functions; social learning theory; developmental learning; cultural context.
Становление любой науки имеет длительную историю. Накапливаются факты, возникает необходимость их обобщения, систематизации и объяснения. Люди хотят знать ответы на вопросы об устройстве мира и месте человека в нем. Определение предмета и предметной области науки - краеугольный камень, о который «спотыкались» ученые разных стран мира. Что уж говорить о психологии, предмет которой испокон веков был нематериальным? Как его «овеществить»? Те психологические школы, которые мы сегодня знаем, так или иначе проявляют психическое, делают его явным. Так, поведенческий
подход ставит в центр внимания наблюдаемое поведение. Его можно не только увидеть, но и зафиксировать. Сложности в изучении поведения появляются, когда объектом исследования становится человек. Тогда необходимо учитывать так называемые промежуточные переменные - его мотивацию, понимание, отношение к ситуации и другие невидимые когнитивные элементы психики человека. А если действия совершаются, но их причина не осознается? В этом случае у психологии возникает еще один предмет - бессознательное. В результате один объект исследования - психические явления - получает несколько предметов, которые дают начало разным психологическим школам.
Наследие Льва Семеновича Выготского заключается в том, что его идеи, взгляды и концепции дали понимание «человеческого в человеке», определили концептуальную основу общей психологии, оставаясь актуальными по сей день как у нас в стране, так и за рубежом. Наша цель - эскизно подтвердить данный тезис и выделить основные направления развития идей Л. С. Выготского в зарубежной психологии XXI в. с использованием англоязычных источников за последние 10-15 лет.
В поиске предмета психологии и очерчивании границ предметного поля отечественной психологии условно можно различить три тенденции:
- выделение методологического (философского) основания;
- редукция психологического знания;
- эклектизм в построении психологии как науки.
Первая тенденция связана с решением вопроса происхождения психических явлений. Сам ли человек их порождает (и наблюдает за ними) или же он подвержен влиянию некоторых факторов и психические явления являются продуктом их воздействия на него? На языке философии решается вопрос о первичности материи или сознания. Вслед за В. Вундтом - родоначальником психологической лаборатории, Г. И. Челпанов - основатель первого института экспериментальной психологии в России - отдает предпочтение изучению сознания и создает концепцию «эмпирического параллелизма». Однако его же ученик К. Н. Корнилов не идет по стопам своего учителя, а выбирает противоположную точку зрения и ищет материальный носитель психического, в качестве которого выделяет реакцию.
Философская платформа молодой науки определена, начинается упрощение психологии.
Вторая тенденция определения предмета психологии характеризуется сведением психологических фактов к известным явлениям, описываемым другими науками, - в первую очередь, физиологии, социологии, политологии и даже юриспруденции. Например, М. А. Рейснер выдвинул взгляд на психологию как учение об условных рефлексах. По его мнению, учитывая социальный характер человеческих отношений, при их изучении нужно взять из политэкономии понятия надстройки и системы производственных отношений и напрямую отождествить их с условными и безусловными рефлексами. В таком подходе нет предмета новой науки - он редуцируется, сливаясь с предметной областью других наук. Если науки метафорически представать в виде воды, а зарождающуюся психологию - в виде младенца, то «ребенок» выплескивался вместе с водой, и никто не спросил у него: умеет ли он плавать?
И, наконец, третья тенденция развилась как усложненный вариант второй. Не отразив существенные для психологии понятия, предмет науки «прятался» за сложностью изучения природы человека, его полипредметностью. Так, М. А. Рейснер объединял психологию и идеологию, религию и право. В психологии ученый предложил теории социальных раздражителей и ментальных форм (последние считал источником идеологии), проповедовал идеи «революционного правосознания» и к тому же был одним из основателей русского психоаналитического общества. Примером третьей тенденции можно также считать третий этап творческой деятельности В. М. Бехтерева, для которого характерен переход автора от развития идей рефлексологии (объективной психологии) к комплексному изучению человека. Рефлексология (индивидуальная и коллективная) сводила психическую деятельность к совокупности рефлексов, образующихся от влияния внешней среды на нервную систему животных и человека, а комплексное изучение человека подразумевало соединение различных наук: анатомии, физиологии, химии и др. В результате утрачивалась специфика психического в человеке.
