CC BY
702. «Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413»
3. Вагнер Н.Д. Использование здоровьесберегающих технологий на уроках физической культуры / Н.Д. Вагнер // Методист. - 2014. - № 1. - С. 62 - 66.
4. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. «Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции». М.: Логос, 2012. - 336 с.
5. Дмитриев С.Д., Быстрицкая Е.В., Стафеева А.В., Воронин Д.И., Бурханова И.Ю. Антропные технологии диагностики компетенций и трудовых действий педагога по физической культуре // Теория и практика физической культуры. №11, с. 3 - 5, 2016.
6. Лаврик С.А. Обучение школьников основам оздоровительной физической подготовки / С.А. Лаврик, Л.М. Кузнецова // Методист. - 2014. - № 6. - С. 52-57.
7. Лях В. И, Зданевич А. А. «Комплексная программа физического воспитания учащихся 1-11 классов» М.: Просвещение, 2008.
8. Матвеев А.П. Образовательной программы по физической культуре учащихся 1 - 11 классов (под общей редакцией А. П. Матвеева) - М.: «Просвещение», 2008 г.
9. Мигунова Ю.В. К вопросу о состоянии здоровья детей и подростков // Инновационные технологии управления социально-экономическим развитием регионов России Материалы VII Всероссийской научно -практической конференции с Международным участием в 2-х частях. 2015. С. 111 - 116.
10. Назарова Е.Н., Жилов Ю.Д. Основы здорового образа жизни - М.: Академия, 2013. - 368 с.
11. Сатретдинова И., Федосеева Я., Калеева М., Маслова М., Хусиянова А. Состояние здоровья современных детей и подростков // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 10-2 (42). С. 183 - 188.
12. Стафеева А.В. Конструирование формы оценки результатов выполнения обучающимися учебно-исследовательской работы в вузе // Вестник Мининского университета. №4 (17), с. 8-11, 2016.
13. Хохрякова Ю.Ф. Стафеева А.В. Моделирование учебно-воспитательного процесса по физической культуре учащихся кадетских классов общеобразовательной школы // Теория и практика физической культуры.№8.2009. С. 35-40.
14. Чимаров В.И. О стратегических ориентирах формирования здоровья детей в образовательных учреждениях // Образование и наука, 2013, № 1(3). С. 87.
15. Шестакова В.А. «Сегодня-здоровые дети, завтра-здоровое общество!»: программа физического воспитания школьников / В.А. Шестакова // Методист - 2013. - № 10. - С. 30 - 36.
16. https://cyberleninka.ru/article/n/zadachi-fizicheskogo-vospitaniya-v-kontekste-tendentsiy-razvitiya-sovremennogo-obrazovaniya
17. https://nsportal.ru/shkola/fizkultura-i-sport/library/2016/05/26/ispolzovanie-sovremennyh-obrazovatelnyh-tehnologiy-na
18. https://nsportal.ru/shkola/fizkultura-i-sport/library/2013/10/28/opyt-raboty-uchitelya-fizicheskoy-kultury
19. http://www.vestnik.vsu.ru/pdf/educ/2000/01/p38-45.pdf
Педагогика
УДК: 372.874
кандидат философских наук, доцент Дёмин Григорий Сергеевич
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
«Тюменский государственный университет» (г. Тюмень);
кандидат философских наук, доцент Колчанова Елена Августовна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
«Тюменский государственный университет» (г. Тюмень);
кандидат философских наук, доцент Шохов Константин Олегович
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень)
ЖИВОПИСНЫЙ ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ И ЕГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ И ВЫРАЗИТЕЛЬНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ
Аннотация. В статье анализируется диалектическое соотношение изобразительного и выразительного в художественном образе в живописи, показывается тенденция изменения этого соотношения в истории искусства.
Приводятся основные методы и приемы педагогического воздействия на студентов педагогического вуза, способствующие формированию художественного образа в живописи.
Ключевые слова: впечатление, мимесис, мимика, натюрморт, образ, пейзаж, переживание, портрет, символ, художественный образ, эмоциональный отклик, педагогическое воздействие, приемы и методы в живописи.
