CC BY
44Выводы. Проведенное нами исследование показало, что преподаватели и студенты регионального вуза не были готовы к резкому переходу на дистанционный формат обучения. До этого перехода большинство преподавателей и обучающихся не осуществляли профессиональное или учебное общение посредством дистанционных технологий. Все целевые группы столкнулись с техническими, организационными и психологическими трудностями. Неумение планировать и распределять время, работать самостоятельно оказалось для большинства студентов серьезной проблемой в освоении учебного материала. Нехватка знаний технического и практического характера по работе в LMS осложнило подготовку и проведение занятий для многих преподавателей. Основную проблему составило техническое оснащение образовательного процесса. Оказалось, что большое количество обучающихся не имеют необходимого технического оснащения (непрерывный интернет, веб-камера, собственный ноутбук или компьютер).
Необходимо выделить также и положительные аспекты резкого перехода в дистанционную форму обучения. Преподаватели были поставлены в условия, когда нужно было быстро освоить работу на образовательных интернет-платформах, научиться разрабатывать онлайн-курсы учебных дисциплин, быть в активном поиске эффективных форм взаимодействия с применением дистанционных технологий со студентами и коллегами. Студентам также пришлось быстро ориентироваться в новых условиях, развивать навыки коммуникации, научиться эффективно распределять время. Стало совершенно очевидно, что применение дистанционных технологий обучения - это не далекая перспектива, а наше настоящее. И, если сегодня для большинства опрошенных студентов и некоторого числа преподавателей регионального вуза дистанционная форма обучения вызывает отрицательные отзывы, то, изучая опыт применения дистанционных технологий одного из ведущих вузов страны - НИУ Высшая школа экономики, необходимо стремиться к тому, чтобы LMS способствовала «повышению уровня и качества методической, дидактической, информационной поддержки организации учебного процесса для студентов, преподавателей и административных работников» [7].
Литература:
1. Андреев А.А. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация / А.А. Андреев, В.И. Солдаткин. — М.: Издательство МЭСИ, 1999. — 196 с.
2. Донина И.А., Виноградова Ю.А. Дистанционное обучение в школе: возможно или нет? // Педагогический вестник. 2019. № 7. С. 31-32.
3. Кислухина И.А. Использование дистанционных образовательных технологий в системе высшего образования: проблемы и перспективы. Электронный ресурс. URL: Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-distantsionnyh-obrazovatelnyh-tehnologiy-v-sisteme-vysshego-obrazovaniya-problemy-i-perspektivy (дата обращения 02.04.2020).
4. Курицына Г.В. Сущностно-содержательные характеристики дистанционного обучения в вузе. Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. - 2016. - Вып. 2. - С. 34-50.
5. Лях Ю.А., Донина И.А. Современные подходы к определению ролей учителя // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-1. С. 179-183.
6. Певзнер М.Н., Петряков П.А., Донина И.А. Стратегии управления многообразием: информационно-маркетинговый подход // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-1. С. 228-232.
7. Сайт НИУ Высшая Школа Экономики. Электронный ресурс. URL: Режим доступа: https://spb.hse.ru/aup/oep/lms_spb (дата обращения 23.04.2020).
8. Федеральный Закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Электронный ресурс. URL: Режим доступа: https://base.garant.ru/70291362/(дата обращения 06.04.2020).
9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22.02.2018 № 125. Электронный ресурс. URL: Режим доступа: http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24/94 (дата обращения 05.04.2020).
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); студент Низова Диана Дмитриевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)
ЗНАЧЕНИЕ АВТОРСКОЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ТЕТРАДИ В КОРРЕКЦИИ АГРАММАТИЧЕСКОЙ
ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Статья посвящена изучению возможностей и особенностей использования логопедической тетради как дидактического средства в коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников. Дается типология дисграфических нарушений, рассматривается методический инструментарий организации коррекционной работы с детьми в условиях общеобразовательной школы. Приводятся результаты исследования эффективности использования авторской логопедической тетради в коррекции дисграфии у младших школьников. На основе анализа теоретических источников и практической работы в школе (г. Нижний Новгород) раскрыта значимость логопедической тетради как современного печатного обучающего средства.
Ключевые слова: коррекция, дисграфия, логопедическая тетрадь, младший школьный возраст, дидактическое средство.