В каждой из указанных тенденций фиксируются психологические факты, предлагается их объяснение, выявляются методы, но концептуальный аппарат психологии еще не сформирован. За внешними
проявлениями психики человека (мыслями, чувствами, действиями) не видны их источники, не определяется их психологический смысл, не найден ответ на вопрос о формировании психического в человеке. Ответы на эти вопросы предлагает Л. С. Выготский.
В поисках методов изучения сложных форм поведения и объяснения разнообразных проявлений психической деятельности человека он подвергает критике современные ему психологические концепции («Смысл психологического кризиса»). Его основная мысль сводится к тому, что нельзя отождествлять высшие формы поведения с низшими, упрощать сложное человеческое поведение и объяснять его только биологическими факторами. В предложенной им культурно-исторической теории («История развития высших психических функций») дается развернутое описание развития психики - низших и высших форм поведения, сосуществующих в человеке. Натуральное развитие психики, по Л. С. Выготскому, является результатом биологической эволюции и объясняет низшие психические функции. Культурное развитие - результат исторического развития общества. Благодаря культурному развитию у человека формируются высшие психические функции (далее - ВПФ) - психические процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по строению, произвольные по регуляции и системно связанные друг с другом. Такая трактовка поведения человека позволяет понять суть происхождения высших психических функций и их роль в освоении (преобразовании) окружающего мира и самого себя. Л. С. Выготский расширяет понятийный аппарат психологии - вводит понятия орудия и знака. Культурное развитие становится возможным благодаря опосредо-ванности поведения орудиями и знаками. С помощью орудий труда человек преобразует окружающую действительность. Посредством психологического орудия, к которым Выготский относит знаки, осуществляется через других людей овладение (управление) собственным поведением. Исследуя природу знака, Лев Семенович по-иному решает проблему локализации ВПФ. Обсуждая структуру сознания, ученый приходит к выводу о том, что она представляет собой динамическую смысловую систему, объединяющую мысль и эмоцию («Мышление и речь»). Особое значение для становления психологии имеет изучение Л. С. Выготским возрастного развития сознания, соотношения обучения и развития, роли взрослого в социализации
ребенка. Понятия социальной ситуации развития, зон актуального и ближайшего развития, категории возраста и возрастных кризисов становятся хрестоматийными. Так, понятия, категории, концептуальный аппарат и теории, предложенные Выготским, раскрывают и объясняют суть поведения человека, определяют его специфику по сравнению с поведением животных, имеющих психику, и закладывают фундамент отечественной психологии.
Глубокий анализ психической деятельности, сделанный Выготским, основывается на обобщении большого количества психологических фактов при сравнении развития психики в динамике - у детей и взрослых, в норме и патологии - у больных и здоровых, в историческом разрезе - у древних людей и современного человека. Он позволяет охватить предметную область психологии и представить объемную картину разнообразных форм психической деятельности. В результате идеи и взгляды Выготского «прорастают» в различные отрасли психологии, сохраняя теоретико-методологическую основу общей психологии.
Наследие Л. С. Выготского в отечественной психологии неоспоримо. А как оно проявляется в зарубежной психологии? Анализ англоязычных источников последних десятилетий позволяет выделить три основных варианта обращения психологов за рубежом к идеям Выготского:
- перевод книг и статей этого автора на английский язык;
- заимствование его взглядов в отдельных предметных областях;
- развитие и дальнейшее использование подходов Выготского в современной психологии.
Кратко остановимся на каждом варианте.
I. Англоязычные версии книг Выготского можно встретить на многих ресурсах, включая интернет-магазины1. Встречаются как прямые переводы книг (Thoughts and Language / Speech, Mind in society: higher psychological processes, The collected works of L. S.Vygotsky et cetera), так и переводы выдержек из книг с комментариями [9; 10; 13]. Вольный перевод идей Выготского содержится на популярных тематических сайтах и в социальных сетях, где есть ссылки на источники, электронные библиотеки или ссылки с переходом на сайты для
1 www.amazon.com/Lev-Vygotsky-Revolutionary-Scientist-Psychology/ dp/0415064422
покупки книг1. Часто цитируемой является перевод фразы ученого или ее пересказ о развитии высших психических функций, каждая из которых «появляется дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества и взаимодействия, как средство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ личного приспособления, как внутренний процесс поведения». (Every function in the child's cultural development appears twice: first, on the social level, and later, on the individual level; first, between people (interpsychological), and then inside the child (intrapsychological)). К этому варианту мы отнесли переводы книг и сборников трудов Выготского, выполненных нашими соотечественниками, проживающих за рубежом.
