Формирование жанровой компетенции студентов и магистрантов в профессиональной сфере общения Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Раздел IГ ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА

УДК 808. 2:37

Колесникова Наталия Ивановна

Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой русского языка Новосибирского государственного технического университета, [email protected], Новосибирск

ФОРМИРОВАНИЕ ЖАНРОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ И МАГИСТРАНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ ОБЩЕНИЯ

Kolesnikova Nataliya Ivattovna

Candidate of Pedagogy, senior lecturer, head of the chair of the Russian ianguage of the Novosibirsk State Technical University (NSTU) [email protected], Nowosibirsk

FORMING THE GENRE COMPETENCE OF BACHELORS AND MASTERS’ STUDENTS IN PROFESSIONAL COMMUNICATION

В понятие языковой личности студента как коммуниканта учебно-нрофес-сионального общения непременно входит профессиональная коммуникативная компетенция, развитие которой способствует социальному, интеллектуальному, духовному и общекультурному развитию языковой личности обучающегося и возможностям ее совершенствования при изучении всех дисциплин.

Профессиональная коммуникативная компетенция является многокомпонентной и интегрирует следующие компетенции:

- социокультурная компетенция - готовность пользоваться совокупностью знаний «о национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка» в процессе общения, «следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка» [4, с. 316].

Студент, как субъект научной деятельности, «образующий» себя «по образу и подобию макро и микро социальной среды» [1, с. 1], должен быть готов к описанию (изложению) своей научной концепции в рамках речевых традиций и стилистических закономерностей, принятых обществом. Социокультурная компетенция носит всеобъемлющий характер (понятие культуры как общечеловеческого феномена включает в себя и науку, и профессиональную культуру), является фоновой, многокомпонентной, имеет многофакторную обусловленность, в ее формировании участвуют также преподаватели общеобразовательных и специальных дисциплин;

коммуникантами, отвечающие повторяющимся целям и условиям общения» [3, с. 204].

Иллюстрацией к сказанному служат, например, такие субжанры доклада-сообщения на защите дипломной работы / диссертации, как обоснование актуальности проблемы, общая характеристика объекта исследования, описание степени изученности темы и т. д.Если субъект речи (студент, магистрант), создавая жанровую форму сообщение, пропускает ряд предусмотренных сю субжанров, то при редактировании текста мы ставим вопрос на полях (актуальность работы?, объект?, предмет исследования?...) или, заслушав сообщение, задаем эти вопросы автору.

Можно сказать, что последовательность фактофиксирующих высказываний, образующая научное описание, есть система ответов автора текста на вопросы, которые предполагает та или иная познавательная программа [3, с. 39, 68].

Таким образом, субъект в процессе речевой деятельности строит личные отношения в общении, реализуя отношения социокультурные. Индивидуальный речевой замысел говорящего, включающий выбор стиля и жанра, как правило, опирается на знакомые из прошлого опыта познавательно-коммуникативные целеустановки, реализуемые более или менее привычным способом, известным и адресату, который требует при восприятии текста соблюдения нормативов его продуцирования.

Постулируя субжанр как минимальную единицу обучения и подбирая для учебных целей сложный жанр, в котором субжанры имели бы четко очерченные границы, остановимся на поджанре «введение» (в курсовой, бакалаврской работе, диссертации, автореферате) (рис. 2).

Предмет

исследова-

ния

Материал

Условия

исследо-

вания

L Границы исследования

Научная

новизна

Теорети-

ческая

значимость

Практи-

ческая

ценность

Реализация

результатов

Поджанр «Введение» __________________________________________

Рас. 2. Поджанр «Введение»

Набор субжанров соответствует заданному кругу вопросов, ответить на которые предписывает автору принятая научным сообществом модеяь сложного поджанра «введение». Некоторая вариативность и факультативность входящих в нее субжанров зависит от цели работы (учебная или научная) и от того, в какой предметной области лежат научные интересы автора.

