CC BY
83
► НОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 371.481.022 DOI: 10.31862/2218-8711-2022-3-123-130
ББК 74.202
ЗНАЧЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В СИСТЕМЕ М. МОНТЕССОРИ
THE SIGNIFICANCE OF DIDACTIC MATERIAL IN THE SYSTEM OF M. MONTESSORI
Сумнительный Константин Евгеньевич
Профессор кафедры психологической антропологии Института детства, Московский педагогический государственный университет, профессор кафедры по глобальному образованию, Институт стратегии развития образования РАО, доктор педагогических наук E-mail: ksum@inbox.ru
Sumnitelnyi Konstantin E.
Professor at Psychological Anthropology Department, the Institute of childhood of Moscow Pedagogical State University (MPGU); Professor at the Department of Global Education, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, ScD in Education E-mail: ksum@inbox.ru
Палкина Татьяна Валерьевна
Аспирант кафедры по глобальному образованию, Институт стратегии развития образования РАО E-mail: tpalkina@mail.ru
Palkina Tatiana V.
PhD postgraduate student at the Department of Global Education, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education
E-mail: tpalkina@mail.ru
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению особенностей и места дидактического материала в педагогике М. Монтессори, показаны педагогические условия эффективного использования этих пособий и вскрыты проблемы с их использованием вне контекста метода.
Abstract. The article considers the features and place of didactic material in the pedagogy of M. Montessori, shows the pedagogical conditions for the effective use of these manuals and reveals the problems with their use outside the context of the method.
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Сумнительный К. Е., Палкина Т. В., 2022
Ключевые слова: дидактический материал, подготовленная среда, свобода выбора, упражнения практической жизни, стимульный материал.
Keywords: didactic material, prepared environment, freedom of choice, practical life exercises, stimulus material.
Для цитирования: Сумнительный К. Е., Палкина Т. В. Значение дидактического материала в системе М. Монтессори // Проблемы современного образования. 2022. № 3. С. 123-130. DOI: 10.31862/2218-8711-2022-3-123-130.
Cite as: Sumnitelnyi K. E., Palkina T. V. The Significance Of Didactic Material In The System Of M. Montessori. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2022, No. 3, pp. 123-130. DOI: 10.31862/2218-8711-2022-3-123-130.
Специальные словари и учебные пособия дают разные определения понятия «дидактические материалы». Тем не менее в наиболее строгом понимании это «наглядные учебные пособия, куда входят карты, таблицы, реактивы» [1, с. 72]. В более широком по -нимании к ним добавляют раздаточный материал, дидактические игры и всевозможные презентации, в том числе и в электронном виде. Они призваны сделать учебный процесс более разнообразным и интересным, но носят вспомогательный характер.
Самый «живой» вид дидактических материалов - это обучающие игры, которые используются чаще всего в работе с дошкольниками и в начальной школе. Однако, в одной классификации дидактические игры выделены в отдельную группу, а в другой к обучающим играм относят и сюжетно-ролевые, и игры-инсценировки, и игры с конструкторами.
Еще один важный вопрос - это степень контакта с дидактическим материалом и возможность проведения с ним каких-либо манипуляций. Значительная часть дидактического материала носит иллюстрационный характер, но даже если он используется в качестве раздаточного, то, как и кому его раздавать в реальном учебном процессе, решает учитель. То есть он ориентирован скорее на свои потребности, чем на потребности и познавательную активность детей. Степень и характер манипуляций, если они предусмотрены, также регламентируются педагогом.
И наконец, обычно дидактический материал используется для решения конкретных учебных задач, но их достижение в педагогической практике редко фиксируется и еще реже диагностируется. Считается, что с дидактическим материалом ребенок лучше усваивает материал, чем без него, и, более того, он лучше учится, если участвует в изготовлении дидактического материала. Это, как минимум, спорно, а так как дидактический материал используется бессистемно, то введение каждого нового дидактического материала требует проверки реальной эффективности.