Annotation. The article is devoted to the study of the possibilities and features of using the speech therapy notebook as a didactic tool in the correction of agrammatic dysgraphia in younger schoolchildren. The typology of dysgraphic disorders is given, and the methodological tools for organizing correctional work with children in school education are considered. The results of research of the effectiveness of using the author's speech therapy notebook in the correction of dysgraphy in primary school children are presented. Based on the analysis of theoretical sources and practical work in school (Nizhny Novgorod), the significance of the speech therapy notebook as a modern printed teaching tool is revealed.
Keywords: correction, dysgraphia, speech therapy book, primary school age, teaching tool.
Введение. Поиск механизмов коррекции характерных специфических расстройств письменной речи у школьников общеобразовательных школ представляется одной из важных и актуальных проблем в современной логопедии. Нарушения письменной речи у школьников могут выражаться в искажениях синтаксической стороны, включающих: конструкции сложных предложений, изменения приставок и суффиксов, падежных окончаний, предложных конструкций, неправильноt применение падежных форм у местоимений и числа существительных, согласование структур слов в предложении и т.п. Именно качество несформированности грамматического строя письменной речи у младших школьников часто диагностируется как аграмматическая дисграфия. Проблема аграмматической дисграфии основательно представлена в трудах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, О.А. Токаревой, С.Б. Яковлева. Так, И.Н. Садовникова считает, что дисграфия - это частичное нарушение письма, которое не связано с явными расстройствами зрения и слуха, спадом интеллектуального развития или с нерегулярностью обучения в школе. Именно наличие стойких характерных ошибок являются, по мнению автора, основными симптомами дисграфии [11]. Ученые единодушны в том, что аграмматизмы представляют собой результат незрелости внутреннего программирования непосредственно связного высказывания (ситуативно-смысловой подвид внутреннего программирования). Вследствие этого происходит расстройство компонентов текста, неверное смысловое определение ситуации, диссонанс синтеза и анализа изображаемой ситуации, трудности деления сложных семантических связей, частое появление пропусков связующих звеньев ситуаций, примитивность и бедность языковых средств. Вместе с тем, своевременная коррекционная работа по преодолению аграмматической формы дисграфии позволит минимизировать ошибки в письменной речи ребенка и предотвратить сложности в освоении школьной программы.
Формирование строя речи к установленным возрастным этапам служит главным критерием профилактики аграмматической дисграфии у ребенка. Естественно утверждать, что ребенок, у которого обнаруживается позднее появление речи, словоизменения, наличие большого количества аграмматизмов, нуждается в своевременной профессиональной поддержке и помощи. Анализируя данную проблему, целесообразно отметить, что расстройство овладения письменной речью сопровождается, как правило, и нарушениями правописания. В силу неоднозначности и многоаспектности проблемы нарушений речи у детей младшего школьного возраста работу по логопедической коррекции аграмматической формы дисграфии целесообразно строить в комбинации нескольких методик. Данные методики должны соответствовать современным научным подходам в логопедии и опираться на существующие результаты логопедической диагностики школьников, имеющие расстройства письменной речи. Исследователи доказывают, что именно комплекс методик создает необходимый базис для нормального функциогенеза высших психических функций ребенка с подобными нарушениями, повышает общую энергетику речевых и неречевых психических процессов, способствует преодолению стереотипий в поведении, создает основу для моторного обеспечения речеязыкового механизма [1].
Изложение основного материала статьи. При рассмотрении проблемы аграмматической дисграфии у младших школьников специалист - логопед определяет форму дисграфии (или смешение форм) и составляет коррекционный план в соответствии со следующими методическими позициями:
— в коррекции дисграфии акустической формы или дисграфии, появляющейся на фоне расстройств фонемного узнавания, необходимо овладеть верным буквенным обозначением;
— в коррекционной работе дисграфии акустико-артикуляторной формы - необходимо устранить нарушения звукопроизношения и дифференцировать звуки по фонематическому признаку, а также овладеть верным буквенным обозначением;
— коррекция дисграфии, которая возникает на базе незрелости языкового анализа и синтеза, важно проводить работу по улучшению произвольности языкового анализа и синтеза, совершенствованию воспроизведения звукослоговой конструкции предложений и слов;
— дисграфии аграмматической формы корректируются через улучшение морфологических обобщений и совершенствование морфологической системы слова;
— при дисграфии оптического вида необходимо повысить уровень зрительного восприятия, зрительной памяти, совершенствовать пространственные компоненты и определить их речевое обозначение на письме[4; 5].