Для успешного формирования жанровой компетенции нами разработана модель «Методическая структура введения научной работы», включающая типичные для предметной области студентов субжанры и описательные модели каждого субжанра, содержащие следующие компоненты: 1) методологическую характеристику субжанра; 2) вербальные средства - «заготовки» языковых выражений, включающие в свой состав речевые клише в качестве связующих, оформляющих элементов; порядок расположения речевых клише, относящихся к определенному субжанру, преимущественно соответствует его структурно-композиционным особенностям; 3) текстовый образец (табл. 1).

Таблица 1

Субжанр «Актуальность проблемы» (специальность «Прикладная математика»)

Методологическая характеристика субжанра Речевые клише Образец текста

Актуальность исследования (от лат. асПщНз--деятельный, действительный, настоящий; важный, существенный для настоящего времени). Обоснование актуальности предполагает ответ на вопрос: почему в настоящее время нужно изучать данную проблему? Следует различать актуальность научного направления в целом, которое не нуждается в сложной системе доказательств, и актуальность самой темы внутри данного направления. Актуальность выбранной темы определяется тем, что... Относительная неразработанность проблемы, отсутствие общеприня-тьгх решений по ряду вопросов и, прежде всего, по вопросу о том... определяют актуальность предпринятого исследования. Важной и активно развивающейся областью современной ... является ... Именно это определяет аюпуальность нашего исследования Поэтому несомненной является актуальность проводимых исследований Таким образом, ... является актуальной научной проблемой Перспективным направлением современной науки является исследование... Таким образом, раз-работка эффективных релаксационных методов безусловной оптимизации, основанных на итеративных алгоритмах обучения, создание комплекса их программ, определение областей их приложений и применение в вычислительных схемах струк-турно-параметрического моделирования является актуальной научной проблемой.

Источником для наполнения модели введения в курсовую работу, а также набора соответствующих специальности обучающихся субжанров могут служить выполненные курсовые и дипломные работы, авторефераты диссертаций.

В отличие от под жанра «Введение», тексты других сложных жанров (главы курсовой и дипломной работ, диссертации, доклад, первичные тезисы, статья и др.) не имеют маркированных заглавий, поэтому не всегда входящие в их состав субжанры можно четко разграничить. Смысл текста при этом не равен сумме смыслов (субжанров), а надстраивается над ними, объединяя их в иерархическое целое, мотивированное коммуникативно-познавательной задачей автора.

При порождении сложных жанров курсовой и дипломной работ, диссертации, а также доклада, первичных тезисов, статьи описанный вариативный набор субжанров остается, с точки зрения лингводидактики, набором моделей. Субъекту речи для построения целого текста необходим четкий методический алгоритм текстовой деятельности, помогающий уложить субжанры в некоторую последовательную формальную структуру, адекватную этапам познавательной деятельности учёного (от проблемной ситуации, проблемы, идеи, гипотезы, ее доказательства до закона-вывода), соотносимым с ними когнитивным операциям и позволяющую управлять вниманием адресата.

Освоенная в школе общеизвестная межстилевая универсальная модель «введение - основная часть - заключение» не подходит для этих целей, так как, ввиду своей абстрактности, требует обязательного уточняющего, тематического «внутреннего» плана. Для реализации речевого замысла субъекту речи необходимо дать некий «компас движения по научному тексту», позволяющий построить проекцию текста в своем сознании.

В текстовой деятельности вопросы развития компетенций как форм активизации жизненного опыта субъекта общения, вопросы моделирования опыта заставляют искать «формализмы», отвечающие «онтологии текстовой деятельности как интегральной сущности» [2, с. 34].

В качестве междисциплинарной инвариантной модели научного жанра, опирающейся на осознанную текстовую деятельность, мы предлагаем методический сценарий, стереотип - методическую «Межжанровую модель научного текста» (табл. 2).

Предлагаемая нами «Межжанровая модель научного текста» формирует у обучающихся представление о структурно-композиционных особенностях, схемах / моделях научных текстов разных жанров.

Данная модель эксплицирует культурно и исторически сложившийся «сценарий» текстового построения, который в рамках личностно-деятельностного подхода можно образно сравнить с «трассированием» текста. Так как текст характеризуется линейностью, данный алгоритм представляет собой векторную коммуникативно-информационную систему - магистраль изложения результатов научного исследования, с «вехами», «реперами», на которые должен ориентироваться субъект речи, представляющий адресату свой путь от незнания к знанию. Эти ключевые ориентиры должны быть освоены им для удержания абстрактной межжанровой модели научного текста в «светлой части сознания» (Л. В. Щерба), что соотносимо с принципом сознательности в обучении.