Annotation. The dialectic ratio are reviewed there in the article, the trend of changing it's ratio in art's history is shown. There are also the basic methods and approaches of teaching impact to students which help to establish the artistic image in fine art.
Keywords: impression, mimesis, facial expressions, still life, image, landscape, experience, portrait, symbol, artistic image, emotional feedback, teaching impact, apes and methods in fine art.
Введение. Одной из приоритетных социальных задач образования является творческое развитие личности, решение которой предполагает использование всего спектра педагогических средств, формирующих эстетический идеал, выражающийся в виде художественных образов. С помощью художественных образов эстетические ценности общества превращаются в личный опыт будущего педагога, в достижения его характера.
Проблема формирования умений создавать художественный образ интересовала многих педагогов: Кузина, В.В., Шорохова Е.В., Шпикалову Т.Я., Неменского Б.М., и др. Так, Б.М. Неменский считал, что
художественный образ есть «оригинальная поэтическая форма воплощения, опредмечивания всем известного смысла». Например, работа Михаила Нестерова «Видение отроку Варфоломею» является воплощением нравственного идеала чистой и подвижнической жизни Серия Радонежского.
С помощью художественного образа искусство передает многозначную информацию о мире. Следовательно, формируя у студентов художественного направления определенные умения создавать художественный образ, преподаватель учит будущих педагогов мыслить эмоционально насыщенно, ассоциативными образами и категориями. Профессия учителя изобразительного искусства предусматривает освоение большого объема достаточно разнообразных по содержанию знаний и умений: культурологических, философских, психолого-педагогических, художественных.
К сожалению, на фоне относительно благополучного изучения теоретических дисциплин педагогического цикла, художественной подготовке отводится все меньше внимания и учебного времени. Доминирующим в практике подготовки будущих учителей изобразительного искусства является узкопрофессиональный подход, ориентированный только на профессию «учитель изобразительного искусства», без учета возможностей художественной подготовки в их дальнейшей работе, художественном творчестве, становлении художника.
В педагогическом вузе, где преподаются художественные дисциплины зачастую существует противоречие между недостаточностью уровня образного мышления у вчерашнего школьника и теми творческими задачами, которые приходится решать в ходе освоения творческих дисциплин, прежде всего, на занятиях по композиции.
Анализ проблем современного художественного образования в вузе и выявленное противоречие позволили определить тему и цель исследования: педагогические условия формирования художественно-образного мышления студентов.
Формулировка цели статьи. Данное исследование нацелено на обоснование междисциплинарного и коммуникативного подхода к формированию и развитию изобразительной и выразительной составляющих художественного образа в живописных работах студентов вуза.
Задачи исследования:
1. Выявить выразительные и изобразительные средства живописи в создании художественного образа художниками в различные исторические эпохи.
2. Обозначить основные методы и приемы педагогического воздействия на студентов педагогического вуза, способствующие формированию художественного образа в живописи.
3. Адаптировать накопленный опыт по данной проблематике к современным условиям.
Изложение основного материала статьи. Визуальность - особенность живописного художественного образа, и поэтому напрямую изобразить можно только то, что видимо. Очень часто, в ходе преподавания художественных дисциплин у студентов возникают затруднения с изображением того, что «невидимо». Студентам сложно передать «невидимое», то, что может быть представлено символом, зашифровано, находится не на поверхности, иными словами, то, из чего формируется художественный образ.
Так, например, в портретной живописи эта проблема передачи «невидимого» начинается там, где студентам ставится задача раскрыть внутреннее содержание портретируемого через его внешние черты. В этом случае начинать обучение нужно с анализа изменения взгляда художника на изображение человека в портрете от одной эпохи к другой. В этом смысле процесс обучения должен быть тесно интегрирован с дисциплиной «История изобразительного искусства». На практике мы часто можем наблюдать обратное: преподавание дисциплин «история изобразительного искусства», «живопись», «композиция» существуют в одном образовательном пространстве лишь формально и опосредованно. Именно в историческом аспекте портретного жанра создание художественного образа представлено наиболее наглядно, в отличие от других жанров. Например, в автопортрете немецкого художника 15 в. А. Дюрера, внутренне содержание, которым наполнены жест, взор, спорит с изображением лица-слепка. По мнению В.К. Скатерщикова, возможно, мимика обеднена художником намеренно, так как в ней не было необходимости [12; 96].