Первыми, кто создал комплекты дидактических материалом, стали Ф. Фребель и М. Монтессори. У них они становятся частью авторских педагогических технологий и перестают носить сугубо вспомогательный характер. Изначально у обоих педагогов комплекты дидактических материалов должны были обеспечивать развитие и воспитание детей дошкольного возраста, которое они понимали по-разному. Например,
С. И. Гессен, отмечая, что оба педагога впервые ввели игру в педагогическую практику, утверждал, что «в игре с пособиями Монтессори слишком много урока, а система Фре-беля, напротив, дает толчок к вырождению игры в забаву» [2, с. 274].
М. Монтессори, основываясь на общем принципе, по которому «секрет свободного развития ребенка заключается в организации необходимых средств для его внутреннего духовного питания» [3, с. 75], разработала комплект дидактических материалов сначала для начальной школы, а затем для групп нидо (дети до 14-16 мес.) и тодлер-групп (дети до 3 лет). Эти комплекты материалов можно оценить вслед за С. И. Гессеном [4], что они представляют из себя «редкое по своей законченности целое» [2, с. 276]. Эта целостность подтверждена уже более чем столетним опытом использования материала.
Более того, использование вырванных из контекста метода пособий не дает ожидаемого эффекта. Например, еще в 1960-е гг. была предпринята негативная попытка использования знаменитого «золотого материала» Монтессори в работе классов начальной школы. Дело в том, что материал из дошкольного комплекта в методе Монтессори дается детям в четыре с половиной года, этот материал находится во второй группе математических пособий и иногда дается параллельно с третьей.
Все это делается отнюдь не случайным образом. Более того, попытки учить ребенка с помощью этого дидактического материала обычно малоэффективны. То есть в школе этот материал применялся не тогда и не так. От него отказались. Так же, как отказались от шершавых букв, на основании которых одной из московских учительниц начальной школы была разработана методика обучения письму в начальной школе. Об этой методике сегодня мало кто помнит.
А ведь этот материал прекрасно работает в той же дошкольной среде Монтессори (для детей 3-6 лет) [5, с. 69-71]. Но там он дается ребенку после большой работы с сенсорными материалами и является только одним из серии пособий, помогающих ребенку освоить письмо. В педагогике Монтессори важнее процесс работы ребенка, а образовательный результат - это косвенный продукт развития, которое стимулируют пособия. Ведь косвенная цель ряда упражнений практической жизни и сенсорных презентаций направлена на подготовку руки к письму, но, во-первых, это косвенная цель, а во-вторых, все эти упражнения даются в ходе работы в классе и свободно выбираются детьми.
Следует особенно заметить, что комплекты для разных возрастных групп помогают реализовать потребности каждой из групп и создать преемственность содержания образования на разных стадиях развития ребенка [6]. Они крайне разнообразны, но всегда стимулируют естественное развитие ребенка. Покажем это на материалах для нидо- и тодлер-групп.
Например, развитие зрения у будущего ребенка начинается на 4-м месяце после зачатия, но в момент рождения оно еще слабо развито [7, с. 62]. Новорожденных пока привлекает сильный контраст (черное-белое). К 6 неделям младенцы могут видеть на расстоянии 60 см, а к 2 месяцам начинают различать цвета: зеленый, красный, оранжевый. К 3 месяцам они распознают уже все цвета. Предпочитают фигуры с кривыми линиями, нежели с прямыми [7, с. 121]. На регулирование фокусировки нужно 3-5 месяцев.
Опираясь на эти данные, в группах нидо используются визуальные материалы, которые стимулируют интерес ребенка к различению цветов и линий, они называются Мобили для зрения. Благодаря им у ребенка налаживается фокусировка, он начинает воспринимать глубину, а как следствие - трехмерного изображения. Невролог Лиз Элиот (Lise Eliot) утверждает [8], что ранний визуальный опыт влияет на установление визуальных связей и способность к восприятию в будущем. В последствие, это будет влиять на зрительно-моторную координацию, пространственное восприятие, способность к наблюдению.
