CC BY
176
УДК 373 DOI: 10.31862/2218-8711-2021-3-163-170
ББК 74.03
НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА В ПЕДАГОГИКЕ М. МОНТЕССОРИ
MONTESSORI ELEMENTARY SCHOOL
Сумнительный Константин Евгеньевич
Профессор кафедры психологической антропологии Института детства, Московский педагогический государственный университет, профессор кафедры по глобальному образованию, Институт стратегии развития образования РАО, доктор педагогических наук E-mail: ksum@inbox.ru
Sumnitelnyi Konstantin E.
Professor at Psychological Anthropology Department, the Institute of childhood, Moscow Pedagogical State University; Professor at the Department of Global Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, ScD in Education E-mail: ksum@inbox.ru
Прокофьева Елена Николаевна
Аспирант, Институт стратегии развития образования РАО, Монтессори-учитель детского центра «Семицветик», г. Долгопрудный, Московская область E-mail: elenaprokofyeva7@gmail.com
Prokofyeva Elena N.
PhD post-graduate student, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Montessori teacher at the learning center "Semitsvetik" Dolgoprudny, Moscow region E-mail: elenaprokofyeva7@gmail.com
Аннотация. Начальные школы Монтессори существуют во многих странах мира. В России в последние годы также растет интерес к педагогике Монтессори не только для детского сада, но и для начальной школы. В данной статье рассматриваются особенности начальных школ Монтессори в современной России, дана историческая ретроспектива развития начальных
Abstract. There are Montessori Elementary schools in many countries of the world. In Russia, the interest to the Montessori method has been lately growing not only for the nursery but also for the elementary schools. This article describes peculiarities of the Montessori Elementary schools in Russia. The authors give a historical
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Сумнительный К. Е., Прокофьева Е. Н., 2021
школ Монтессори в нашей стране от 1990-х до наших дней, выделены ключевые педагогические условия и средства, позволяющие организовать полноценный учебный процесс в Монтессори-школе в ее классическом понимании. В статье также рассматриваются сильные стороны начальной школы Монтессори и трудности, возникающие при ее адаптации к российской системе образования.
overview to the development of Russian Montessori schools from the 1990-s till nowadays, characterize the main educational conditions and teaching aids, which allow to organize a holistic learning process in a classical Montessori Elementary School. The article also covers the question of strong and weak sides of the Elementary Montessori Schools in Russia appearing while adapting the Montessori Method to the Russian educational system.
Ключевые слова: Монтессори, начальная школа, Космическое воспитание, разновозрастной класс, индивидуализация, младший школьник, подготовленная среда.
Keywords: Montessori, Elementary school, Cosmic Education, mixed-aged class, individualization, elementary school student, prepared environment.
В отечественной педагогической науке долгое время господствовали мифы о педагогике Монтессори. Одним из них был миф о том, что итальянский врач разработала свою систему, основанную прежде всего на сенсорном развитии, только для дошкольников. И хотя на территории России изначально была представлена именно начальная школа, проникшая к нам через российско-нидерландский проект «Метрополис» [1, с. 45], начальная школа в нашей стране в 1990-е гг. не прижилась. Так, например, судьба двух комплектов дидактического материала, переданного голландской стороной одной из московских гимназий и одному из педагогических училищ, оказалась печальной. Их, в конце концов, просто растеряли, так как не очень понимали, как их использовать.
Попытки открытия классов Монтессори в начальной школе оказались столь же неудачными. К сожалению, классы, открытые в начале 1990-х, не смогли подтвердить преимущества метода, а кроме того, их инициаторы создали вокруг этих классов конфликт с органами управления образованием.
Сегодня следует признать это ожидаемым. Ведь только в 1998 г. первая группа отечественных педагогов начала обучение на курсе для учителей классов 6-12 в Мюнхене. Именно в Мюнхене стало понятно, что существуют две стратегии открытия классов Монтессори в начальной школе. Например, большая группа коллег из Щвейцарии, которая училась на этом курсе, четко понимала, что именно с обучения педагогов необходимо начинать создание школ Монтессори, а вот немецких педагогов на курсе было немного, хотя нам предложили для практики именно школы Германии. При этом нас честно предупредили, что практика в этих школах почти бесполезна, так как в них очень много отступлений не только от концепции начальной школы Монтессори, но и от ее практики и связаны они, прежде всего, со слабой готовностью педагогов.