Таблица 2

Межжанровая модель научного текста

№ Алгоритм — назывной план Алгоритм -инструкция Алгоритм — императив Алгоритм-вопросный план

1 Обоснование актуальности темы Обосновать актуальность темы Обоснуйте актуальность темы В чем актуальность темы?

2 Изложение истории вопроса Кратко изложить историю вопроса Кратко изложите историю вопроса Что уже сделано по этой проблеме?

3 Критика наличного знания. Нерешенные вопросы по данной теме Назвать проблему, которая еще не решена (требует доработки, переработки и пр.) Назовите проблему, которая еще не решена (требует доработки, переработки и пр.) Что остается неразработанным?

4 Выдвижение и обоснование новых идей. (Предложения по решению названных вопросов) Выдвинуть и обосновать новые идеи. (Предложить решение проблемы) Предложите и обоснуйте новые идеи. (Предложите решение проблемы) Как решить эту проблему?

5 Описание содержания работы Описать содержание работы Опишите содержание работы Каково содержание работы?

6 Описание результатов эксперимента Описать результаты эксперимента Опишите результаты эксперимента Каковы результаты эксперимента?

7 Значение (полезность, эффективность) данного исследования для науки и общества Сказать о значении (полезности, эффективности) данного исследования для науки и общества Скажите о значении (полезности, эффективности) данного исследования для науки и общества В чем значение (полезность, эффективность) данного исследования для науки и общества?

Методическая межжанровая модель научного текста - это межжанро-вый, межпрофильный, обобщенный, абстрактный, контурный алгоритм, имеющий вербальную репрезентацию в жанрах, актуальных для вузовского, довузовского и послевузовского этапов обучения (тезисы доклада, доклад, статья, курсовая и бакалаврская работы, магистерская диссертация).

Особенности предлагаемой модели заключаются в следующем:

- Модель формирует у «пользователя» новые знания о тексте.

- Модель обладает объяснительной силой и способна удовлетворить потребности субъекта, приступающего к осмыслению структуры научного текста.

- Модель дает общее представление о смысловой структуре целого текста (доклада, первичных тезисов, информативной статьи), определяет и объясняет иерархическую взаимосвязь наполняющих её субжанров, что обеспечивает целостное восприятие текста,

- Модель позволяет увидеть линейную структуру научного текста в целом, и, как следствие, помогает автору (адресанту) при воплощении речевого замысла чувствовать себя «хозяином» собственного текста, придавая ему уверенность и снимая психологические трудности.

- Модель является строго упорядоченной структурой, однако, будучи инвариантной, позволяет в зависимости от целевой установки менять порядок шагов (актуальность <-» история вопроса), факультативно использовать некоторые компоненты, например описание результатов эксперимента.

- Все элементы модели объединены одной темой и коммуникативной задачей (целевой установкой).

- Модель можно считать инструкцией, практическим руководством к действию (моделью поведения) при продуцировании актуальных для всех категорий обучающихся вышеперечисленных первичных жанров.

- Модель не перегружена несущественными деталями (элементами), понятна любому «пользователю» на любом этапе обучения.

- С моделью можно работать под руководством преподавателя и самостоятельно.

- Модель ориентирована не на запоминание или воспроизведение заученного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей между этапами коммуникативно-познавательной деятельности ученого.

- Модель дает возможность сформировать итоговый образ текста (текстовый стереотип).

Данная модель отражает смысловую структуру научного произведения в полном объеме, однако наиболее конкретно и без купюр она проявляется при экспликации таких жанров, как первичные тезисы, доклад, информативная с татья. На пространстве курсовой и бакалаврской работы, диссертации, автореферата предлагаемая модель эксплицируется в основной части работы. Функционирование ее как абстрактного ориентира в построении сложного трехчастного целого (введение, основная часть, заключение) обусловлено наличием развернутых вариативных повторов, вторичностью введения и заключения по отношению к основной части работы, например, представлением субжанра «история вопроса» в краткой и развернутой форме во введении и первой главе.