II. Заимствование идей Выготского встречается преимущественно в таких предметных областях, как социализация, развитие и обучение. Рассмотрим идеи Выготского в контексте социализации и обучения. Так, С. М. Синсеро (Sincero) выделяет в его взглядах теорию социального развития, в которой сравниваются роли социального взаимодействия и когнитивного развития [7]. Автор считает, что социализация влияет на процесс обучения и что важное место в ней занимает коммуникация. По мнению Сары Синсеро, результатом социализации является осознание и сознательность. Разговор с ровесниками или взрослыми становится возможным благодаря коммуникации. Люди взаимодействуют с другими людьми и в процессе коммуникации ин-тернализируют (усваивают) то, что те говорят. В теории социального развития она выделяет три ключевые мысли.
1. Роль социального взаимодействия в когнитивном развитии. В противоположность Пиаже, Выготский утверждает, что социальное обучение ведет за собой развитие. Культурное развитие ребенка происходит сначала на социальном или интерпсихологическом уровне, затем на индивидуальном или личностном (интрапсихоло-гическом).
2. Более компетентный другой (далее - БКД) [7]. БКД определяется как человек, чей уровень понимания задачи, процесса или требований к текущей ситуации выше, чем у обучающегося. Более компетентными другими могут быть не только взрослые, но друзья и знакомые; те, кто моложе, и даже электронные устройства, такие как компьютер
1 http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html
или мобильный телефон. (Например, научить кататься на коньках может собственная дочь.)
3. Зона ближайшего развития (далее - ЗБР). Зона ближайшего развития понимается как расстояние между тем, что известно, и тем, что неизвестно обучающемуся. Это различие между способностью обучаемого выполнить конкретную задачу под руководством БКД и его способностью сделать ее самостоятельно. Другими словами, те действия ребенка, которые слишком трудны для выполнения, могут превратиться в умения под руководством и при поддержке компетентного человека. Теория объясняет, что обучение происходит в зоне ближайшего развития.
Согласно Синсеро, большинство образовательных учреждений придерживается традиционной модели обучения, где учитель или преподаватель передает информацию ученикам или студентам. Теория социального развития, по мнению автора, способна изменить устои, потому что активная роль должна принадлежать обучающемуся, благодаря чему он будет обучаться быстрее и эффективнее. К тому же обучение, по Выготскому, обладает реципрокным эффектом: обучающий учится у обучаемого, и обучаемый учится у обучающего.
Идеи Выготского также связываются с такими темами и областями, как теория ценности (чему обучать? какие цели образования?); теория знания (чем отличается знание от убеждения, что является ошибкой, а что - ложью?); теория человеческой природы (чем человеческая природа отличается от природы других существ? чем ограничивается человеческий потенциал?); теория обучения (чем является обучение? какие знания и умения приобретаются?); теория передачи знаний (кто должен учить? какими методами? по какой программе?); теория общества (чем является общество и какие социальные институты вовлечены в образовательный процесс?); теория возможности (кого нужно образовывать? кого обучать?) и теория согласия (почему люди соглашаются? как достигается согласие? чье мнение перевешивает?) [1; 4-6; 8]. Каждая тема обсуждается в контексте взглядов Выготского. Например, теория ценности учитывает индивидуальность каждого ребенка. Согласно Выготскому, конечной целью образования является «порождать и вести развитие, которое является результатом социального обучения посредством интернализации культуры и социальных отношений». На новые знания и умения влияют прошлые
знания и опыт, обусловленные окружением человека, особенно его семьей. Языковые навыки, имеющие решающее значение в создании смысла и связи между новыми мыслями, основаны на прошлом опыте и предшествующих знаниях. Интернализованные навыки, или, по Выготскому, «психологические орудия», нужны для управления собственным поведением и мышлением. Центральная роль в когнитивном развитии отводится языку. Язык является средством, определяющим способ мышления. Обучение при этом всегда включает внешний опыт, который переходит во внутренние процессы за счет использования языка. Язык и речь, таким образом, являются средством общения, способствуя обучению. По мнению многих авторов, Выготский оказал благотворное влияние на развитие высших форм мыслительной деятельности и способности решать проблемы в образовании. Используя умение критического мышления, обучающиеся активизируют свои мыслительные способности в получении нового знания. Оно постигается за счет личных усилий и опыта и становится основой для поведения.
