CC BY
82
УДК 808.2:37
Колесникова Наталия Ивановна
Доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой русского языка Новосибирского государственного технического университета, [email protected], Новосибирск
жанровая компетенция как ключевое звено профессиональной коммуникативной компетенции
Аннотация. В статье обосновывается актуальность формирования жанровой компетенции будущих выпускников нефилологических вузов в условиях ФГОС-3, рассматривается когнитивный аспект предлагаемой методики.
Ключевые слова: Научные жанры, текстовые и жанровые модели, социокультурный и индивидуальный когниотип, адресная активизация индивидуального когниотипа.
Kolesnikova Nataliya Ivanovna
Doctor of Pedagogical Sciences, Аssociate Рrofessor, Head of the Russian language department of Novosibirsk State Technical University, [email protected], Novosibirsk
THE GENRE COMPETENCE AS A KEY COMPONENT OF THE PROFESSIONAL COMMUNICATIVE COMPETENCE
Abstract. The article proves the topicality of forming genre competence of future graduates-non-philologists in accordance with the Federal State Educational Standard of the Third Generation (FSES-3). The cognitive aspect of the suggested method is considered.
Keywords: scientific genres, text models and genre models, sociocultural and individual kogniotip, target-focused individual kogniotip activation.
Новые социальные запросы, связанные с развитием науки и техники, современных технологий, предъявляют и новые требования к качеству подготовки выпускников вузов: понимание роли и места образования в современной цивилизации и культуре, готовность обучаться и повышать квалификацию на протяжении всей жизни, способность к эффективному сотрудничеству в поликуль-турном профессиональном сообществе и др.
Достижение этих целей подразумевает рассмотрение специалиста как развитой языковой личности. Действительно, согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения, в основу которого положен ком-петентностный подход, у всех выпускников вузов, получивших квалификацию (степень) «бакалавр», должна быть сформирована компетенция в области родного языка. Бакалавры различных специальностей должны продемонстрировать такие общекультурные компетенции, как, например:
- способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь на русском языке;
- способность к письменной и устной коммуникации на родном языке и др.
- свободное владение литературной и деловой письменной и устной речью на русском языке, навыками публичной и научной речи; умение анализировать логику рассуждений и высказываний, создавать и редактировать тексты профессионального назначения.
Логично также считать, что компетенции не должны быть отделены от содержания образования, однако в ФГОС-3 наблюдается противоречие: компетенция в области родного (русского) языка заявлена, а дисциплина, формирующая эту компетенцию - «Русский язык и культура речи», изъята.
Кто и как будет её формировать? Эту функцию нередко готовы взять на себя специалисты выпускающих кафедр, однако поскольку и личность, и общество, и про-
фессиональное сообщество, и государство заинтересованы в качестве образовательного процесса, наша задача - сохранить лингвориторическое образование в университетах как обязательную составляющую профессиональной коммуникативной компетенции будущего специалиста. Эта компетенция является многокомпонентной и интегрирует предметную, формируемую преподавателями специальных дисциплин, и жанровую компетенцию. Последняя, как ключевое звено профессиональной коммуникативной компетенции, опирается на текстовую, стилистическую, языковую / речевую и социокультурную компетенции [3] и дополняется риторической компетенцией, о формировании которой можно говорить только после сформированное™ у обучающихся жанровой компетенции.
Профессиональная коммуникативная компетенция выпускника вуза формируется с обязательным учетом научной сферы общения, с которой человек связан в системе непрерывного образования на довузовском, вузовском и послевузовском этапах обучения, при получении любой специальности, смене профессии, повышении квалификации.
Выпускники вузов должны владеть письменными и устными жанрами научной информации: уметь пользоваться реферативными, периодическими и справочно-информационными изданиями по профилю работы, систематизировать и обобщать информацию, составлять описание экспериментов, готовить справки, обзоры и отчеты по вопросам профессиональной деятельности, редактировать, реферировать, рецензировать тексты, иметь навыки участия в научной дискуссии, опыт написания исследовательских работ и др.
Овладение учебно-научными и собственно научными жанрами может выступать базисом, фундаментом, позволяющим языковой личности свободно ориентироваться в информационном потоке, уверенно чувствовать себя в условиях учебного процесса на любом этапе обучения в системе единого и мультилингвального образовательного пространства, получать необходимую информацию из различных источников, успешно заниматься самообразованием, развивать творческие способности.
Речевой жанр, как относительно устойчивый тематический, композиционный и стилистический тип высказывания (текста), не может быть исследован без учета специфики текстовой деятельности. Научная коммуникация осуществляется через научный текст определенного жанра, предмет речи соотносится с научной деятельностью ее участников, их научными знаниями, научными пресуппозициями, обеспечивающими адекватное восприятие, понимание и порождение научного текста.
В методике обучения продуцированию научных жанров обучающимся, на наш взгляд, гораздо более важно понимать «.. .то, из каких единиц складывается процесс, чем то, на какие элементы мы можем разложить продукт. Реальная системность языка - это не внутренняя планировка того склада, где хранятся единицы языка, а взаимосвязь и организация этих единиц в их, так сказать, рабочем состоянии, в той деятельности, ради которой они только и существуют» [4, с. 32].
Для овладения каким-либо жанром учащимся необходимо овладеть его типологической моделью, выступающей в качестве источника информации о новом жанре, позволяющей заранее представить его в полном объеме и прогнозировать его существенные особенности уже на этапе подготовки (например, модель реферата / доклада, курсовой работы).
Для обучения текстовой / жанровой деятельности важна такая особенность естественного интеллекта как его расчлененность по «предметным областям» [1], которую мы понимаем в широком и узком смысле: как область научных текстов, соотносимых со специальностью обучающихся и как существующую в ее рамках какую-либо тематически ограниченную область.