Лишь гораздо позже художник задумывается о передаче духовного мира человека, наделяя портрет признаками «жизни». Духовное содержание персонажа передается посредством позы, мимики, как, например, в автопортрете М.К.де Латура (1751), где автор произведения видит себя жизнелюбивым оптимистом. Еще больше усложняется художественный образ в работе И.Е. Репина, где в «Портрете Д.И. Менделеева» внутренний мир героя раскрыт при помощи таких символических деталей как: тяжелые книги на коленях ученого, тяжелая профессорская мантия, сосредоточенный и задумчивый взгляд.
Таким образом, несмотря на различные течения и направления, художники выработали два основных приема создания художественного образа для максимальной выразительности, эмоциональной форсированности: «мимические» деформации лиц и поз, или наоборот - спокойную, отрешенно-невозмутимую красоту положения человеческого тела.
В современной портретной, чаще бессюжетной живописи преобладает идеал спокойствия, обобщения, гармонии. Различные сиюминутные душевные состояния сегодня не являются значимыми в изображении человека: ведь изображается человек как таковой, а не данный человек в некотором душевном состоянии, и не душевное состояние, реализованное в данном человеке, как это было в сюжетной библейской картине. Но как и в изображениях людей в сюжетных картинах, общая живописная тенденция в портрете имеет два направления. Первая - все больше натурализовать изображение человека, генерировать смыслы посредством передачи максимально точного физиологического состояния героя, которое, по мнению художника, в наибольшей степени его выражает. Это реализуется в изображениях художников так называемого гиперреалистического направления. По мнению Малининой Н.Л. «реалистический образ, прежде всего, порождал визуальное переживание, эмоцию узнавания реальности. Сегодня реалистическому образу трудно найти форму того, что можно изображать. Одна из новых форм реализма - гиперреализм» [9; 177]. Вторая -передавать смыслы посредством символов, знаков, стилевого обобщения и упрощения, вплоть до полного сознательного увода внимания от портретируемого на, казалось бы, второстепенные элементы фона. В картине «Улица Сен-Дени в день праздника 30 июня 1978г.» Клод Моне изображает людей схематично, что оправдано задачей художника передать душевное состояние собственного «я», как отклик на увиденную им праздничную улицу. С течением времени, не правдивость изображения, а все больше собственные переживания были важны художникам. Любопытно, что иногда эти разные по сути тенденции проявлялись в творческой деятельности одного художника. Например, Сальвадор Дали с блеском совмещал в своем
творчестве сюрреалистические и реалистические портреты. В работе «Портрет Галы с двумя ребрышками ягненка, балансирующими на ее плече» [4; 182] мы видим молодую женщину, при этом художник вводит в картину детали, которые невозможны в сфере внешней реальности, тем самым отказываясь от мимесиса. В результате, художник и его персонаж ведут экзистенциальный диалог внутри картинной плоскости и за ее пределами.
В средневековом искусстве существовала тенденция к обезличиванию творца искусства, его субъективность должна была быть устранена при передаче тех общезначимых сакральных смыслов и образов, которую она осуществляла. В византийской и, затем, русской традиции это проявлялось еще сильнее, чем в европейской. Последующее развитие искусства связано с постепенным расширением «права» художника на выражение своей индивидуальности, хотя еще долго публика выражала свое недовольство теми, кто «позволил» себе иметь свое собственное видение. Пример с непризнанными импрессионистами в этом отношении показателен. Общество настойчиво требовало от художника, чтобы он выражал только общезначимые смыслы и идеалы. Не групповые, не индивидуальные, а именно всеобщие: ведь иллюзия существования таких идеалов сохранялась достаточно долгое время. Именно поэтому, по мере того, как рушилась вера в существование общезначимого эстетического смысла, проявлялся интерес к многообразию индивидуального. Многообразие этого индивидуального должно выражаться в произведении, вне зависимости от того, будет ли это индивидуальное художника или, реже, индивидуальное персонажа. Все это позволяет нам предположить, что современная портретная живопись сформировалась в результате развития европейского индивидуализма, благодаря чему на определенном этапе развития этого вида искусства выразительный акцент был перенесен с изображаемого персонажа на самого художника. И это может и должно быть положено в основу преподавания изобразительного искусства в педагогическом вузе. Мало того, современный педагог должен уметь донести эти тенденции своим воспитанникам.