Исследуя аграмматический вид дисграфии, Г.А. Климов пришел к выводу, что вся логопедическая деятельность, направленная на коррекцию нарушений у школьников младшего школьного возраста, должна проходить поэтапно и включать разные по содержанию и объему материалы. Представим этапы логопедической деятельности.
1. Изучение связного компонента высказывания предполагает:
— выстраивание логики конструкций слов в предложениях;
— соблюдение и использование умений различий связного компонента текста от обычного набора слов и предложений;
— построение фраз без повторов и упущения членов предложения;
— выстраивание высказываний, состоящих из нескольких фраз и объединенных друг с другом через применение лексических повторений, наречий.
2. Фиксирование эффективных словообразующих моделей:
— закрепление существительных: проработка навыков уменьшительно-ласкательных форм суффиксами: -ик-, -чик- и др.;
— закрепление глаголов, через выработку и дифференциацию возвратных и невозвратных форм глаголов;
— закрепление прилагательных, через проработку навыков притяжательных форм с суффиксом ин-.
3. Образование эффективных и несложных семантических форм:
— существительных через проработку навыков дифференциации именительного падежа единственного числа и именительного падежа множественного числа;
— глаголов через проработку навыков взаимосвязи существительного и глагола настоящего времени, находившегося в третьем лице любого числа.
4. Освоение языковых средств межфразовой связи:
— освоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;
— изучение грамматических признаков частей речи.
5. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей:
— имена существительные (уменьшительно-ласкательные имена существительные с суффиксами -оньк-, -еньк-, -ышк-); образование имен существительных с суффиксом -ниц-,-инк-, -ин.
— глаголы: образование и различение совершенного и несовершенного вида;
— имена прилагательные: притяжательные имена прилагательные с суффиксом -и, без чередования; относительные имена прилагательные с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн.
6. Образование более трудных не таких продуктивных словоизменяющих форм:
— существительных - через анализирование и пользование конструкций предложного падежа в косвенных падежах; отработать множественные числа с беспредложными формами;
— глаголов - через выработку умений дифференциации глаголов трех лиц настоящего времени; взаимосвязывать существительные и глаголы прошедшего времени, которое различается про лицам, числам и падежам;
— прилагательных - через выработку навыков взаимосвязывать прилагательные и существительные именительного падежа во всех числах [6, с. 154].
Данная коррекционная деятельность, по мнению автора, будет функционировать на основе нормального онтогенетического развития, формирующего практически всем лингвистические подсистемы (лексика, синтаксическая сторона и морфологический строй) [6, с. 155]. Естественным дидактическим принципом в данном процессе является органичное постепенное нарастание сложности самих заданий, вербальных материалов и форм речи языка. Проработка умений словоизменения вырабатывается школьником изначально в словосочетаниях, затем в предложениях и конечной точкой будет являться связная речь. На первом этапе коррекционной логопедической деятельности вырабатывается умение словоизменения при устной речи, а потом при письме. Учеными доказано, что расстройства письменной речи у младших школьников с аграмматической формой дисграфии носят стойкий и системный характер, вследствие чего коррекционная работа должна быть обращена на всю речевую систему, а не на устранение отдельных речевых дефектов [2; 3; 10]. Одним из современных способов коррекции аграмматической дисграфии у детей является рабочая логопедическая тетрадь. Начиная с 90-х годов XX века, рабочие пособия и тетради становятся помощниками педагогам в развитии индивидуализации и диалогизации обучения, а качественное использование печатных дидактических средств требует от учителя соответствующей методической подготовки [7; 8]. В данном контексте целесообразно представить дидактические функции логопедической тетради:
• компенсаторная, включающая упрощение обучения, снижение потраченного времени учителя и ученика;
• информативная, включающая формирование нужного потока информации для развития;
• интегративная, включающая в себя изучение объекта по отдельным его частям и в целом;
• познавательная, включающая формирование учебного интереса, создание исследовательской мотивации;
• формирующая, включающая в себя развитие всех форм познавательной работы и формирование способов усвоения [12].