В основу начальной школы Мария Монтессори положила концепцию Космического воспитания. Эта концепция вполне в контексте ее понимания образования как поля возможностей для раскрытия и развития личного потенциала каждого человека. Монтессори призывает с рождения помогать индивидууму «достичь ясного разума, более сильного характера, новых и более свободных форм сознания» [2, с. 43]. Тем не менее именно в концепции Космического воспитания она выделяет человека как субъекта, несущего в себе «модифицирующее начало» и имеющего особую космическую задачу, связанную с преобразованием окружающей его действительности. Такая задача есть как у всего человечества, так и у каждого человека. За ее решение отвечает внутренний потенциал субъекта, который может быть как раскрыт, так и подавлен внешними обстоятельствами и воздействиями. Но будучи раскрытым, этот потенциал, по концепции Монтессори, должен служить развитию всего человечества.
Ключевая идея Монтессори оказывается вполне созвучной культурно-историческому подходу, предложенному Л. С. Выготским. Как и Выготский, Монтессори понимает, что в развитии психики слиты два плана поведения - натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества). Но Монтессори ищет возможности реализации этой ключевой идеи в образовательном процессе. В связи с этим она не только разрабатывает новый, соответствующий психологическим потребностям этого возраста материал, но и предлагает содержание образования для начальной школы [3], которое носит вполне научный характер и может модифицироваться в ходе развития научного знания о мире.
При этом в учебной деятельности она опирается на то, что у ребенка 6-12 лет возникают психологические новообразования. Именно в этом возрасте «наблюдается значительное развитие сознания и самосознания, но сейчас оно направлено во внешний мир с целью получения специальной информации о причинах явлений и сути вещей», пишет Монтессори [3]. На стадии начальной школы она предлагает опереться на логическое мышление («размышляющий разум») и воображение. При этом она настаивает, что и на этом этапе у ребенка должно остаться право и возможность учиться через деятельность руки, то есть через взаимодействие с дидактическим материалом и не только с ним.
Меняются по сравнению с дошкольным классом и принципы работы. Если в дошкольном классе мы располагаем и предлагаем ребенку дидактический материал, идя от простого к сложному и от конкретного к абстрактному, то в школьном классе все наоборот: от сложного концептуального к простому, близкому ребенку и от абстрактного к конкретному. Дидактический материал в школьной среде крайне разнообразен, но хорошо систематизирован и в большей части делается руками самого педагога, в процессе обучения. Он создает своеобразную довольно гибкую рамку, в которой каждый ребенок может выстроить свой индивидуальный образовательный маршрут.
Особое место в этом содержании занимают так называемые Большие истории [3, с. 189-221]. Это истории о ключевых моментах развития не только человечества, но и Вселенной. Они сопровождаются опытами и дают общую картину ключевых для создания современного мира событий. По сути, Монтессори разрабатывает довольно сложный учебно-методический комплекс (УМК). Его совершенствование и развитие не
останавливается до сих пор. А школы, которые сегодня называют себя ее именем, различаются, прежде всего, по тому, с какой полнотой они освоили и используют этот комплекс. По этому параметру можно выделить три категории школ:
• аутентичные, в который указанный УМК развернут в полной мере;
• с элементами метода Монтессори;
• ориентированные на коррекцию, не обязательно связанную с отклонениями в развитии.
Как любая педагогическая технология, педагогика Монтессори требует довольно точного соблюдения заложенных в ней алгоритмов. Например, трудно согласиться, что мы имеем дело с классом Монтессори, если в нем отсутствует свобода выбора деятельности или класс не является разновозрастным или в нем нет организованной по определенным правилам среды.
Это означает, что в двух последних категориях очень важным является наличие или отсутствие развития в сторону аутентичной модели. Если его нет, то школы скорее должны быть названы авторскими и связаны с именами их создателей, а не с именем Монтессори.