Изображение «невидимого» было характерно и для натюрморта, который может показаться дилетантскому взгляду просто отражением видимых бытовых предметов такими, какими они существуют в нашей действительности. Начинающему живописцу может показаться, что натюрморт является всего лишь жанром живописи, в котором полностью отсутствует индивидуальная выразительность. Есть мнение, что период значимости натюрморта в истории живописи уже закончился, и сейчас мы смотрим на величайшие образцы этого жанра как на «историческое наследие», не зная культурно-исторического контекста, в котором они создавались, и, как следствие, часто не понимая воплощенную в этих полотнах символику. Для портретной живописи утраты культурно-исторических контекстов являются несущественными, так как большинство выразительных символов сохраняют свои значения на протяжении всего периода развития человечества. Мимические символы, по сути, универсальны, большинство жестов и поз узнаваемы за пределами своей культурно-исторической эпохи. Напротив, весьма специфическая символика, связанная с презентацией «мертвой натуры» в натюрморте, в настоящее время практически полностью отсутствует, по крайней мере, в современном массовом сознании. Непосвященному человеку кажется, что натюрморт - это просто вещи из окружения человека. На самом деле, это неслучайные, определенные вещи, соединенные неслучайной, определенной композицией. Общеизвестно, что любой предмет может выступать в качестве знака-символа, то есть символизировать собой нЕчто. Е. А. Колчанова справедливо заметила, что «.. к моменту становления натюрморта как самостоятельного жанра огромное значение для его дальнейшего развития имели, во-первых, накопления навыков наблюдения и изображения предметов, а во-вторых, традиция наделять их еще и дополнительным - сверх прямого, житейского - смыслом и значением» [7; 152]. Этот выразительный символизм сформировался еще в религиозной средневековой живописи, которая сталкивалась с необходимостью изображать «невидимое», например, не воспринимаемые зрительно сакральные сущности, сжимать священные предания в одно изображение, проповедовать посредством живописи столь же незримые и неосязаемые сущности. Со временем этот символизм начинает пронизывать все изобразительные виды и жанры, проявляясь в них, правда, несколько специфически. Мы уже говорили о предметах, характеризующих внутренний мир человека в портретной живописи. В натюрморте символика характеризовала скорее образ жизни, уклад, восприятие обыденности. Е. А. Колчанова пишет: «Таковы натюрморты Класса и Хеды - исполнены особого сближающего настроения: это настроение интимности и уюта, рождающее представление о налаженной и спокойной жизни бюргерского дома... Натюрморт стал репрезентировать жизнь вещей, но не самих по себе, а в их отношении к человеку; в их бытовой функции. И если человек и не присутствует непосредственно в картинном пространстве, то его следы, его знаки видны повсюду - в недопитом стеклянном бокале вина, смятой салфетке, дымящейся трубке» [7; 155]. С теплотой и любовью изображаются предметы, совмещенные в приятные для взора, наполненные гармонией комбинации; посредством этих предметов и их гармоничного сочетания (композиции) идеализируется и воспевается и тот уклад (быт) жизни, который этими предметами символизируется. Это тоже проявление и следствие европейского антропоцентризма, человек восхваляется и воспевается посредством его прекрасных «следов» в быту. «Обобщая все жанры натюрморта в Голландии второй половины века можно сказать с уверенностью, что объектом голландского искусства этого времени был новый человек - бюргер первой буржуазной республики» [7; 154]. Для передачи сложных концептуальных смыслов, характеризующих его жизнь и его миропонимание, использовалась масса символов, которые в то время были общеизвестны в среде интересующейся искусством публики, отчего чтение натюрмортов напоминало расшифровывание своеобразной тайнописи. «Все предметы были многозначными, имели светский и религиозный подтексты. Так, например: розы, полевые цветы, насекомые - о краткости человеческого существования; бабочки и стрекозы - о спасении души; песочные часы, дымящиеся лампы, трубки, мыльные пузыри, карточные домики - о быстротечности человеческой жизни.» [7; 158].
