CC BY
37
Результати нашого дослiдження не претендують на повну завершенiсть. Вони потребують продовження подальших розвiдок у напрямках пошуку сучасного змiсту рiзних видiв компетентностей, насамперед життевих, якi е базовими для формування Bcix iнших видiв компетентностей учня.
Л1ТЕРАТУРА
1. Державний стандарт базово! та повно! середньо! освгга // ОсвГта Укра!ни. — 2004. — № 5.
2. Кремшь В. Г. Освгга та наука Укра!ни: шляхи модершзацп. — К.: Грамота, 2003. — 216 с.
3. Лозова В. Стратепчш питання сучасно! дидактики. // Шлях освгги. — 2003. — № 3. — С. 11-16.
4. Шамова Т. И., Давиденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. —
М., 2001.
5. Чернишова Р., Андрюханова В. Мета сучасно! школи — компетентшсть // Директор школи. —
2001. — № 8. — С. 91-96.
6. Коваль В. Розробка галузевих стандарпв компетентностей // Професшно-техшчна освгга. — 2003.
— Спецвипуск. — С. 46-47.
7. Булка Н. I. Креатившсть i сощальна компетентшсть // Практична психолопя та сощальна робота.
— 2001. — № 10. — С. 46-49.
8. Критери ощнювання навчальних досягнень учшв у системi загально! середньо! освгга // Освiта. —
2000. — 8-15 листопада.
Впалш БЕРБЕЦ
ЗДОРОВ'ЯЗБЕР1ГАЮЧА КОМПЕТЕНТН1СТЬ В ПРОЦЕС1 ТЕХНОЛОГ1ЧНО1 ОСВ1ТИ В ЗАГАЛЬНООСВ1ТН1Й ШКОЛ1
В cmammi розкриваеться суттсть понять компетенттсть i "здоров 'язберiгаюча компетенттсть" i визначено структурт елементи процесу формування здоров'язбер^аючо1 KOMnemeHmHocmi.
Одшею з характерних рис концепци компетентностг людини е думка про шдвищення ролг суб'екта в сощальних перетвореннях та удосконалення його здатностг розумгти динамгку i впливати на хщ процесiв. ЦГ вимоги до компетентносп визначаються освгтньою полГтикою держави. Сьогодш в Укра!ш на законодавчому рГвш затверджено систему стандарт з кожного освггаьо-квалГфГкацшного рГвня та профшю шдготовки. Стандарти мютять усГ вимоги до компетентности квалГфшацшну характеристику та системи дГагностики якост знань [3, 34-36]. 1накше кажучи, компетентшсть молодо! людини разом з основними дидактичними одиницями навчальних дисциплш стають складовими компонентами державних освГтшх стандарив.
Дослщжуючи вказану проблему, ми маемо на Mcrni з'ясувати сутшсть поняття "здоров'язбершаюча компетентшсть", i складовГ процесу !! формування.
За "Словником шшомовних слГв", компетентшсть визначаеться як "пошформовашсть, обГзнашсть, авторитетшсть. Компетенщя (лат. competentia, вгд compete — взаемно прагну, вщповщаю, шдходжу) — цеколо повноважень будь-яко! оргашзаци, установи або особи; коло питань, в яких дана особа мае певш повноваження, знання, досвгд" [1, 246].
Навчально-трудова дГяльшсть в процес технолопчно! освГти повинна не лише дати учням суму знань, а й сформувати комплекс компетентностей, в тому числГ здоров'язберГгаючу. Поняття компетентност належить до сфери складних умшь i якостей особистосп.
Р. Чернишова та В. Андрюханова вважають, що навчально-шзнавальна дГяльшсть учшв е особливо важливою тому, що мае дати особистосп суму знань, умшь та навичок i сформувати !! компетентшсть. Цей термш мае кшька переваг:
- вш одним словом називае трГаду "знання, умшня та навички"[5, 91-96];
- вш найбшьшдоцшьний щодо визначення реального рГвня шдготовки випускника як фахГвця. Цгльова установка на шдготовку квалГфшованих фахТвщв е бажаною. Компетентшсть — це найбшьш реальна мета;
- компетентнють передбачае постiйне оновлення знань, оволодшня новою iнформацieю для вирiшення професшних завдань в сучасних умовах. 1накше кажучи, компетентнiсть — це здiбнiсть до актуального виконання дiяльностi;
- компетентють вимагае як змiстових (знання), так i процесуальних (вмiння) компонент.