Не менее важное значение имеют Мобили для захвата. Мы предлагаем ребенку этот материал, как только он пробует удержать предмет. Даже если ребенок совсем немного подержал предмет, это приносит ему большую пользу, так как предметы передают различную сенсорную информацию, позволяют концентрироваться и получать обратную связь, что дополняет картину мира. Благодаря предметам среды развивается способность руки и появляется возможность манипуляции.
Вот как описывает важность манипуляций Лиз Элиот: «Мелкая моторика начинается со шлепающих движений всей руки, а затем становится все более четко выраженной по мере того, как малыши осваивают умение протягивать руку и захватывать предмет всей ладонью, а затем захват большим пальцем и несколькими другими пальцами, за которым следует настоящий пинцетный захват - захват предмета большим и указательным пальцем - также к концу первого года жизни» [8, с. 261].
Таким образом, все начинается с протягивания руки, далее следует захват и отпускание предметов. Когда же ребенок встает на ноги, у него освобождаются две руки, которыми он хочет работать. Однако многие современные изобретения человечества скорее мешают ребенку двигаться и делать что-то самостоятельно, возможность использования руки теряется. Монтессори-материалы дают ребенку все, что нужно для его естественного развития, стимулируя, а, не останавливая его.
М. Монтессори настаивала на связи развития движения и интеллекта, утверждая, что если что-то из этой пары не развивается, то страдают обе функции. По ее убеждению, «при наблюдении за ребенком становится очевидным, что развитие разума происходит через движение. При развитии речи, например, мы видим, что развитие способности к пониманию идет рука об руку с увеличением работы мышц, участвующих в произнесении звуков и слов. Наблюдения за детьми, проводившиеся по всему миру, подтверждают, что ребенок использует движения для развития своего понимания» [9, с. 161].
В ходе работы с материалом дети с младенчества развивают три навыка, связанные с мелкой моторикой:
1. Дотягивание до предмета. С 2 до 4 месяцев ребенок может дотянуться до предмета. В это время мы меняем зрительные мобили на мобили для захвата.
2. Захват предмета. Когда ребенок начинает тянуть руки к чему-то, он начинает их видеть, и наступает время, когда ребенок просто рассматривает свои ручки. Такие движения уже сознательные.
3. Отпускание предмета.
Также взаимодействуя с мобилями, ребенок совершенствует три вида захвата:
1. Когда большой палец действует вместе со всеми пальцами. Движение рукой, как граблями, захват всей рукой. Данный захват действует на протяжении нескольких месяцев (2-4 мес.).
2. Захват ладонью. Движение руки, как граблями, большой палец при захвате прижат, но, когда ребенок захватил предмет, большой палец противопоставляется ладони (4-9 мес.).
3. Захват с противопоставлением большого пальца. Это начало контроля руки (9 мес.).
Затем дети учатся контролировать пальцы по отдельности (10 мес.). В это время они могут полностью вытягивать руки. Около 12 месяцев они могут выпускать предметы из руки. До этого им взять легко, а отпустить трудно. В это время ребенок может брать предмет и не отпускать, пока мама не предложит поменяться. В это же время каждая рука готова выполнять свое действие. Одной рукой ребенок может держать что-то, а другой, например, стучать. Около 24 месяцев дети могут хорошо захватывать предметы двумя пальцами (пинцетный захват). Примерно с 18 месяцев ребенок может контролировать выпускание предмета и может положить маленький предмет туда, куда нужно.
Нужно помнить эту последовательность, чтобы стимулировать все процессы с помощью правильно подготовленного материала. Вмешательство взрослого при этом минимально и опосредовано происходит через пособия и показ правил обращения с ними (презентации). Если взрослый делает все за ребенка, он не только мешает его развитию, но и создает психологические преграду, лишая ребенка опыта самостоятельного действия («Я могу»).