В этом смысле, роль педагога изобразительного искусства просто незаменима. Ведь только он может донести до своего воспитанника значение символов в этом жанре, тем самым стимулируя у него стремление создавать новые художественные образы в своих работах. Педагог художественных дисциплин должен быть некоторым «гуру» в передаче не только практических художественных умений и навыков, но и межкультурным медиатором, герменевтом смыслов и форм. Такое педагогическое воздействие на студентов можно назвать авторским. «Понятие «авторское» включает в себя творческую индивидуальность, профессионализм, личность преподавателя, его имя, в данном случае, бренд, собирающий и консолидирующий вокруг себя студентов, желающих у него учиться. Вместе с тем, авторство предполагает ответственность преподавателя за те надежды, которые он вольно или невольно поселил в душах молодых
людей. Принцип действия авторской индивидуальной формы работы основан на активной и концептуальной позиции, ценностных установках художника-педагога. Основной креатив преподавателя заключается в индивидуальном подходе к раскрытию образовательного и творческого потенциала каждого студента, в наполнении духовного смысла в учебные и творческие проекты» [8; 84].
При работе со студентами над тем или иным творческим заданием по созданию художественного образа, педагог должен помочь сделать квалифицированный выбор аналогов стиля, колорита, формы. Для этого он должен уверенно ориентироваться в классических, современных и пост современных периодах мировой художественной культуры. «В связи с тем, что художник использует цвет, колорит для раскрытия идейно-образного содержания своего произведения, ... колорит рассматривается как элемент художественной формы, способствующий раскрытию содержания произведения» [15; 119]
Не в меньшей степени, чем в портрете и натюрморте, выразительность присутствовала и в пейзаже. Мало того, именно с тем моментом, что выразительные возможности были открыты в картинах живой природы, связывается становление пейзажа в качестве самостоятельного живописного жанра. Рассматривая характер изображения природы в творениях живописцев Возрождения, К. О. Шохов пишет: « Пейзаж изображался как набор объектов природного происхождения, обрамляющих главное действие. Тщательная выписанность этих объектов природы создает ощущение искусственной декорации. Поэтому, этим включениям пейзажа в многофигурные комбинации придавалась второстепенная роль заполнения объема» [14; 140]. Далее проясняется главная причина изменения роли пейзажа в живописи, это появление света, как особого фактора конструирования живописного произведения [14; 140], что однозначно связано с деятельностью импрессионистов. И в результате «отныне художник субъективным волеизъявлением решает, что ему выявить при помощи света, а что - беспощадно скрыть под покровом тени. Таким образом, автор-субъект, постепенно становится «главным героем» в живописи. Отсутствие изображения людей в пейзаже дает ему возможность главенствовать безраздельно» [14; 141]. Вряд ли можно свести всю деятельность импрессионистов к передаче индивидуальных впечатлений, как уже указывалось выше, их концептуальный подход имел весьма значительные онтологические основания. Конечно, пейзаж выражает не только субъективный взгляд художника, то, что он «повелел» ему выражать. Будучи изображением совершенно определенных природных состояний, он, как и другие жанры, способен особым образом раскрывать человеческую сущность, но, если натюрморт в большей степени связан с бытом той или иной социальной группы, то пейзаж - с природно-климатическими условиями, в которых протекает жизнь многих поколений. И в этом отношении «пейзажное творчество И. И. Шишкина и И. И. Левитана в такой же степени выражает Россию, как творчество П. Сезанна и К. Моне - Францию» [14; 141]. Именно поэтому большое значение в процессе обучения должна занимать пленэрная практика студентов. Пленэр - это не только «штудирование» натуры. Это - формирование художественных образов на основе свежих и ярких впечатлений, рождающихся в поездках по родной стране, ближнему и дальнему зарубежью. Многие педагоги изобразительного искусства отмечают, что, именно после ярких, запоминающихся поездок на пленэрную практику, студенты создают более сложные художественные образы.