Обращение к идеям Выготского в различных предметных областях так или иначе приводит к переосмыслению его подходов и методов, а заимствование его взглядов - к их применению и развитию.
III. Третий вариант обращения зарубежных психологов к наследию Выготского связан с прямым или косвенным развитием взглядов Льва Семеновича и с применением его подходов на практике. Сюда относятся заимствование понятий и развитие его учения, например, понятий: «психологические орудия», «опосредованное обучение», «зона ближайшего развития»; учения о научных понятиях и его роли в современном образовании, использование динамической оценки в развитии когнитивных функций у детей и когнитивных средств в обучении грамотности и др. [4; 11; 12; 14]. Остановимся подробнее на применении понятия зоны ближайшего развития в зарубежной психологии. Этот термин имел большой успех среди американских читателей. Дело в том, что для американцев характерно обучение, основанное на иных принципах, чем описано у Выготского. Выделяется два типа обучения: практическое (эмпирическое) и теоретическое. Выготский отдает предпочтение второму типу обучения, а американцы - первому. Американцы привыкли получать практические умения и навыки. В процессе «шлифовки» умений у них задействовано
практическое мышление, для которого свойственна спонтанность. Теоретическое мышление основано на формировании научных понятий. Многочисленные примеры преимуществ теоретического над практическим мышлением доказывают развитие способности «умения учиться» и способствуют когнитивному развитию обучающихся. В то же время традиционная система обучения нацелена на обучение практическим навыкам. В современной Америке инновационные подходы к обучению связаны с преодолением краткосрочных результатов традиционного обучения. Применение парадигмы зоны ближайшего развития как динамической оценки потенциала обучения способствует развитию высших психических функций, признает опосредующую роль компетентных взрослых и создает пространство взаимодействия между ними и обучающимися. Динамическая оценка позволяет сравнивать успехи «вчерашних» и «будущих» учеников, оценивать их движение к более высокой ступени функционирования.
Следует отметить, что большее количество публикаций посвящено теме обучения и развития, рассматриваемой под различными углами зрения и во многих интерпретациях. Остро дискутируется вопрос о культуре как определяющем факторе построения знаний. По мнению зарубежных авторов, человек воспринимает мир через «культурные линзы», взаимодействуя с другими и следуя правилам, нормам, умениям и возможностям, которые формируются и становятся доступными в той или иной культуре. Идея Выготского о социальной детерминации психики выливается в теорию социального обучения, для которой характерно развитие идеи максимизации способностей обучающихся за счет групповых методов и механизмов обучения (дискуссии, сотрудничества и обратной связи). Во взаимодействии с другими - ровесниками, учителями и экспертами в своей области -обучающиеся вовлекаются в образовательную среду, которую создают им обучающие. Социальное обучение организуется за счет совместной работой над задачей, следование учебным программам, выделение важных задач и работа с ними, применение сократического диалога и др. В процессе групповой работы происходит обмен мыслями, который ведет к более глубокому пониманию обсуждаемых вопросов и увеличивает мотивацию обучающихся за счет оценки вклада каждого в общий результат. Обучающий выступает при этом в роли эксперта, инструктора и фасилитатора. Не оставлена без внимания и идея
о движущих силах развития, когда последствия обучения гораздо важнее предыдущего опыта. Приводятся примеры справедливости постулата о том, что обучение ведет за собой развитие, а не наоборот. И обучение тогда становится движущей силой развития, когда оно систематизировано, организовано и целенаправлено. Кроме того, обсуждаются вопросы применения метода развивающего обучения, в процессе которого учителя и ученики сотрудничают и приобретают четыре ключевых навыка: умения обобщать сказанное, задавать вопросы, уточнять и предсказывать. Учитель или ровесник, умеющий больше, чем обучающийся, помогает структурировать данные, выделить условия и сформулировать задачу так, чтобы новичок успешно с ней справился. Таким образом, обучение не может происходить вне социального контекста, а усвоение экспертных знаний происходит быстрее при совместной работе при проведении исследования, распределении результатов и представлении итогового проекта и становится эффективнее при решении реальных проблем.