Отметим, что развитие самостоятельности становится полноценной задачей уже в классе тодлеров. Это дети, которые уже научились уверенно ходить. В таких группах разворачиваются упражнения практической жизни. Они не только приносят детям глубокое удовлетворение, так как малыши участвуют в деятельности, за которой ранее могли только наблюдать, но и способствуют развитию координации движений, росту самооценки и уверенности в своих силах. Эти упражнения дают детям сигнал: «Я могу, я способен, я ценен, мое участие необходимо людям, с которыми я живу, моя работа важна для остальных, и я могу изменять мир вокруг меня с помощью своей работы» [6, с. 123]. Таким образом, дидактический материал Монтессори стимулирует и поддерживает каждый новый шаг в развитии ребенка, в том числе, как члена сообщества.
Внешнего наблюдателя иногда удивляет строгость, с которой сама Монтессори относилась к дидактическим материалам, тщательно отобрав их в процессе своих первых экспериментов и далее разрабатывая их для детей до 3 лет и для начальной школы (после 6 лет). Она отмечала, что необходимо «демонстрировать пособия, приближающиеся к научным приборам» [3, с. 75]. Только такие пособия могут обеспечить развитие детей соответствующего возраста.
Исследования последних лет, проведенные западными учеными [10], подтвердили гипотезу Монтессори. Она предполагала, что неточные по цели пособия отвлекают детей и снижают эффективность процесса саморазвития, который разворачивается в
классах Монтессори. Прежде всего, они разрушают концентрацию внимания ребенка, которая делает его спокойным и восприимчивым к дидактическим целям, заложенных в каждый из материалов.
То, как используются материалы, также имеет большое значение. Первое знакомство с дидактическими задачами пособия проводит учитель, но после и в результате того, что ребенок проявит интерес к этому материалу и свободно выбирает его на полках класса. Задача учителя не провести 25 или 35-минутное занятие по теме, а за 3-5 минут показать ребенку, какую пользу для себя он может извлечь из того или иного материала, чему с его помощью он может научиться [11]. Таким образом, в ходе свободного выбора занятия ребенок выбирает то, что на данный момент поможет ему удовлетворить его познавательную потребность. Может ли ребенок ошибиться? Конечно, но это будет его ошибка, которую он может легко исправить сам или с помощью учителя.
Пожалуй, самым неожиданным свойством дидактических материалов Монтессори, является то, что они определяют содержание образования. В наибольшей степени это заметно в начальной школе (6-12). В ней отчетливо видно, что содержание образования условно можно разделить на рамочное и творческое [12, с. 96]. Там к привычному дидактическому материалу, часть которого взята из дошкольной среды, а вторая часть является для детей новой, в частности, добавлены Большие истории и иллюстрирующие их эксперименты, а также плакаты, которые представляют общие концептуальные закономерности развития Вселенной, нашей звездной системы, жизни на Земле и развития на ней человеческой цивилизации [13].
Подводя итоги, можно утверждать, что Монтессори создала универсального посредника между ребенком и учителем, которым стала специально подготовленная среда. Она становится развивающей только после наполнения дидактическим материалом, направленным на удовлетворение потребностей развития детей определенной возрастной категории. Этот материал представляет собой целостный комплекс стимулов для развития познавательной активности ребенка, обеспечивает индивидуализированное поле выбора и рамочное содержание образования.
Список литературы
1. Вишнякова С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.
2. Гессен С. И. Педагогические сочинения. Саранск, 2001. 564 с.
3. Монтессори М. Самообучение и самовоспитание в начальной школе. М.: Карапуз, 2009. 288 с.
4. Богуславский М. В. Отечественное образование: персонажи истории. М.: Изд-во Московского Культурологического лицея, 2003. 164 с.
5. Сумнительный К. Е., Сумнительная С. И. Развитие речи, навыков письма и чтения у детей-дошкольников с помощью дидактических материалов М. Монтессори: учеб. пособие под общ. ред. К. Е. Сумнительного. М.: МПГУ, 2021. 172 с.
6. Монтанаро С. К. Понимание человека: важность первых трех лет жизни. М., 2013. 203 с.
7. Кайл Р. Тайна психики ребенка. М.: Прайм-Еврознак, 2002. 416 с.
8. Lise Eliot. What's Going on in There?: How the Brain and Mind Develop in the First Five Years of Life. 2017. 298 p.
9. Монтессори М. Впитывающий разум ребенка. СПб.: Благотворительный фонд «Волонтеры», 2011. 320 с.