Еще одним важным моментом для школ Монтессори является наличие преемственности. Как пишет сама Монтессори: «...каждый период существенно отличается от двух других, тем не менее, в каждом закладывается основание для последующего. Чтобы нормально развиваться во втором периоде, человек должен быть хорошо развит в первом» [4, с. 215]. Один из тренеров выразил это в довольно жесткой формуле, которая предполагала при формировании класса в начальной школе на десять детей, прошедших детский сад Монтессори, принимать одного не прошедшего. Очевидно, что это правило связано с формированием определенных качеств еще в дошкольных классах. Практически все известные исследования, проводившиеся на выходе из дошкольного учреждения, фиксируют серьезные различия между выпускниками детских садов Монтессори и детьми из традиционных детских садов [5; 6].
В современной России большинство Монтессори-школ возникают на базе детского сада Монтессори. Дети растут, а у родителей есть запрос на Монтессори-образование, по крайней мере, в начальной школе, поскольку многим современным родителям важен психологический комфорт ребенка и развитие его индивидуальности, а также индивидуальный темп обучения.
В это же время растет интерес педагогов к начальной школе Монтессори. Многие из этих молодых людей свободно владеют английским и другими иностранными языками, поэтому могут учиться за границей на курсах Международной Ассоциации Монтессори (AMI). Получение такого образования дает возможность глубоко понять метод, закрепить навыки работы с Монтессори-материалами, а главное, основательно познакомится с работой школ Монтессори и пройти в них практику под руководством опытных учителей. Сейчас в России более тридцати действующих Монтессори-педагогов начальной школы с международными дипломами. Это больше, чем во многих странах Европы, но мало для нашей огромной страны.
Продолжают функционировать российские курсы для Монтессори-педагогов с русскими и приглашенными из-за границы преподавателями, которые позволяют
познакомиться с методом Монтессори для начальной школы с разной степенью погруженности.
Несмотря на большой интерес к Монтессори-школе со стороны учителей и родителей, организовать начальную Монтессори-школу в России непросто. Специфика Мон-тессори-школы с трехчасовыми учебными циклами вместо 45-минутных уроков и с разновозрастными классами, обучающимися в подготовленной среде, создает ряд формальных трудностей для открытия частных школ и создания Монтессори-классов в государственных школах.
В настоящее время в России существует всего 6 лицензированных Монтессори-школ, но зато они представлены от Москвы до Владивостока. Реальная география таких школ значительно шире. Большая часть начальных Монтессори-школ по всей России функционируют в качестве семейных классов: родители, чьи дети окончили Монтес-сори-сады, выбирают семейную форму образования и организуют совместное обучение детей в рамках Монтессори-метода. Такие семейные «школы» позволяют наиболее полно и гибко реализовывать метод Монтессори и использовать все традиционные для Монтессори-педагогики средства обучения. В государственных школах периодически возникают экспериментальные классы с элементами Монтессори-педагогики, описанные в диссертациях Т. Г. Беловой, Н. В. Игошиной, В. П. Никитиной, Р. Ф. Швецовой.
Для начальных классов Монтессори крайне важны трехчасовые учебные циклы, подготовленная среда, разновозрастной класс, а также определенным образом организованная самостоятельная работа самих детей. Средствами обучения являются сами Монтессори-материалы, различная художественная и научно-популярная литература, лаборатории для проведения опытов, различные инструменты и материалы для ручного труда.
Трехчасовой учебный цикл представляет собой время, когда все дети в классе занимаются продуктивной деятельностью. Учитель дает короткие уроки небольшим группам детей, объясняет новые темы, демонстрирует, как заниматься с дидактическим материалом, рассказывает истории и задает много вопросов, которые становятся трамплином для самостоятельных детских исследований. После урока дети продолжают заниматься выбранной деятельностью, так или иначе связанной с теми уроками, на которых они были в последнее время. В школе, как правило, два трехчасовых учебных цикла.
Такая организация работы возможна только в подготовленной среде, наполненной материалами и книгами, стимулирующими самостоятельные занятия. Учитель создает условия, в которых дети получают возможность выбирать продуктивную деятельность и развивать свою автономию [7].
В начальной школе существует ряд материалов по математике, языку, биологии, истории, географии. Например, материалы по математике представляют собой материализованную абстракцию: дроби представлены в виде разделенных кругов, квадраты и кубы чисел в виде соответствующих квадратов и кубов из бусин, математические операции также можно проводить на специально маркированных по цвету бусинах.