По мнению Ruiz Gomez, «специфика восприятия природного пространства безусловно присутствует в пейзажной живописи, выражая индивидуальность художника, особенности его восприятия мира, что, как ни странно, сближает выразительную специфику пейзажа с некоторыми видами авангардного искусства, например, с сюрреализмом с той лишь разницей, что пейзаж скорее отражает специфику видения мира художником, а авангардная живопись - особенности мировоззрения эпохи» [1; 7]. Эти особенности восприятия и воспроизведения в пейзажной живописи тоже должен донести педагог до своих воспитанников.
Выводы. Таким образом, художественный образ - сложная синтетическая форма отражения и выражения мыслей, чувств, устремлений, эстетических переживаний художника. «Художественный образ в живописи дает духовную энергию создавшему его художнику. Зрительная активность художника обладает повышенной подвижностью, и сам он в свою очередь постоянно открыт впечатлению. Глаз художника гибче и глубже отзывается на действие самих зрительных процессов. В этом смысле можно сказать, что художник испытывает радость от самого зрения. Чувственное удовольствие от созерцания - особенность его зрительного восприятия» [3; 42].
Проблема особенностей создания художественного образа в творчестве студентов, развития их творческих способностей актуализируется потребностью развития их личности с первых лет обучения, поскольку именно в это время у бакалавров закладывается основа жизнетворчества. Как можно понять из всего вышесказанного, начинающему художнику-педагогу живопись может показаться искусством по преимуществу «просто изображающим». Внутренняя выразительная составляющая портрета, натюрморта, пейзажа для него является не понятой, или второстепенной. И поэтому педагогический аспект последовательного развития в студентах художественного направления именно выразительной стороны живописи должен привести к смещению понимания живописных задач от миметического критерия, иначе говоря, от изобразительного ограничения, к дальнейшему развитию выразительных возможностей в своем творчестве, а значит и в будущей педагогической деятельности. Даже профессионально подготовленному начинающему педагогу трудно разобраться в критериях выразительности и изобразительности художественного образа, не говоря уже о дилетанте. А ведь в некоторых российских школах существует тенденция преподавания изобразительного искусства «по совместительству», в дополнение педагогической нагрузки педагогами других дисциплин. Мы считаем этот факт не только не допустимым, но и по сути разрушительным: в ученике сначала пропадает тяга к созданию новых, свежих художественных образов, а потом, в результате выхолащивания процесса, пропадает интерес к эстетической деятельности вообще.
«Одной из важнейших сторон творческого сотрудничества со студентами является стремление убедить их, внушить им творческую смелость - уверенность в успехе реализации интересного художественного замысла» [5; 45]. Но одного замысла мало. Нужно понять философско-культурологическую природу изобразительных и выразительных составляющих художественного образа. Студент будет успешным, если он преодолеет свое непонимание, робость или затруднение в создании изобразительными средствами живописного художественного образа. Это, в свою очередь, рождает стремление к закреплению творческих находок и открытий, в нашем случае - усиливает интерес к учению, повышает творческую активность студента, будущего педагога изобразительного искусства.
Литература:
1. Ruiz Gomez, E.M. Landscape painting in fine arts education. В сборнике: Городской пейзаж в мировом искусстве и в системе художественного образования материалы научной конференции с международным участием. 2016. С. 7-12.
2. Болысбаев, Д.С., Аханов Б.Ф., Айтбаева А.С. Развитие образного мышления в процессе обучения портретной живописи студентов художественно-графических факуьтетов // Успехи современного естествознания . - 2013. - № 5. - С. 56-58
3. Горина, Н.А. Создание художественного образа в образовательном процессе на занятиях по специальной живописи. В сборнике: Компетентностный подход в образовании: опыт и инновации Материалы Всероссийской (заочной) научно-практической конференции. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Курганский государственный университет», Педагогический факультет, Кафедра профессионального обучения технологии и дизайна . 2014. С. 41-42.
4. Демин, Г.С. Художественный образ в живописи. Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. 2011. № 10. С. 179-185.
5. Ивахнова, Л. А. Профессиональная деятельность учителя изобразительного искусства: учеб,пособие, Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003.130 с.