Тема обучения и развития рассматривается также с позиции периодизации психического развития ребенка на разных ступенях образования и адаптируется к детям с особыми потребностями в процессе их реабилитации. Делается акцент на открытии Выготского о систематическом взаимоотношении и взаимозависимости обучения и развития за счет изучения источников и стадий психического развития ребенка и анализа качественных трансформаций в психическом развитии ребенка. Используются категории возраста и возрастных кризисов, в соответствии с которыми развитие определяется именно как процесс качественных трансформаций, а стадии и кризисы в периодизации детского развития рассматриваются как изменение отношения между процессами обучения и развития. В новом свете представлены постулаты Выготского о психических функциях - тех, которые «созревают», и тех, которые появляются и «развиваются». Развитие осуществляется на возрастной стадии, характеризующейся стабильным психическим изменением, переходящим в возрастной кризис, где происходит качественная трансформация. И во время стабильного периода, и во время кризиса осуществляется интеграция и дезинтеграция психических функций и структур. Особое значение для формирования понятий и функциональной перестройки сознания имеет освоение ребенком языка, с которого и начинается его формальное
образование на ранних этапах развития, и усвоение понятий при вступлении в отрочество. Социальный контекст обучения создает социальное окружение (или, по Выготскому, социальная ситуация). По-новому осмысливается изменение социальной ситуации развития под давлением формальных требований школы. Произошедшие изменения в обществе в сравнении со временем, когда жил Л. С. Выготский, отражаются в изменении значения дошкольного периода для личностного развития ребенка, соответственно меняется и социальный контекст, который влияет на это развитие. Актуальность идей Выготского и их применимость рассматриваются в новом социальном контексте - в дошкольном и школьном периоде в формальной обстановке (например, в подготовительных группах детского сада) и в неформальной (в семье).
Последователи Выготского развивают понятие учебной деятельности с точки зрения социокультурной теории. Они различают спроектированную образовательную деятельность и обучение в общем значении. Обучение в общем значении является частью деятельности человека, такой как игра, практическая деятельность или межличностное взаимодействие (общение). Несмотря на то, что обучение является важным компонентом деятельности, оно не определяет ее цель. Действительное отличие обучения как особого вида деятельности от обычного обучения состоит в его направленности на изменения, которые происходят в самом обучаемом. Учебная деятельность рассматривается как новое культурное средство, усиливающее стремление студентов к независимости и активной деятельности, развитие у них рефлексии и критического мышления. Рассматриваются особенности учебной деятельности по ступеням образования. Так, в начальной школе образование организуется как форма учебной деятельности. Дети учатся рефлексивному мышлению, а учителя знают, как учить. Сравнивая начальное обучение в российских и западных школах, делается заключение о том, что организация образовательного процесса на основе, отличной от организации учебной деятельности, успешна в формировании необходимых умений только для относительно малого количества одаренных учеников. Только они могут делать различия между тем, что знают и что не знают, между тем, чему научились, и тем, чему учатся. Они делают предположения о неизвестном и проверяют свои гипотезы. В то же время в классах начальной школы,
обучение в которых строится на принципах учебной деятельности, большинство детей демонстрируют данные способности. Получается, что в теме обучения и развития лейтмотивом также становятся заложенные Выготским базовые принципы, которые реализуются в разных культурных контекстах.