По русскому языку существуют множество наборов карточек. Например, все части речи изучаются при помощи грамматических коробочек. Каждая новая коробочка
вводит новую часть речи и использует уже ранее изученные. Дети читают предложения и выполняют действия. На каждой карточке два предложения, различающихся только той частью речи, которая вводится в данной грамматической коробочке. Например, если коробочка по теме «Наречия», то карточки выглядят следующим образом: «Похлопай в ладоши тихо. Похлопай в ладоши громко». Ребенку нужно выполнить действия, выделить новую часть речи, понять ее функцию, обозначить специальным символом, назвать все части речи в данных предложениях. Такое исследование частей речи увлекательно и интересно для детей.
По географии, биологии, истории существуют различные плакаты, карточки с заданиями и ленты времени. К примеру, есть лента развития жизни на Земле, где отмечены геологические периоды, изображены организмы, населявшие планету в то время, а также показаны связи между этими организмами. Ленты истории человечества демонстрируют исторические эпохи и государства, в них возникшие. Все материалы являются исходной точкой для самостоятельных исследований детей. Поэтому подборка подходящей литературы в классе крайне важна.
Разновозрастной класс предполагает совместное обучение детей разных возрастов, обычно вместе учатся дети от 6 до 9 лет и от 9 до 12 лет, при этом дети осваивают учебную программу разных классов, но находятся в одном помещении. Старшие помогают младшим, младшие учатся у старших и наблюдают за ними. Также у детей больше возможностей для социального взаимодействия, кто-то дружит с более младшими детьми, кто-то с более старшими.
Задача учителя - вдохновить детей на самостоятельные исследования, задать вектор этих исследований, очертить круг тем, научить пользоваться материалами и литературой, формулировать мысли, создавать логические связи, классифицировать, не бояться ошибаться и пробовать снова.
Важно не только запустить этот процесс, но и постоянно его поддерживать, обращая внимание на индивидуальные запросы каждого ребенка, его сильные стороны и трудности. Для этого активно используются два педагогических инструмента: личный дневник обучающегося и индивидуальные встречи с педагогом. Дети ведут свои дневники, где записывают, чем они занимались, время начала и окончания каждой деятельности, часто дети пишут и свои итоги недели: что узнали, что было интересно, над чем нужно еще поработать. Еженедельно каждый обучающийся встречается с учителем на 5-10 минут, на встречу приносит свой дневник и работы за неделю. Учитель и обучающийся вместе обсуждают успехи и трудности ребенка, намечают план дальнейших действий, что позволяет учителю быть в контакте с каждым ребенком и помогать ему самостоятельно выстраивать свою образовательную траекторию.
Таким образом, Монтессори-школа представляет собой поддерживающую среду, в которой дети могут раскрываться каждый по-своему и идти в своем темпе, однако у этого темпа существуют ограничения, налагаемые системой образования каждой конкретной страны, в которой Монтессори-метод реализуется.
В России, как и во многих странах, существует ФГОС НОО и примерная программа, регламентирующие то, что дети должны освоить в начальной школе. Современный
ФГОС в основном постулирует формирование универсальных учебных действий, чем начальная школа Монтессори в целом и занимается, но рекомендованные министерством образования учебные пособия строго регламентируют, что и в каком возрасте должен выучить и сдать в ходе контрольного испытания ребенок. Для прохождения аттестаций дети должны демонстрировать вполне определенные знания, независимо от их актуальности для конкретного ребенка. С введением нового ФГОС практика ориентации на конкретные знания в каждом конкретном году обучения еще более закрепится. В этой ситуации Монтессори-школы вынуждены лавировать между индивидуальным темпом и интересами ребенка и организацией учебного процесса таким образом, чтобы в целом дети осваивали то, что требует ФГОС. Это не просто, особенно когда число детей с различными учебными трудностями растет.
Во времена Марии Монтессори ученики ее школ демонстрировали большие успехи по сравнению с другими детьми. Сейчас существует много профильных школ, гимназий, лицеев, заточенных на высокие академические результаты детей, академически более сильных, чем любая Монтессори-школа. Возможно, для части детей эта конкурентная среда является стимулирующим фактором, но для других предложенный темп обучения и страх сдать позиции и опуститься в рейтинге разрушительно действуют на психическое и физическое здоровье, а следовательно, снижается и мотивация к учению.