6. Капуа, М. Сальвадор Дали. - М.: Спика, 1997. - 272 с.
7. Колчанова, Е. А. Голландский натюрморт как взаимодействие человека с окружающим миром // Эстетико-антропологическое бытие социума. -Тюмень: Вектор Бук , 2010. С. 149 - 163.
8. Колчанова Е.А.Современная система подготовки будущего художника-педагога в тюменском регионе. Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук . 2014. № 12-2. С. 82-85
9. Малинина, Н.Л. Реалистический художественный образ в живописи: прошлое и настоящее. Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук . 2010. № 9. С. 175-181.
10. Медведев, Л.Г. Академический рисунок в процессе художественно-образного образования. Омск: Издат, дом «Наука», 2008, 290 с.
11. Рейтерсверд, О. Импрессионисты перед публикой и критикой. - М.: Искусство, 1974. - 300 с.
12. Скатерщиков, В.К. Художественный образ в искусстве / В.К. Скатерщиков. - М.: Музгиз, 1991. - 117 с.
13. Шорохов, Е.В. Композиция. Учеб. для студентов худож.- грф. фак. пед. ин-тов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 207 с.: ил.
14. Шохов, К. О. Эстетико-антропологическая эволюция пейзажа в европейском искусстве (размышления по поводу эссе Х. Ортеги-и-Гассета «О точке зрения в искусстве») // Эстетическая антропология в системе экологического воспитания. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ1, 2011. - С. 138 - 144.
15. Эзиева, С.Т. Особенности художественного образа в портрете средствами живописи. Мир науки, культуры, образования. 2013. № 1 (38). С. 118-120.
16. Эзиева, С.Т. Художественный образ в живописи портрета как единство индивидуального и типического, объективного и субъективного Вестник Университета (Государственный университет управления). 2013. № 3. С. 298-302.
Педагогика
УДК 796.035
преподаватель кафедры боевой, тактико-специальной и физической подготовки Долгин Дмитрий Сергеевич
Федеральное казенное образовательное учреждение высшего образования
«Кузбасский институт федеральной службы исполнения наказаний России» (г. Новокузнецк)
ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ РАБОТОСПОСОБНОСТИ И ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ КУРСАНТОВ КУЗБАССКОГО ИНСТИТУТА ФСИН РОССИИ
Аннотация. Интенсификация учебного процесса, увеличение объёма знаний, которыми необходимо овладеть накладывает негативный отпечаток на работоспособность обучающихся. Эти процессы справедливы и в отношении курсантов, не смотря на распорядок дня, который призван создать оптимальные условия для обучения. К концу учебной недели усталость накапливается, что негативно сказывается на эффективности работы. В данной работе предпринята попытка задействовать потенциал рекреационной физической культуры для активного отдыха курсантов. Полученные результаты проанализированы и сделаны соответствующие выводы, которые могут быть интересны всем, кто стремится повысить эффективность учебной работы.
Ключевые слова: физическая работоспособность, физическая подготовленность, физическое воспитание, рекреационная физическая культура, активный отдых, курсанты.
Annotation. Intensification of the educational process, increasing the amount of knowledge that must be mastered imposes a negative imprint on the performance of students. These processes are also valid for cadets, despite the daily routine that is designed to create optimal conditions for training. By the end of the school week, fatigue accumulates, which negatively affects the effectiveness of the work. In this paper, an attempt is made to use the potential of recreational physical culture for active recreation of cadets. The results obtained are analyzed and conclusions drawn, which may be of interest to all who strive to improve the effectiveness of the educational work.
Keywords: physical working capacity, physical fitness, physical education, recreational physical culture, leisure, cadets.
Введение. Как показывают исследования Звягинцева М.В. и Пичугина М.Б., у курсантов приходящих на I курс для обучения в Кузбасском Институте Федеральной Службы Исполнения Наказаний уровень физической подготовленности оставляет желать лучшего [1]. При этом в институте создаются условия для повышения уровня физической подготовленности курсантов [2]. Однако, в силу ряда особенностей построения учебного процесса, не всегда можно в полной мере задействовать потенциал системного подхода