10. Lillard A. S., Heise M. J. Removing Supplementary Materials from Montessori Classrooms Changet Child Outcomet // Jornal of Montessori Research. Spr 2016. Vol. 2, No. 1. P. 16-26.
11. Сумнительный К. Е. Тайна освобождения ребенка. Почему метод М. Монтессори опять актуален? // Проблемы современного образования. 2011. № 1. С. 18-25.
12. Сумнительный К. Е. Теория и практика космического воспитания в педагогике Монтессори: дис. ... канд. пед. наук. М., 1999.
13. Монтессори М. Как развить внутренний потенциал человека. СПб.: Благотворительный фонд «Волонтеры», 2011. 124 с.
14. Драйден Г., Вос Дж. Революция в обучении. М.: ПАРВИНЭ, 2003. 672 с.
15. Сумнительный К. Е. Проблемы и пути адаптации педагогической системы М. Мон-тессори на фоне интеграции России постсоветского периода в европейское пространство // Изв. Волгоградского гос. пед. ун-та. 2006. № 1 (14). С. 85-90.
References
1. Vishnyakova S. M. Professionalnoe obrazovanie. Slovar. Klyuchevye ponyatiya, terminy, aktualnaya leksika. Moscow: NMTs SPO, 1999. 538 p.
2. Gessen S. I. Pedagogicheskie sochineniya. Saransk, 2001. 564 p.
3. Montessori M. Samoobuchenie i samovospitanie v nachalnoy shkole. Moscow: Karapuz, 2009. 288 p. (In Russian)
4. Boguslavskiy M. V. Otechestvennoe obrazovanie: personazhi istorii. Moscow: Izd-vo Moskovskogo Kulturologicheskogo litseya, 2003. 164 p.
5. Sumnitelnyy K. E., Sumnitelnaya S. I. Razvitie rechi, navykov pisma i chteniya u detey-doshkolnikov s pomoshchyu didakticheskikh materialovM. Montessori. Ed. by K. E. Sumnitelnyy. Moscow: MPGU, 2021. 172 p.
6. Montanaro S. О. Ponimanie cheloveka: vazhnostpervykh trekh letzhizni. Moscow, 2013. 203 p. (In Russian)
7. Kail R. Tayna psikhiki rebenka. Moscow: Praym-Evroznak, 2002. 416 p.
8. Lise Eliot. What's Going on in There?: How the Brain and Mind Develop in the First Five Years of Life. 2017. 298 p.
9. Montessori M. Vpityvayushchiy razum rebenka. St. Petersburg: Blagotvoritelnyy fond "Volontery", 2011. 320 p. (In Russian)
10. Lillard A. S., Heise M. J. Removing Supplementary Materials from Montessori Classrooms Changet Child Outcomet. Journal of Montessori Research. Spr 2016, Vol. 2, No. 1, pp. 16-26.
11. Sumnitelnyy K. E. Tayna osvobozhdeniya rebenka. Pochemu metod M. Montessori opyat aktualen? Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2011, No. 1, pp. 18-25.
12. Sumnitelnyy K. E. Teoriya i praktika kosmicheskogo vospitaniya v pedagogike Montessori. PhD dissertation (Education). Moscow, 1999.
13. Montessori M. Kak razvit vnutrenniy potentsial cheloveka. St. Petersburg: Blagotvoritelnyy fond "Volontery", 2011. 124 p. (In Russian)
14. Dryden G., Vos J. Revolyutsiya v obuchenii. Moscow: PARVINE, 2003. 672 p. (In Russian)
15. Sumnitelnyy K. E. Problemy i puti adaptatsii pedagogicheskoy sistemy M. Montessori na fone integratsii Rossii postsovetskogo perioda v evropeyskoe prostranstvo. Izv. Volgogradskogo gos. ped. un-ta. 2006, No. 1 (14), pp. 85-90.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2022, № 3
Статья поступила в редакцию 14.01.2022 The article was received on 14.01.2022