Достоинство современной Монтессори-школы не в том, что ее выпускники овладевают большим объемом знаний, а в том, что они учатся чувствовать себя, свой темп, свои сильные стороны, спокойно относятся к ошибкам и готовы их исправлять, умеют радоваться за других и поддерживать друг друга. Особая ценность Монтессори-школ в том, что бок о бок учатся ребята разных возрастов, имеющих разные уровни знаний, разные интересы, разные сильные и слабые стороны и что эти различия ни у кого не вызывают вопросов [8]. Монтессори-метод помогает каждому ребенку осознать свою ценность и значимость, учит выявлять свои сильные стороны и опираться на них. Верить в себя, но при этом уважать чужую точку зрения и строить гармоничные отношения с окружающим социумом. Для детей классов Монтессори обучение - это процесс, в котором они открывают себя для строительства нового мира. В этом и состоит главная актуальность школ Монтессори сегодня.
Список литературы
1. Исмагилова Г. Р., Прокофьева Е. Н. Начальная школа Монтессори в поисках пути // Педагогика Монтессори в современной России: к 150-летию со дня рождения Марии Монтессори / под общ. ред. К. Е. Сумнительного. М.: МПГУ, 2020. 144 с.
2. Педагогика Марии Монтессори. Курс лекций. Ч. 2. М., 1993. 80 с.
3. Начальная школа Монтессори / сост. С. И. Сумнительная, К. Е. Сумнительный. М.: Карапуз, 2008. 224 с.
4. Монтессори М. Впитывающий разум ребенка. СПб.: Благотворительный фонд «Волонтеры», 2009. 320 с.
5. Lillard A. S., Else-Quest N. Evaluating Montessori Education // Science. 2006. Vol. 313, Iss. 5795. P. 1893-1894.
6. Peng H. H. A comparison of the achievement test performance of children who attended Montessori schools and those who attended non-Montessori schools in Taiwan, 2009. URL: https://www.proquest.com/docview/304900265 (дата обращения: 09.01.2021).
7. Snyder J. Tending the light: Essays on Montessori Education. New York: North American Teacher's Association. 301 p.
8. Сумнительный К. Е. Проблемы и пути адаптации педагогической системы М. Монтессори на фоне интеграции России постсоветского периода в европейское пространство // Изв. Волгоградского гос. пед. ун-та. 2006. № 1 (14). С. 85-90.
References
1. Ismagilova G. R., Prokofyeva E. N. Nachalnaya shkola Montessori v poiskakh puti. In: Sumnitelnyy K. E. (ed.) Pedagogika Montessori v sovremennoy Rossii: k 150-letiyu so dnya rozhdeniya Marii Montessori. Moscow: MPGU, 2020. 144 p.
2. Pedagogika Marii Montessori. Kurs lektsiy. Part 2. Moscow, 1993. 80 p.
3. Sumnitelnaya S. I., Sumnitelnyy K. E. (comp.) Nachalnaya shkola Montessori. Moscow: Karapuz, 2008. 224 p.
4. Montessori M. Vpityvayushchiy razum rebenka. St. Petersburg: Blagotvoritelnyy fond "Volontery", 2009. 320 p.
5. Lillard A. S., Else-Ouest N. Evaluating Montessori Education. Science. 2006, Vol. 313, Iss. 5795, pp. 1893-1894.
6. Peng H. H. A comparison of the achievement test performance of children who attended Montessori schools and those who attended non-Montessori schools in Taiwan, 2009. Available at: https://www.proquest.com/docview/304900265 (accessed: 09.01.2021).
7. Snyder J. Tending the light: Essays on Montessori Education. New York: North American Teacher's Association. 301 p.
8. Sumnitelnyy K. E. Problemy i puti adaptatsii pedagogicheskoy sistemy M. Montessori na fone integratsii Rossii postsovetskogo perioda v evropeyskoe prostranstvo. Izv. Volgogradskogo gos. ped. un-ta. 2006, No. 1 (14), pp. 85-90.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 3
Статья поступила в редакцию 12.01.2021 The article was received on 12.01.2021