Еще одним взглядом на развитие идей Льва Семеновича об обучении развития является интегративный подход, в котором объединены когнитивные, мотивационные и социальные аспекты развития ребенка. Определяющим фактором развития является ведущая деятельность детей в сотрудничестве с взрослыми и ровесниками во внешнем мире, в процессе которой у них формируются новые психические процессы, способности и мотивы, расширяющие возможности текущей деятельности. В результате, новая ведущая деятельность переводит развитие ребенка на новую ступень. Применение интегра-тивного подхода позволяет проследить смену ведущей деятельности в индустриальных обществах и исследовать механизмы перехода от одной ведущей деятельности к другой. В целом, можно сказать, что всесторонний подход к проблеме детерминации психического развития объединяет идеи Льва Семеновича, создает основу современной психологии развития и адаптируется к разным культурам.
Завершает данную тему обсуждение вопросов развития детей с особыми потребностями. В западной литературе она является новой, несмотря на выдающиеся заслуги Выготского в области специальной психологии. Проблема дизонтогенеза развития рассматривается так же с позиции социокультурной теории. Взаимоотношения между когнитивным развитием и языком в процессе качественной трансформации психики для нормально развивающихся детей и детей с нарушенным развитием определяются ролью социализации в формировании человеческой деятельности [3]. Физические недостатки как феномен социокультурного развития компенсируются в процессе социализации и инкультурации. Вместе с тем, ограниченные физические или умственные способности психологически отличаются в разных культурных и социальных контекстах. Имеется в виду, что при одинаковом первичном дефекте (органическом нарушении) появление вторичного дефекта (искажения высших психических функций под влиянием социокультурных факторов) всецело зависит от среды, а потому различно. Согласно Выготскому, основная цель
специального обучения - создание «позитивного дифференциального подхода», в соответствии с которым у ребенка с ограниченными возможностями здоровья можно полностью сформировать высшие психические функции и развивать всестороннюю личность. Современные представления об обучении таких детей касаются проблемы инклюзивного образования, которое рассматривается как перспектива развития образования детей с особыми потребностями. Международный опыт работы с ними в парадигме Выготского показывает эффективность примененных подходов - общего, касающегося когнитивного развития, и специального, затрагивающего разные нарушения (например, работа с глухими) и восстановительных методов. Вывод зарубежных авторов о наследии Льва Семеновича в области специальной психологи содержит утверждение о том, что его научный подход, учитывающий социальные, культурные аспекты развития и его закономерности, можно с успехом использовать для дальнейшего эффективного развития специального образования как науки, профессии и социального института.
Заметим, что вопросы обучения и развития неразрывно связываются с культурно-исторической или, как ее называют на Западе, с социокультурной теорией Выготского. Рассмотрим ее глазами зарубежных психологов.
Тема культурно-исторического развития связана с интерпретацией «нео»-Выготского. (Надо сказать, что приставка «нео-» в англоязычной литературе появляется там, где речь идет о развитии идей автора и его последователях.) Ее суть сводится к тому, что и обучение, и развитие имеют социокультурную природу. Психическое развитие ребенка зависит от взаимоотношений между индивидуальным развитием и системой символических орудий и деятельностей, которые он присваивает, выделяя их из социокультурной среды.
Социокультурная теория Л. С. Выготского затрагивает как общие вопросы исторического развития психической деятельности или формирования теоретического мышления, так и частные, связанные с преподаванием учебных дисциплин (математики, литературы и т. д.) или с выработкой привычек в процессе обучения (привычкой «думать головой» или «воспринимать сердцем») [10; 12]. Здесь же применимо решение вопросов контекста и целей обучения в связи с культурными различиями. Контекст и цели обучения касаются специфики
обучения в разных культурах (например, обучение в учебных классах в Африке, Германии, Японии явно будет различаться), особенностей социоэкономического статуса участников образовательного процесса и его влияния на когнитивное развитие, знание и владение речью и др. [12]. Особую роль в когнитивном развитии в обучении принадлежит языку. Во-первых, любая информация поступает к ребенку от взрослого. Во-вторых, сам по себе язык становится мощным орудием интеллектуальной адаптации и вхождения в культуру. Кроме того, приобретенные в процессе образования и обучения «символические орудия» формируют картину мира. Человек рождается и растет в обществе, которое опосредует понимание и определяет его структуру, усваивает различные языковые формы, пользуется «символическими орудиями» различной природы, что не может не сказаться на его понимании мира. При этом языковые формы не заменяют друг друга, а сосуществуют в мышлении; они не перечеркивают прошлое понимание, а дополняют его. Грамотность является показателем культурного развития. Она показывает не только