Для методики формирования жанровой компетенции студентов и магистрантов важно констатировать, что психолингвистическую природу жанровой коммуникации связывают с понятием фрейма. Согласно современным когнитивным исследованиям, базирующимся на теории речевых жанров М. М. Бахтина, «жанры речи присутствуют в сознании языковой личности в виде фреймов, влияющих на процесс разворачивания мысли в слово». Уже «на стадии внутрен-
116
Сибирский педагогический журнал ♦ № 8 / 2012
КОМПЕТЕНТНО СТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
него планирования» используется соответствующая конкретной ситуации общения модель порождения речи, диктуемая жанровым фреймом. В ходе социального становления «языковая личность «врастает» в систему жанровых норм», которая, в свою очередь, ««врастает» в сознание говорящего индивида» и определяет уровень его коммуникативной компетенции [5, с. 112].
Структуре фрейма аналогичен разработанный А. Г. Барановым когниотип -ментально-лингвистическая модель (фрейм) -социокультурная база данных, декларативных и частично процедурных, для порождения и понимания массива текстов определенной предметной области. Сюда входят тематические макроструктуры, композиционные схемы текстов и «батареи» языковых выражений «в их жанрово-стилистической спецификации». Именно жанр относится к «базовому когнитивному уровню, где протекают все основные ментальные процессы текстовой деятельности» [1].
В нашем представлении когниотип имеет следующие характеристики:
1) Принадлежит к предметной области научных текстов, ограниченной специальностью обучающихся;
2) Включает в себя композиционные схемы научных текстов разных жанров;
3) Включает набор языковых выражений, соотнесенных в подсознании субъекта с научной сферой общения и подъязыком специальности;
4) Дополняется процедурными знаниями о текстовой деятельности интерперсонального вида (особенности выстраивания метатекста, средства воздействия на адресата, учет основных черт научного стиля, текстовых категорий, способов изложения и пр.);
Такая модель когниотипа коррелирует с дефиницией речевых жанров как относительно устойчивых, тематических, композиционных и стилистических типов высказываний [2, с. 249, 260] дополненной процедурными знаниями - речевым замыслом и речевой волей говорящего.
Знание как важнейшая личностнообразующая категория состоит, как известно, из знания коллективного (социокультурного) и знания индивидуального. Для целей обучения принципиально важно наряду с социокультурным когниотипом выделить
также индивидуальный когниотип, существующий в сознании отдельного субъекта общения, обусловленный его собственными коммуникативно-познавательными потребностями и эволюционирующий в процессе приобретения социального и текстового опыта. Эти два модуса когниотипа, согласно А. Г. Баранову, соотносятся как часть и целое, что созвучно выводу о том, что каждая языковая личность обладает некоторым набором знаний и представлений, носящих коллективный и индивидуальный характер.
Полнота индивидуального когниотипа по отношению к социокультурному когниотипу обусловлена:
- уровнем развития языковой личности вообще;
- компетенцией языковой личности в данной предметной области в частности.
Однако в среднем индивидуальный ког-ниотип составляет не более 20% от ког-ниотипа социокультурного. Опираясь на неоднократно высказанное психологами утверждение, что процесс становления человека как профессионала непосредственно связан с развитием его как личности и предполагает появление у него либо новых качеств и свойств, либо развитие имеющихся задатков, для уменьшения разности между индивидуальными когниотипами субъектов и когниотипом социокультурным в научной сфере общения мы ввели понятие «адресная активизация индивидуального когниотипа», под которой понимаем использование индивидом в процессе текстовой деятельности декларативных и процедурных данных, упорядоченных в соответствии с моделями простых и сложных жанров.
Для адресной активизации индивидуального когниотипа сформулируем следующие цели:
1) Сформировать предметные знания -представление об информации, содержащейся в массиве научных и учебно-научных текстов какой-либо специальности (задача индивида и преподавателей спецдисци-плин). Предметная и социокультурная компетенция.
2) Сформировать представление о структурно-композиционных особенностях, схемах / моделях научных текстов разных жанров. Способность / готовность к использованию структурно-композиционных
схем / моделей научных текстов. Социокультурная, текстовая и жанровая компетенция.
3) Овладеть характерными для научного стиля / подъязыка специальности «батареями языковых выражений» в их предметной и «жанрово-стилистической спецификации». Социокультурная, языковая, стилистическая, текстовая, жанровая и предметная компетенция.
4) Сформировать способность / готовность использовать освоенные знания о научном стиле, языке науки, способах изложения, категориальных особенностях научного текста, метаязыке и пр., при построении и понимании текстов разных жанров. Коммуникативная компетенция, включающая социокультурную, языковую, стилистическую, текстовую, жанровую и предметную компетенции.
Целенаправленная работа по активизации индивидуального когниотипа студентов
и магистрантов обеспечивает оптимальный уровень сформированности названных компетенций.
Библиографический список
1. Баранов А. Г. Когнитивные механизмы текстовой деятельности. - // Вестн. Пятигор. гос. лингвист, ун-та, - 1999. - № 2. - С. 39-37.
2. Бахтин М. М. Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. - СПб: Азбука, - 2000. - 336 с.
3. Колесникова Н. И. Формирование жанровой компетенции студентов и магистрантов в профессиональной сфере общения // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - №7. - С. 57-65.
4. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. Изд. 2-е, стереотип. - М.: Едиториал УРСС, - 2004. -312 с.
5. Cедов К. Ф. Жанр и коммуникативная компетенция // Хорошая речь. - Саратов: Изд-во Са-рат. ун-та, - 2001. - С. 107-117.
118
сибирский педагогический журнал ♦ № 8 / 2012