Стоит отметить, что в последние десятилетия данное дидактическое средство обрело популярность и разнообразие в логопедии. В качестве доказательства приведем примеры логопедических тетрадей, имеющих наибольшее значение в коррекционной работе.
1. «Логопедическая тетрадь для преодоления нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста» (авторы Т.Г. Кантур и Т.С. Сидорова, 2011). Работа в данной логопедической тетради на печатной основе предполагает:
— подготовку артикуляционного аппарата: приёмы массажа органов артикуляции, упражнения специальной дыхательной гимнастики, использование авторской сказки;
— постановку звука: рисунки артикуляционных профилей, облегчающих понимание правильной артикуляционной позы независимо от формы речевых нарушений;
— автоматизацию и дифференциацию звука, выход в связную речь на основе разнообразных картинных и речевых материалов по развитию фонематического восприятия, навыков звукового и слогового анализа и синтеза в форме игровых упражнений, сопровождающихся подробной инструкцией по его выполнению.
В тетради представлено более 150 занятий (уроков) и около 700 упражнений. Подбор речевого материала осуществлён авторами пособия таким образом, что ранее отработанные звуки включаются в следующий урок, а материал, служащий для закрепления впервые изучаемых звуков, не включает слова с ещё не поставленными звуками. Таким образом, в основу пособия положены такие дидактические принципы, как переход от простого к сложному, чёткая последовательность, системность подготовительных и основных упражнений.
2. «Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Пособие для логопедов и родителей» Ю.Б. Жихаревой-Норкиной [2009]. Пособие содержит занимательные игровые задания для детей дошкольного и младшего школьного возраста, способствующие формированию правильного звукопроизношения, обогащению словарного запаса, развитию графических навыков. В данном издании каждый выпуск предназначен для работы над определённым звуком (группой звуков) русского языка. Для анализа дидактического наполнения тетрадей Ю.Б. Жихаревой-Норкиной особый интерес для нас
представляет тетрадь № 5, которая снабжена иллюстративным материалом для решения коррекционных задач:
— совершенствование мелких движений пальцев рук;
— подготовка руки к письму;
— улучшение зрительного внимания и памяти;
— совершенствование грамматической стороны речи.
3. «Говорим правильно. Логопедический альбом» Т.С. Резниченко и О.Д. Лариной [2013]. Логопедический альбом предназначен для коррекции звукопроизношения, развития языкового чутья, понимания смысловых и стилистических оттенков речи. Пособие является частью общего комплекта по логопедической коррекции нарушений речевого развития ребёнка. Представленный в пособии материал предназначен для коррекционно-педагогической работы с ребёнком и направлен на преодоление таких речевых расстройств, как: нарушение звукопроизношения; слоговой структуры слова; бедный словарный запас, непонимание значения и смысла слов; неправильное грамматическое оформление высказывания; мелодико-интонационные недостатки, бедность выразительных средств устной речи. В пособии предложена методика автоматизации произношения звуков, основанная на включении звука непосредственно в слова и фразы (без предварительной работы со слогами), что позволяет подключить артикуляционный, слуховой и зрительный контроль во время произнесения звука, а также опираться на смысловое значение слова [9]. Исследуя данные рабочие тетради, имеющие коррекционную направленность, можно отметить, что авторы используют красочный и яркий материал, с которым интересно работать ученикам. Кроме того, логопедические тетради имеют большую значимость для родителей учащихся, которые в домашних условиях могут оказать помощь своим детям. Представим результаты исследования эффективности использования логопедических тетрадей в коррекционной работе с детьми с аграмматической формой дисграфии. Для организации и проведения исследования были отобраны 47 учащихся МБОУ СОШ № 9 Нижегородской области города Балахны (2 классы). На основе диагностических заданий (диктант, построение деформированного предложения, мини-сочинение) были получены следующие результаты: 10, 3% учеников имеют высокий уровень развитости грамматического строя речи; уровень средний и ниже среднего имеют 30,2% учеников; низким уровнем обладают 26,7% школьников. Был сделан вывод, что 21,7% обучающихся среднего уровня развития грамматического строя речи нуждаются в коррекционных занятиях и упражнениях для профилактики развития нарушения речи, так как часто допускают грамматические ошибки в письме. Для проведения коррекционно-профилактической работы с данными детьми (20 человек) использовались методики: 1) обследования письменной речи (авторы: О.Б. Иншакова, И.Н. Садовникова, Т.А. Фотекова и Ахутина Т.В.); 2) система занятий по авторской логопедической тетради (включает методические разработки по коррекции аграмматической дисграфии Е.В. Мазановой; О.В. Елецкой; И.Ю. Оглоблиной и др.). Коррекционная работа проводилась в соответствии с тремя блоками:
I блок. Работа над морфологическими нарушениями словоизменения и словообразования.