Выделенные единицы обучения, описанные модели введения их в учебный процесс, разработанная межжанровая модель научного текста обеспечивают адекватное понимание и стилистически грамотное порождение массива текстов разных жанров в определенной предметной области, то есть формирование профессиональной коммуникативной компетенции обучающихся.

______________________ЗНАНИЕ. КРЫЛАТОЕ ВЫРАЖЕНИЕ...

Библиографический список

1. Аношкина, В. JI. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы) [Текст] / В. Л. Аношкина, С. В. Резванов. - Ростов-н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. - 176 с.

2. Баранов, А. Г. Когнитивные механизмы текстовой деятельности [Текст] / А. Г. Баранов // Вестн. Пятигор, гос. лингвист, ун-та: 1999, - № 2. - С. 39-37.

3. Салнмовский, В. А. Жанры речи в функционально-стилистическом освещении (научный академический текст) [Текст] / В. А. Салнмовский. - Пермь: Изд-во Перм, ун-та, 2002. - 236 с.

4. Щукин, А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц [Текст] / А. Н. Щукин. - М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007. - 746 с.

УДК 817 + 372. 881. 111. 1’38

Матулевич Тамара Георгиевна

Кандидат филологических наук, доцент Кафедры иностранных языков Факультета гуманитарного образования Новосибирского государственного технического университета, [email protected], Новосибирск

ЗНАНИЕ. КРЫЛАТОЕ ВЫРАЖЕНИЕ. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (ЧИТАЕМ THE ECONOMIST)

Matulevich Tamara Georgiyevna

Candidate of Science (Philology), Associate Professor at the Department of Foreign Languagesfor the Humanities at Novosibirsk National Technichal University, [email protected], Novosibirsk

KNOWLEDGE. THE WINGED WORDS.COMMUNICATIVE COMPETENCE (READING THE ECONOMIST)

Одной из актуальных задач высшего образования в настоящее время является осмысление и формулирование им целей своей деятельности в терминах компетенций учащегося субъекта, достижение этих целей современными методами. Немалый ресурс теоретического обеспечения той сверхзадачи можно найти в когнитивной науке - «области, в рамках которой исследуются процессы усвоения, накопления и использования информации человеком» [1, с. 6]. Объектом изучения с этих позиций заслуживает быть и практика преподавания иностранного языка. В настоящей работе в терминах когнитивной лингвистики освещается опыт такой практики - организационная модель получения студентом выводного знания при чтении аутентичного, предназначенного специалисту иноязычного текста. Модель

рассчитана на учебные цели, состоит из скоординированных шагов к планомерному достижению результата и предусматривает посредническую роль преподавателя-интерпретатора в процессе коммуникативного взаимодействия на аудиторном занятии по чтению. Материал разделён на две части: общие теоретические основания и их применение к одному (часть 1 -настоящая статья) и второму источнику (часть 2).

Преподаватель иностранного языка участвует в формировании ряда общих и специальных компетенций студентов. В силу своеобразия вверенной ему дисциплины особую значимость для него имеет развитие коммуникативной компетенции. Учебный план специальности «Регионоведение», заложивший изучение основного иностранного (английского) языка в течение девяти семестров и Государственный экзамен по данному предмету, позволяет ставить в рамках последнего отвечающие бюджету времени задачи. Их числу относится полное понимание публикаций по программным темам в The Economist - средстве массовой информации, славящемся своей аналитикой, виртуозным владением языком и требующем высокой коммуникативной компетенции читателя. Подбирая там материал, мы руководствуемся не только критериями ценности, доступности содержания, но и свидетельством той виртуозности. С ней сталкиваешься уже на первых порах - при ознакомительном чтении благодаря аллюзивным заголовкам, игре слов, взаимодействию заголовочного комплекса и предпосылаемого тексту шаржа. Она встаёт со страниц при реферативном или поисковом, открывается до конца при полном чтении. Естественно задаться вопросом об объёме и типах знания, необходимого для интерпретации того или иного наделённого особыми средствами экспрессивности, скрытым смыслом фрагмента, и оптимизации процесса понимания.