развитие логико-математического мышления, но и развитие воображения и эмоций. Соответственно задачей образования становится овладение этими символическими средствами, которые делают возможным различное толкование мира. Идеи Выготского в данном контексте пересекаются с эпистемологией конструктивизма и дополняются примерами из литературы, истории и науки в противовес математике [2]. Культурно-исторический подход объединяет идеи Льва Семеновича о зоне ближайшего развития как основе для понимания преподавания и обучения различных дисциплин, упомянутых выше. Например, иллюстрируется социальное взаимодействие, которое усваивается и становится психологическим орудием, инициирует у обучающихся использование «мыслительных орудий» на уроках литературы. Важную роль при этом играет влияние эмоциональной жизни обучающих в ходе сотрудничества с обучаемыми и кризиса, встречающееся как в теоретических формулировках, так и в учебных примерах. Проводится теоретический анализ «роли эмоций в неформальных мыслях и действиях» в работе учителя. Кроме того, уделяется пристальное внимание проявлению эмоций в его профессиональной деятельности, особенно таким состояниям, как стресс и эмоциональное выгорание, обусловленным социальным взаимодействием и внешней ответственностью,
отнимающей у него силы и желание учить. Подвергается критике современная повсеместно распространенная методика преподавания математики в общеобразовательной школе, основанная на счете, в то время как необходимо учить сути математики как «науки количества и отношений». Применение такого подхода способствует глубокому пониманию предмета и формирует способность к теоретическому мышлению у обучающихся. Особое внимание уделяется продолжению идей Л. С. Выготского в теории формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Последовательность их формирования должна учитываться в обучении и преподавании. Распространение и развитие подхода Гальперина отражается в использовании визуальных моделей и диалога, в котором понятия изучаются как категории. Последовательность действий отрабатывается, например, на уроках истории, где для понимания исторических понятий, таких как «демократия» и «монархия», используются слова из повседневной жизни. Следует отметить, что в зарубежной психологии важная роль отводится обсуждению вопросов формирования теоретического мышления, в частности, как проблемно-ориентированного мышления через обучение. Тогда образовательная деятельность понимается как создание единства между обучением и образованием, самообразованием и систематическим обучением под руководством преподавателя, который создает зону ближайшего развития и расширяет зону актуального развития. Роль теоретического мышления сводится к тому, что изучение предмета ускоряется за счет применения эвристик и диа-лектичности мышления. Например, на уроках английского языка разнообразные контексты создают зону ближайшего развития. В дискуссиях и других видах деятельности, требующих знания диалектов и понимания контекста, развивается способность студентов к повествованию (нарративу) и критическому мышлению. Успешные преподаватели используют рефлексивные и нарративные стратегии в ответ на потребности студентов, и их помощь в обучении тем больше, чем больше образовательные потребности. Осознанность и структурирование преподавателя стимулирует у студентов интерпретационную деятельность. Различные способы формулировок вопросов, создание смыслов и других средств помощи в разговоре усваиваются студентами и формируют у них осознанные стратегии рефлексии повествования и критической оценки текстов. В результате посредничество
преподавателя в постановке проблемных контекстов способствует закреплению особых форм грамотности, основанной на критическом мышлении и рефлексии.
Следующим направлением развития социокультурной теории являются исследования и практики культурного разнообразия и межкультурного образования. Несмотря на то, что Выготский был первооткрывателем в исследовании кросс-культурных когнитивных функций, современный читатель вряд ли найдет в его текстах прямые ссылки на «культурный капитал знания», присвоение культур или культурное сопоставление педагогики - ту область современного знания, которая стала неотъемлемой частью психологии за рубежом. Однако теоретическая основа для образования, заложенная Выготским, позволяет обучать разных по социальному положению и культуре студентов. Данное направление развития идей Выготского посвящено изучению различий детско-взрослых взаимодействия в зависимости от социоэкономиче-ского статуса (далее - СЭС) и влияния когнитивного развития; различий взаимодействий в системе «преподаватель - студент» в условиях неравенства и разрыва доходов или принадлежности к группам меньшинств. Так, отсутствие или незначительное взаимодействие между ними, неосознаваемое преподавателями, снижает ожидания студентов и препятствует процессу обучения таких студентов. Изучение вопросов СЭС-социализации и взаимодействия между взрослыми и детьми, между преподавателями и студентами с низкими доходами или относящихся к меньшинствам подчеркивают необходимость дальнейшего изучения СЭС-различий в таком взаимодействии и их опосредованной роли в когнитивном развитии, в том числе в контексте городского, кросскультурного и мультикультурного образования [12].