II блок. Работа над синтаксическими нарушениями на уровне предложения.
III блок. Заключительный: работа над закреплением полученных навыков.
При планировании и организации занятий с детьми младшего школьного возраста, имеющими аграмматическую форму дисграфии, использовалась авторская логопедическая тетрадь, составленная на основе лексико-грамматического подхода Е.В. Мазановой. При данном подходе на занятиях по авторской логопедической тетради изучаются формы словообразования и словоизменения, а также синтаксические нормы на уровне предложений. Исходя из анализа полученных результатов, был сделан вывод, что коррекционная работа, направленная на формирование синтаксических норм речи на уровне предложений, была успешной (высокий уровень владения речью поднялся на 3%; средний - на 9%; низкий уровень вырос на 9%). В группах видна положительная динамика развития словарного запаса: ошибочных словосочетаний в речи учащихся стало меньше, есть прогресс в усвоении ими сочетаемости слов, осознанности построения предложений, формируются навыки словообразования и словоизменения.
Выводы. Таким образом, исследование особенностей коррекционной работы с младшими школьниками с аграмматической дисграфией на основе использования логопедической тетради подтвердило ее дидактическую значимость. Основанное на принципах наглядности, доступности, привлекательности, научного структурирования, данное обучающее печатное средство органично вписывается в учебный процесс младших школьников, повышает их интерес к учебе и выполнению домашних заданий, позволяет преодолевать речевые нарушения и психологические барьеры в общении.
Литература:
1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования // Vestnik of Minin University. 2019. Volume 7, no. 1
2. Аристова Т.А.Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методич. пособие / под ред. Н.Н. Яковлевой. - СПб.: КАРО, 2014. - 208 с.
3. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения. - М.: Сфера, 2015. - 48 с.
4. Жулина Е.В. Теоретические основы изучения и коррекции психического развития детей раннего и дошкольного возраста при задержке экспрессивной речи (коммуникативно-деятельностная традиция в современной логопсихологии): монография / Е.В. Жулина; Федеральное агентство по образованию, Нижегородский гос. пед. ун-т. Нижний Новгород, 2008.
5. Жулина Е.В., Белов С.В. Особенности коммуникации детей с нарушениями речи // Вестник психотерапии. 2007. №23 (28). С. 42-57.
6. Климов Г.А. Дислексия и дисграфия у детей / Г.А. Климов. - СПб.: Акцидент, 2015. - 275 с.
7. Компетентностно-ориентированное обучение в вузе: теория и практика. Монография / Мининский университет. Нижний Новгород, 2014. - 350 с.
8. Лебедева И.В., Шабанова Т.Л. Инновационная деятельность учителей как психолого-педагогический феномен // Современные проблемы науки и образования. 2015. №6. С. 404.
9. Лукашенко М.Л. Дисграфия: исправление ошибок при письме / М.Л. Лукашенко, Н.Г. Свободина. -М.: Эксмо, 2014. - 126 с.
10. Новикова М.Л. Нарушения письменной речи учащихся начальной школы / М.Л. Новикова // Дефектология. - 2011. - № 3. - С. 16-19.
11. Садовникова И.Н. Нарушение речи и их преодоление у младших школьников. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 256 с.
12. Щукин А.В. Интеллектуально-личностные особенности детей с дисграфией в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. ...канд. психол. наук: 19.00.13. - СПб, 2006 - 20 с.
Педагогика
УДК 378.046.4
кандидат педагогических наук Задворная Марина Станиславовна
Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье представлен ретроспективный анализ развития непрерывного образования педагогов дошкольного образования. Автором рассматриваются сущность, основные принципы, тенденции развития непрерывного образования педагогов, проблемы и перспективы формирования современного непрерывного образования.