Дж. Равен запропонував таку характеристику компетентности складовi компетентностi
будуть розвиватися i виявлятися лише в процес виконання щкаво! для людини дiяльностi, !х не можна вирахувати й ощнювати окремо вiд мотиваци, яка що частиною компетентностi; ефективна дiяльнiсть, як результат декiлькох факторiв, набагато бшьше залежить вiд багатьох незалежних i взаемозамiнних компетентностей, що охоплюють широкий спектр ситуацiй у процес руху до мети, нiж вщ рiвня окремо! компетентностi або здiбностi, виявлено! в конкретнiй ситуаци [4, 154-155]. Треба ощнювати повний набiр компетентностей, яю виявляються iндивiдами у рiзних ситуацiях протягом тривалого часу i витрачаються на досягнення особистюно-значущих цiлей, а не рiвень яко!сь окремо! здiбностi. Будь-який показник окремо взято! "здатносп" або "мотиващ!" шдивща абсолютно безглуздий; конкретна ситуацiя, в якш опиняеться iндивiд i його щнносп, безпосередньо впливае на можливють розвитку й оволодiння новими компетентностями. Але не тшьки обставини мають право змiнити людей, а й самi люди також активно здшснюють вибiр i виявляють себе по-новому залежно вiд конкретних обставин.
1нший пiдхiд до компетентностi, точнiше компетентнюного пiдходу запропонували В. Краевський, А. Хуторський, яю вважають, що:
- компетентнють е ключовим, своерщним "вузловим" поняттям, оскiльки воно, по-перше, поеднуе в собi iнтелектуальний i навичковий складники освiти; по-друге, в понятп компетентностi закладено iдеологiю штерпретаци змiсту освiти, сформованого "вiд результату" ("стандарт на виходГ'); по-трете, ключова компетентнють е штегративною за природою, тому що вона мютить низку однорщних чи близьких знань i умiнь, якi належать до широких сфер культури та дiяльностi (комушкативно!, iнформацiйно!, дiлово! тощо);
- цей тдхвд не е новим, оскшьки орiентацiя на освоення умiнь, способiв дiяльностi i, тим бiльше, узагальнених способiв дiяльностi iснувала як напрям розвитку педагогiчних дослiджень i практики, однак не була провщною;
- не варто протиставляти компетентнють знанням, вмшням чи навичкам. Поняття компетентносп ширше, нiж поняття знань, умшь, навичок;
- поняття компетентностi охоплюе не тшьки когштивний i операщонально-технологiчний складники, а й мотивацшний, етичний, соцiальний та поведiнковий. Воно мютить результати навчання (знання й умшня), систему цiннiсних орiентацiй, звичок тощо; компетентностi формуються в процес навчання, i не лише в середнш школi, а й тд впливом родини, трудово! дiяльностi, релт!, культури тощо. У зв'язку з цим реалiзацiя компетентнiсного пiдходу залежить вщ загально! освiтньо-культурно! ситуацi!, в якш живе й розвиваеться учень [4, 12-13].
Таким чином, трудова компетентнють е штегрованим результатом навчально-трудово! дiяльностi учнiв i формуеться передуем на основi опанування змiсту програми трудового навчання. Компетентна людина не тшьки повинна розумгги сутнють проблеми, а й вм^и вирiшувати !! практично.
Загальними трудовими компетентностями, яких потребуе сучасне життя, е:
а) сощальш — здатнiсть брати на себе вщповщальнють, брати участь у спшьному прийняттi рiшень, врегулюваннi конфлш^в ненасильницьким шляхом, у функцiонуваннi та розвитковi демократичних iнститутiв суспiльства;
б) полшультурш — пов'язанi з життям у полiкультурному суспiльствi, передбачають розумшня несхожостi людей, взаемоповагу до !х мови, релiгi!, культури тощо;
в) комушкативш — володiння усно i письмово рiдною та iншими мовами;
г) шформацшш — зумовленi зростанням ролi iнформацi! у сучасному суспiльствi й передбачають оволодiння iнформацiйними технолопями, вмiння здобувати, критично осмислювати i використовувати рiзноманiтну iнформацiю;
д) саморозвитку та самоосв^и — потреба i готовнiсть постiйно вдосконалюватись як професшно, так i особисто та суспшьно [3, 34-36].
Змiст трудових компетентностей, якi мае забезпечити основна школа, полягае у наступному: трудовий процес як цшеспрямована перетворююча дiяльнiсть людини (елементи трудового процесу — праця людини, предмети та знаряддя пращ); людина як суб'ект трудового процесу, !! здатнiсть виконувати трудовi функцi! з урахуванням власних можливостей; професшна придатнiсть; професiя як результат суспшьно! працi; класифiкацiя професiй, рiвень професiйно! пiдготовки та його ознаки; професшна майстершсть як показник оволодшня професшною дiяльнiстю; предмети працi; знаряддя пращ; безпечш умови працi [3, 34-36].
