CC BY
71
• будь-яка з цих методик передбачае самооргашзащю, самостiйну дiяльнiсть, самоконтроль учнiв;
• кожна з методик передбачае постановку завдання, максимально наближеного до реально! виробничо! ситуаци, що пiдвищуе розумiння учнями мети навчання;
• кожна з цих методик передбачае виконання "говно! робочо! ди", вiд постановки завдання до анатзу i ощнки результатiв роботи [2, 39].
Останшм часом у навчальних закладах набула поширення робота в освiтнiх телекомушкацшних проектах. Дiяльнiсть учнiв у проектах розглядаеться як групове дослiдження глобальних проблем сучасностi з використанням шформацшно-телекомунiкацiйних технологiй (1ТКТ), якi стимулюють i пiдсилюють навчання з боку учшв, оскiльки вони:
• особистюно орiентованi;
• використовують множину дидактичних пiдходiв — навчання в сшвпращ, незалежнi заняття, мозковий штурм, евристичне й проблемне навчання, дискусiя, командне навчання;
• самовмотивоваш, що означае зростання штересу до роботи в мiру !! виконання;
• шдтримують педагогiчнi цiлi в когнiтивнiй, ефективнш i психомоторнiй областях на вшх рiвнях — знання, розумiння, використання, аналiз, синтез.
• дозволяють навчатися на власному досвщ та досвщ iнших не формально, а в конкретнш справi;
• приносять задоволення учням, якi бачать продукт власно! працi; [1, 30-31]
Тим самим, маючи успiшний педагогiчний досвiд, ми з впевнешстю можемо сказати, що використання педагопчних технологiй навчання служить досягненню основно! мети -формуванню ключових компетенцiй, покликаних допомогти випускнику стати не тiльки компетентним фахiвцем, професiоналом, а й особистiстю, здатною адаптуватися в рiзних життевих ситуащях.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гуревич Р. С., Кадем1я М. Ю., Шевченко Л. С. Навчання у телекомушкацшних освггшх проектах
(з досвщу роботи). — Вшниця, 2007. — 138 с.
2. Кадем1я М. Ю., Шестопалюк О. В. Методична робота 1 компетентшсть педагопв навчальних
заклад1в професшно — техшчно!' освети. Вшниця: ВДПУ, 2007. — 71 с.
3. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технологии креативного обучения. — М.:
Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.
4. Совет Европы: Симпозиум по теме "Ключевые компетенции для Европы": Док. ВЕС8/8С^ес. (96)
43. Берн, 1996. — 511 с.
В'ячеслав ПОДОЛЯК
КЛАСИФ1КАЦ1Я КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ОСОБИСТОСТ1 НА ОСНОВ1 ПОР1ВНЯЛЬНОГО АНАЛ1ЗУ
У статтi ¿з застосуванням порiвняльного аналiзу запропонована класифiкацiя компетентностей особистостi. Визначено суть поняття "компетенттсть ", встановлено шiсть груп компетентностей, зокрема: соцiальнi, полкультурт, комунiкативнi, iнформацiйнi, саморозвитку та самоосвiти, компетентностi, що реалiзуються у прагненнi i здатностi до рацюнально'1 продуктивное, творчо'1 дiяльностi.
В Державному стандарт базово! i повно! середньо! осв^и, який визначае вимоги до рiвня загальноосв^ньо! тдготовки учшв i випускниюв основно! та старшо! школи та гарантi! держави в !! досягненнi, вiдзначаеться, що змют цiе! освiти створюе передумови для всебiчного розвитку особистостi, зокрема формування сощально!, комунiкативно!, комп'ютерно! та шших видiв компетентностi.
Метою нашого дослiдження е спроба виявити структуру i змiст загальних компетентностей на матерiалi рiзних наук i досвщу та застосувати окремi види компетентностей для !х формування в учшв основно! школи у галузi сучасного виробництва.
Серед завдань — рангування та групування компетентностей на основi системи критерив, порiвняння змiсту i видiв компетентностей зi змiстом рiвнiв компетентностi з навчального предмета "Трудове навчання", формування поняття "загальнотехшчна компетентнють" тощо.
Проблема формування компетентностей в учшв е дуже актуальною. Вона ставиться як мета перед загальноосвггньою школою, мае виршуватися при розробщ галузевих стандартiв компетентностi у професшнш пiдготовцi в психологiчному, соцiальному та шших аспектах i базуеться на концепци компетентностi, яка впроваджуеться в Укрш'ш в кiнцi ХХ- на початку XXI ст.
Аналiз останшх дослiджень свiдчить, що цю проблему вчеш розглядають як одне з стратепчних питань сучасно! дидактики, зокрема, як шдхвд, що передбачае аксюлопчну, мотивацiйну, рефлективну, когнiтивну, операцiйно-технологiчну та iншi складовi результатiв навчання, котрi вiдображають зростання не лише знань, умшь i навичок, а й досвщу емоцшно-цiлiсного ставлення.