Другое направление развития социокультурной теории рассматривает ее применение в изучении иностранного языка и в исследовании межкультурной коммуникации. Здесь поднимаются такие вопросы, как роль имитации и внутреннего диалога (интраличностной коммуникации) в усвоении второго языка; обучение иностранному языку взрослых; роль игры, внутренней речи и интериоризации в изучении языка; различия в индивидуальной и социальной речи. В исследованиях межкультурной коммуникации приводятся позитивные образовательные результаты культурного моделирования. Например, афро-американские студенты посредством культурного сопоставительного
дискурса приобретали научные литературные понятия, пополняя свой «культурный багаж знаний». Когнитивное развитие студентов и умение использовать различные дискурсы (включая иностранные языки и диалекты английского языка) - результат применения инновационных методов обучения. Есть в данном направлении и классическое сравнение двух культур, например русской и американской, и зависимости контекстной, исторической и культурной интерпретации идей Выготского и типичных трудностей понимания его взглядов в разных культурах.
Таким образом, наследие Л. С. Выготского состоит в том, что ученый заложил фундамент отечественной психологии; его идеи и взгляды живы и сегодня, имеют мировое значение и сохраняют свою актуальность как у нас в стране, так и за рубежом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Clabaugh G. K. The Educational Theory of Lev Vygotsky: a multi-dimensional analysis. - Oreland PA New Foundation, 2010. - Retrieved from http://www. scribd.com/doc/24842684/The-Educational-Theory-of-Lev-Vygotsky
2. Galloway Ch. Vygotsky's constructivism. - 2007. - URL: http://projects.coe. uga.edu/epltt/index.php?title=Vygotsky's_constructivism
3. Gindis B. Vygotsky's Vision: Reshaping the Practice of Special Education for the 21 st Century, 2007. - URL : http://www.bgcenter.com/Vygotsky_Vision.htm
4. Gredler M. and Shields C. Does No One Read Vygotsky's Words? Commentary on Glassman // Educational Researcher. - 33 (2). - 2004. - p. 21.
5. McLeod S. A. Lev Vygotsky. - 2014. - URL : www.simplypsychology.org/ vygotsky.html
6. MollL. C. L. S. Vygotsky and Education (Routledge Key Ideas in Education). -Routledge, 2013. - 184 p.
7. Sincero S. M. Social Development Theory. - 16.07.2011. - Retrieved Jul 08, 2016 from Explorable.com - URL: https://explorable.com/social-development-theory
8. Social Development Theory (Vygotsky). - 2007. - URL : http://www.learning-theories.com/vygotskys-social-learning-theory.html
9. The Collected Works of L. S. Vygotsky: Child Psychology / ed. by R. W. Rieber [et al.]. - Springer Science & Business Media, 2012. - 362 p.
10. The Collected Works of L. S. Vygotsky: The History of the Development of Higher Mental Functions / ed. by R. W. Rieber [et al.]. - Springer Science & Business Media, 2012. - 294 p.
11. The Essential Vygotsky / ed. by R. W. Rieber [et al.]. - Springer Science & Business Media, 2004. - 589 p.
12. Vygotsky's Educational Theory in cultural context / ed. by A.Kozulin, [et al.]. -Cambridge University Press, 2003 . - 457 p.
13. Vygotsky L. S. Mind in society: The Development of Higher Psychological Process / ed. by M. Cole [et al.]. - Harvard University Press, 1979. - 159 p.
14. Vygotsky L. S., Luria A. R., Knox J. E. Studies on the History of Behavior: Ape, Primitive, and Child / ed. by J. E. Knox, V. I. Golod. - Psychology Press, 2013. - 262 p.