Сучасний етап розвитку суспшьства вимагае не тшьки високо! трудово! активностi, а й потреби залишатися здоровою, почуватися в безпецi й досягати устху у своему житп. Але на шляху до цього чимало перепон. Серед них т1, що не залежать вiд волi молодо! людини (спадковiсть, екологiчнi проблеми, соцiальнi катаклiзми, епiдемi!), i т1, якi вона створюемо собi сама. З шшого боку, сучасний св^ ставить перед людиною новi виклики i завдання, впоратися з якими без належно! пiдготовки непросто.
Цшавим е аналiз поняття здоров'я А. 1ванюшкшим, котрий застосовуе цiннiсний шдхщ i пропонуе три рiвнi опису ще! цiнностi:
1) бiологiчний — звичне здоров'я припускае досконалiсть саморегуляци органiзму, гармонiю фiзiологiчних процесiв ^ як наслiдок, максимум адаптацi!;
2) сощальний — здоров'я е мiрою соцiально! активностi, дiяльного ставлення людського шдивща до св^у;
3) особистюний (психологiчний) — здоров'я е не вщсутшсть хвороби, але скорiше заперечення !! в сенсi подолання (здоров'я — не тшьки стан оргашзму, але й "стратепя життя людини").
Зважаючи на рiзноаспектнiсть розумiння здоров'я, учет (В. Петленко, С. Попов та ш.) виокремлюють кiлька його вцщв.
1. Соматичне здоров'я — життевий стан органiв i систем оргашв людського органiзму. Основу соматичного здоров'я становить бюлопчна програма iндивiдуального розвитку людини;
2. Фiзичне здоров'я — рiвень розвитку й функцiональних можливостей оргашв i систем органiзму. Основу фiзичного здоров'я становлять морфологiчнi й функщональш резерви клiтин, тканин, оргашв i систем органiв, що забезпечують пристосування оргашзму до впливу рiзних фактов;
3. Психiчне здоров'я — стан психiчно! сфери людини. Основою психiчного здоров'я е стан загального душевного комфорту, що забезпечуе адекватну регулящю поведiнки. Цей стан зумовлюеться потребами бiологiчного та соцiального характеру й можливостями !хнього задоволення;
4. Моральне здоров'я — це комплекс характеристик мотивацшно! та iнформацiйно! основи життедiяльностi людини. Основу морального компонента здоров'я людини визначае система щнностей, настанов i мотивiв поведiнки iндивiда в сощальному середовищi. Цей компонент пов'язаний iз загальнолюдськими iстинами добра, любовi й краси. Вказаний вид здоров'я значною мiрою зумовлюеться духовнiстю людини, !! знаннями й вихованням.
Знання та умшня е необхщною складовою процесу формування потреби у здоровому способi життя, але вони е недостатньою умовою формування вщповщних навичок. Наступним необхiдним кроком у реалiзацi! освiти на основi здоров 'язбершаючих навичок е вироблення ставлення до набутих знань, розумiння !х життево! необхiдностi.
Ставлення - це особистюш погляди, стереотипи, уявлення, переконання, забобони, суб'ективш оцiнки суперечностей: що подобаеться чи не подобаеться, добре чи погане, важливе чи неважливе, потребуе уваги чи не потребуе тощо. Ставлення включае також щншсш настанови, переконання, сощальш та субкультурш норми, права, очшування та мотиваци. Ставлення на передбачувальному рiвнi зумовлюе певш ди або реакци людей. Так, наприклад, повага до свого тша та висока оцiнка важливостi догляду за ним е суттевим фактором збереження особистого здоров'я, активного функщонування оргашзму та високого рiвня працездатност [2, 56-59].
На основi знань, умшь та ставлень в процес технолопчно! освiти можуть бути сформоваш необхiднi для збереження здоров'я життевi навички як здатнiсть практикувати
конкpeтнi модeлi повeдiнки. Вони включають життeвi та спeцифiчнi пpaктичнi навички, якi мають вiдношeння до здоpов'я, нaпpиклaд: надання пepшоï мeдичноï допомоги, дотpимaння гшени та сaнiтapiï пiд час нaвчaльно-тpyдовоï дiяльностi, пpaвильнe коpистyвaння тexнiчними засобами тощо. За визнaчeнням Всeсвiтньоï оpгaнiзaцiï оxоpони здоpов'я, життeвi навички — вд здaтнiсть до адаптивно1' та позитивно!' повeдiнки, яка дае можливють iндивiдyyмaм eфeктивно виpiшyвaти пpоблeми та долати повсякдeннi тpyднощi. Вони допомагають людям ^иймати обrpyнтовaнe piшeння, виpiшyвaти пpоблeми, кpитично та твоpчо мислити, eфeктивно бyдyвaти соцiaльнi контакти та здоpовi стосунки, спiвчyвaти, пpодyктивно оpгaнiзовyвaти свое життя, вeсти здоpовий спошб життя [2, 56-59].