Дослщники вважають, що компетентнiсть у сферi самостшно! шзнавально! дiяльностi, засвоення способiв набуття знань з рiзних дисциплш е основою компетентностей в шших сферах дiяльностi — громадянськiй, сощально-трудовш, культурно-естетичнiй, в побутовiй сферi, сферi дозвiлля тощо.
Стверджуеться, що ключова компетентнiсть випускника школи мае штегративну природу, оскiльки 11 джерелом е рiзнi сфери культури i дiяльностi: духовна, соцiальна, iнформацiйна, етична, еколопчна й iн. Компетентнiсть випускника е базовою мiждисциплiнарною, вимагае значного штелектуального багатофункцiонального розвитку, включаючи аналiтичнi, комушкативш та iншi процеси [1; 2].
У нашому дослiдженнi пропонуеться визначення ключових компетентностей диференцiювати на двох рiвнях: узагальненому, якщо за основу брати еталонне уявлення про випускника, котрий оволодiв стандартами освiти, i суб'ективно-особистiстому (на основi "Я-концепщ!"), якщо результати навчання визначае учень, адже компетентiсний пiдхiд в оргашзаци процесу навчання вимагае формування рефлексивно! культури особистосп, яка характеризуеться готовшстю i здатнiстю учня до творчого осмислення свого внутршнього свiту та шших людей [3].
Ми загалом погоджуемося з висновками науковщв про суть компетентности однак вважаемо, що першочерговим завданням е уточнення цього поняття як штегративно! якостi особистосп та 11 структури, а також визначення змюту навчальних дисциплiн, якими мае опановувати учень, зокрема в "Трудовому навчанш", яке е складовою частиною осв^ньо! галузi "Технолоп!" Державного стандарту базово! i повно! середньо! освiти [1].
Державний стандарт осв^и ми розглядаемо як полiтичне та економiчне завдання уряду Укра!ни на близьку i далеку перспективу. Однак вш може стати психологiчним бар'ером для учшв, який потрiбно перебороти за дуже короткий термш, створити комфортш умови для оволодiння стандартом, процедурою ощнювання знань, визнання рiвня компетентностi тощо.
Пiд компетентнiстю нерщко розумiють: володiння знаннями чи досвщом, якi дають змогу робити судження про що-небудь; наявнiсть високо! авторитетно! думки. У деяких довiдниках застосовують термш "компетентний", що означае знаючий, тямущий, досвщчений, обiзнаний в певнш галузi, а також термiн "компетенщя" — коло питань, в яких особа володiе знаннями, вiдповiддю [5, 91-96].
У нашому дослщженш застосовуеться термш "загальнотехшчна компетентнiсть". Пiд нею ми розумiемо спiльне за щеолопею, фiлософiею та технологiею розумiння змюту, методiв, прийомiв i форм оргашзаци та функщонування на науковiй основi виробництв рiзних форм власностi особистютю на певних етапах !! розвитку. Це стосуеться компетентностей учнiв рiзного вiку, рiзних професiй i насамперед учшв У-1Х класiв основно! школи, що е предметом нашого дослщження, адже !х рiвень ми вважаемо рубiжним для загальнотехнiчно! пiдготовки й одержання базово! освiти.
Що стосусться старших класiв, то термш "загальнотехшчна компетентнють" учшв, KOTpi обирають для поглибленого навчання в X-XII класах певш профiлi, зокрема тi, яю пов'язанi з вивченням технiки i "Технологiï" та мають намiр продовжити навчання у вiдповiдних професiйних або вищих навчальних закладах, спецiальностi, що пов'язаш з техшко-технологiчною сферою нащонального господарства Украïни чи шших держав свГту.
На нашу думку, формування та визначення рiвня сформованост основних компетентностей учнiв е особливо важливим з огляду на те, що навчальна дiяльнiсть повинна не лише дати людиш суму знань, досвгду, цiнностей, здiбностей, якi набуп завдяки навчанню. Отже, поняття "компетентнють" не зводиться тшьки до знань i навичок, а належить до сфери складних умiнь i системи якостей особистосп.
Як визначено в "Критерiях оцiнювання навчальних досягнень учшв у системГ загальноï середньоï освгги", основними групами компетентностей, що потребуе сучасне життя, е: соцiальнi, полшультурш, комунiкативнi, iнформацiйнi, саморозвитку та самоосвГти, компетентностi, якi реалiзуються в прагненш й здатностi до рацiональноï продуктивно^ творчоï дiяльностi [8].