Работа затрагивает определённый аспект «изучающего чтения» [2, с. 96-97] и в целом (в объёме двух частей) построена на примере двух публикаций The Economist («Экономист»), предложенных студентам-регионоведам в IX семестре. Упомянутым аспектом выступает такое проявление коммуникативной компетенции читателя, как способность и готовность понять выражаемый преобразованным крылатым выражением, аллюзией, намёком смысл. Они нередко требуют усилий в области «интерпретирующей деятельности» [3] и заставляют преподавателя сосредоточиваться на целе-установке помочь студенту «вывести некоторое множество умозаключений» [4, с. 13-14]. В той необходимости нет ничего необычного: будучи рецептивной деятельностью, чтение вообще немыслимо без умозаключений. Так, они обеспечивают разрешение структурной и лексической неоднозначности, установление референции местоимения [5, с. 173-174,188-189] и «локальной и глобальной связности» [6, с. 173], интерпретацию косвеных речевых актов [7, с. 197, 211-212]. Организация получения выводного знания становится непосредственной задачей преподавателя в случае возникновения у студента затруднений при встрече с косвенно выраженным смыслом.

ЗНАНИЕ. КРЫЛАТОЕ ВЫРАЖЕНИЕ...

Работа посвящена двум вопросам. Во-первых, на основе анализа затр-гиваемых средств экспрессивности выдвигается система заданий, подводящих студента к «интерпретирующему, или «глубинному» пониманию» [8, с. 63] конкретных высказываний в конкретном контексте - заголовка, построенного по образу и подобию крылатого выражения (часть 1), аллюзии и намёка (часть 2). Во-вторых, предпринимается попытка учесть типы и состав декларативного знания, необходимого и достаточного для получения выводного знания. В итоге возникает организационная модель, в рамках которой интегрируются процедурное и декларативное знание и которая обеспечивает интерпретацию несущих скрытый смысл высказываний.

В исследовании применяется терминологический аппарат классических трудов «когнитивной науки («науки о мышлении»)» [9, с. 126] и современной когнитивной лингвистики: сценарий [10, с. 80], фрейм [11. с. 304 и след.], гештальт [12, с. 359-361], установка [13, с. 140-141], концепт, понятие, прототип, информационное содержание концепта, интерпретационное поле концепта [14, с, 104-121]. Важное слагаемое теоретической базы модели составляет учение об умозаключении. Выбор релевантных для конкретного рассказа фактов из всего объёма знания и объединение их с информацией рассказа; установление двух временных точек, в которых можно начинать вывод умозаключения [5, с. 172-173,188-189], помогают корректно подвести студента к искомой операции. Руководствуясь указанными принципами, можно контролировать наличие у учащегося читателя должного объёма декларативного знания, своевременно предоставлять недостающую информацию в процессе учебной деятельности. Обеспеченность ею обусловливает готовность к умозаключению и право ставить перед студентом соответствующую задачу. Мы стремимся соблюдать это правило в своей организационной модели, сопровождая задание отсылками к источнику достоверного релевантного нового или старого знания. Это гарантирует, что в ходе учебной деятельности наш «требующий вывода умозаключения» вопрос не опережает поступление «достаточной информации для вывода данного умозаключения» [5, с. 188]. Мы памятуем вскрытый Ч. Филлмором механизм введения фреймов интерпретации в процесс понимания [15, с. 65]. Когда студенты оказываются не в состоянии им воспользоваться, в действие должен вступать посредник-интерпретатор. Преподаватель должен найти и предоставить учащимся такой «поисковый стимул, или ключ (сие)», который будет «по крайней мере, частично совпадать с закодированной единицей», окажется «эффективным» и «действенным» [6, с. 175-176].

В работе принимается понятие коммуникативной языковой компетенции (communicative language competence), в переводе просто «коммуникативной компетенции», представленное в [16, с. 13-14] как складывающееся из лингвистических, социолингвистических, прагматических компетенций,

Изучая со студентами газетную или журнальную статью, обычно воздают должное изобразительному её сопровождению, расширяющему семиотический потенциал публикации. Таким невербальным ресурсом в нашем