Tpyдовe навчання мае вiдiгpaвaти пpовiднy pоль y фоpмyвaннi y школяpiв життево вaжливиx компeтeнтностeй, нeобxiдниx для збepeжeння власного здоpов'я. Oсвiтa, що бaзyeться на нaвичкax, викоpистовye мeтодикy навчання, с^ямовану на фоpмyвaння позитивниx навичок для здоpового pозвиткy, а також на уникжння та зaпобiгaння pизикaм для здоpов'я, нaпpиклaд, пов'язаним iз pоботою на слюсapниx i токapниx вepстaтax. Taкa освiтa допомагае пiдлiткaм iдeнтифiкyвaти фaктоpи, якi впливають на ïx вибip стосовно pизиковaноï повeдiнки, i дат — на стан здоpов'я.
Haбyття життeвиx навичок е поступовим, поeтaпним пpоцeсом, що сyпpоводжye, а в дeякиx випaдкax визначае пepiод особистiсного зpостaння. Для пiдвищeння eфeктивностi фоpмyвaння навичок цeй пpоцeс мае бути нeпepepвним та нeсyпepeчливим. Ha фоpмyвaння навичок впливае багато чинниюв, що взаемодоповнюють один одного фодина, школа, позaшкiльнi установи), а також чинниюв, що пpотидiють або конкypyють (тepитоpiaльнi компaнiï, aсоцiaльнi та дисфункцшш pодини). Tомy до aспeктiв фоpмyвaння життeвиx навичок включаеться також нeобxiднiсть виpоблeння навичок нeйтpaлiзaцiï чи мiнiмiзaцiï можливого нeгaтивного впливу на шдл^ка. Позитивну pоль у цьому ^овдс мае вiдiгpaвaти pоботa з батьками учшв. Pоз'яснeння батькам нeобxiдностi та шляxiв фоpмyвaння життeвиx здоpов'язбepiгaючиx навичок у дггей значно полeгшить pоботy вчитeля тpyдового навчання з учнями.
Taким чином, здоpов'язбepiгaючa компeтeнтнiсть фоpмyeться в пpоцeсi навчально-тpyдовоï дiяльностi, нaбyтi знання та iнфоpмaцiя ствоpюють лишe пepeдyмови ïx набуття. He мeнш важливим е набуття ^а^тичного досвiдy чepeз peaльнe виконання в^д^в^дн^ тpyдовиx впpaв, дiй, вiдпpaцювaння модeлeй повeдiнки. Tомy вaжливe знaчeння для досягжння здоpов'язбepiгaючоï мeти мають ^акт^т заняття в пpоцeсi тpyдовоï подготовки.
Л1ТЕРАТУРА
1. Волкова H. П. Шлагонка: Пос1бник для стyдeнтiв вищт нaвчaльниx заклад1в. — K.: Aкaдeмiя, 2002. — 576 с.
2. Воpонцовa T. В., Пономapeнко В. С. Основи здоpов'я. 5 клас: Пос1бник для вчитeля. — K.: Aлaтон, 2005. — 264 с.
3. Дepжaвнi стaндapти базово1 i повно1 сepeдньоï освгги I Пpоeкт. Освггня галузь "Texнологiя" II Сшьська школа Укpaïни. — 2003. — № 6. — С. 34-36.
4. Cтpaтeгии модepнизaции содepжaния общeго обpaзовaния. Maтepиaлы paзpaботки докyмeнтов по обновлeнию общeго обpaзовaния. — M., 2001.
5. Чepнишовa P., Aндpюxaновa В. Meтa сучасно1 школи компeтeнтнiсть (контpоль i ощнювання) II fl^pera^ школи. — 2001. — № S. — С. 91-96.
Юрш ТУРАНОВ, Анатолiй ПАШИНСЬКИЙ
ПЕДАГОГ1ЧНА ПРАКТИКА ЯК ЗАС1Б ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСIЙНОÏ КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ
Розкpumо aкmyaльнicmь компemeнmнicного пiдходy ma вuзнaчeно npu4UHu, що знuжyюmь eфeкmuвнicmь пeдaгогiчноï npaKmuKu. Вкaзaно основт шляхи пiдвuщeння eфeкmuвноcmi пeдaгогiчноï npaKmuKu cmydeHmie iнжeнepно-пeдaгогiчнuх фaкyльmemiв в cynacmû зaгaльнооcвimнiй школi.