Ключевые слова: непрерывное образование, профессиональное совершенствование, историческая ретроспектива, диалектическое единство.
Annotation. The article presents a retrospective analysis of the development of continuing education of preschool teachers. The author considers the essence, basic principles, trends in the development of continuing education of teachers, problems and prospects of formation of modern continuing education.
Keywords: continuing education, professional development, historical retrospect, dialectical unity.
Введение. Ведущей прогрессивной идеей человечества является идея непрерывного образования, ключевой смысл которой состоит в постоянном развитии и совершенствовании каждого человека на протяжении всей жизни, что гарантирует расцвет всего общества. От состояния образования и образованности населения планеты в настоящее время зависят: устойчивое развитие общества, преодоление проблем с которыми оно сталкивается, и возможность дать ответ на вызовы нового тысячелетия [6]. Однако отечественные и зарубежные ученые (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.Ю. Кричевский, A.M. Новиков, Б.Г. Огаянц, В.А. Сластенин и др.) отмечают, что в современных условиях обострилось противоречие между непрерывно возрастающим объемом знаний, необходимым человеку, и ограниченными условиями для овладения ими. Преобразования происходящие в системе образования подтверждают стратегическую значимость и необходимость ее совершенствования в соответствии с тенденциями развития образовательного процесса в мировом сообществе [5; 7]. В связи с чем, ученые (В.Л. Аношкина, С.Я. Батышев, А.Н. Богатырев, О. Бримм, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, В.Г. Онушкин, С.В. Резванов, Э. Эриксон и др.), предложили активизировать переход к непрерывному образованию.
Изложение основного материала статьи. Современные изменения совершающиеся в последние десятилетия, как в нашей стране, так и во всем мире в экономической, политической, социальной и культурной сферах, предъявляют все более высокие притязания к человеку, его нравственному, интеллектуальному, профессиональному совершенствованию, уровню общей культуры и раскрытию их творческих дарований. Острой проблемой перестройки образования в свете новых задач становятся аспекты образования взрослых, так как прогрессивное развитие общественных и экономических систем требует от них непрекращающегося образования. Однако до настоящего времени во взглядах ученых нет единства в определении понятия «непрерывное образование», а также на время возникновения, как идеи непрерывного образования, так и ее авторства. Особый интерес в историко-педагогическом контексте представляют три ключевые точки зрения на развитие непрерывного образования в нашей стране, которое прошло несколько этапов и не прекращает развиваться и в настоящее время.
Первая точка зрения принадлежит отечественным ученым (В. Беспалько, А.В. Даринский, Г.А. Ягодин и др.), считающим, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество [9]. Сторонники второй точки зрения (О.В. Купцов, В.В. Лихолетов, В.Г. Осипов и др.) связывают возникновение этой идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в разных сферах: духовной, социальной, производственной и научно-технической. Они отмечают, что в обстановке перехода России к экономическому рынку специалисты должны обладать мобильностью, креативностью, творческими способностями, поэтому человек должен учиться непрерывно. Третья точка зрения принадлежит С.Г. Вершловскому, Г.П. Зинченко, М.Г. Рогову и сводится к тому, что, несмотря на то, что идея непрерывного образования существует в педагогике довольно давно, соответствующий ей вид практики возник недавно.
Обращаясь к исторической ретроспективе, нам представляется необходимым определить ключевые периоды становления и развития идеи непрерывного образования, первый этап определен с 1950 по 1960 гг. В этот промежуток времени согласно исследованию В.А. Клименко впервые (1955 г.) было сформулировано понятие «непрерывное образование», которое трактовалось как ликвидация недостатков школьного образования взрослых, или как дальнейшее пополнение знаний, предопределенное жизненной необходимостью. В этот же период времени П. Аренц обозначил основополагающие цели непрерывного образования: распространение культуры; подготовка людей к изменяющимся условиям общественного развития; дополнительное общее образование для всех; профессиональная подготовка; повышение квалификации на всех уровнях системы образования.
Второй этап датируется серединой 1960-х г. началом 1970-х г. Образование рассматривалось как важнейшая система в политике образования всех стран мира в условиях научно-технической революции и социально-экономических изменений. В 1965 г. на форуме ЮНЕСКО крупнейшим теоретиком П. Ленграндом была представлена концепция непрерывного образования, в которой по-новому