Теорiя та педагопчна практика свiдчать, що компетентносп як iнтегрований результат навчально1' дiяльностi учнiв формуються передусiм на основi опанування змiсту загально1' середньо1' освгги, набуттям певного життевого досвiду в суспшьствг
Термiн "компетентностi" як предмет дослщження ми використовуемо для поеднання у дескрипторi "Формування .в учшв основно1' школи системи наукових компетентностей в галузi сучасного виробництва", що може бути включений у тезаурус учня основно1' школи, змют навчальних дисциплш, зокрема математики, фГзики, креслення тощо — основ тих наук, яю тюно взаемопов'язанi з трудовим навчанням ("Технолопями") i вiдображають основи сучасного нащонального господарства загалом i сучасних виробництв зокрема, що дидактично включеш в "Основи наук".
Ид "Основами наук" ми розумiемо систему найважливших знань про природу та суспшьство, спецiально (дидактично) вiдiбраних зпдно з вимогами суспiльства та вшовими i психолопчними особливостями учшв як змют шкшьного навчання. При цьому вивчення основ наук мае забезпечити загальну освГту учшв, необхвдну для шдготовки ix до життя i практично!' дГяльносп, подальшого вивчення наук у бшьш повному обсязг
Це можна пояснити дещо поверховим шдходом у трактуваннi окремими дослiдниками понять "компетентнють", "основа", "наука", "виробництво" тощо. Так, термш "основа" ниш розумГють як те, на чому що-небудь грунтуеться, тримаеться, базуеться; головну частину чого-небудь; найважливiшу частину змюту чого-небудь; головш засади, пiдвалини чого-небудь (моралГ, поведiнки); провщш принципи, правила, якими хто-небудь постшно керуеться в житп, дГяльносп; джерело, базу виникнення, розвитку чого-небудь. "Основи" — це також найважливш^ вихщш положення чого-небудь (науки, теори i т. д.); навчальний предмет, змютом якого е сукупнють найважливiшиx вiдомостей з певноï галузi науки, тощо [4; 5].
Вщомо, що за останш роки внаслiдок черговоï науково-теxнiчноï революци з'явилися новГ науки, основи яких вивчаються в загальноосвiтнiй школг КрГм того, вiдбуваються революцiйнi змши в галузГ технологш (наприклад, виникнення нанотехнологш) i техшщ, що ускладнюе сучасне виробництво. Однак новий i перспективний змют основ наук, технологш i техшки в сучасному виробницга, в навчальних дисциплшах основноï школи, на жаль, поки що вщображаеться спрощено i в змют освГти включаються дуже повшьно, що негативно впливае на рГвень знань i вмшь учшв, а також основ наук й основ сучасного виробництва.
З метою виявлення груп компетентностей, яю найчаспше згадуються в наукових дослщженнях за останш п'ять роюв, нами проаналГзовано бшьше 80 сайпв в 1нтернетГ, чимало монографш, статей тощо. Виявлеш термши ми порГвняли з основними групами компетентностей, яю визначеш у вищезгаданих "КритерГях ощнювання навчальних досягнень учшв у системГ загальноï середньоï освгш", а саме: сощальш (група I), полшультурш (група II), комушкативш (група III), шформацшш (група IV), компетентносп саморозвитку та самоосвГти (група V), компетентности що реалГзуються в прагненш й здатносп до рацiональноï продуктивно!, творчоï дГяльносп (група VI) [8].
Рангування виявлених нами TepMiHiB, дескрипторiв проведено на ochobî певних критерiïв: стушнь узагальнення ïx 3MiCTy; пошиpeнiсть в наущ i виpобництвi; прояв в управлшськш сфepi, зокрема yпpавлiннi виробництвом; стушнь пpофeсiйноï спpямованостi пpацiвника чи особистосп; piвнi компeтeнтностi тощо. 3MicT прорангованих за вказаними кpитepiями п'яти груп компетентностей, якi визначeнi нами поpiвняно з вищезгаданими групами, мае наступний вигляд. Перша група шд умовною назвою "компeтeнтнiсть кepiвника" включае: 1) компетентнють влади (вiдповiдае I груш компетентностей "Критерив оцiнювання навчальних досягнень учшв"); 2) компетентнють жiночоï i чоловiчоï частини населення (вiдповiдае I груш); 3) компетентнють адмшютративного апарату (вщповщае IV, VI групам); 4) компетентнють кepiвника пiдпpиемства (вiдповiдае VI груш); 5) компетентнють персоналу (вщповщае V груш); 6) компетентнють (квалiфiкацiя, досвщ, навички) персоналу (вiдповiдае VI груш).
Друга група, яка визначена нами, мае назву "компетентнють особи" i включае: 1) загальну компетентнють (вщповщае IV груш "Критерив"); 2) власну компетентнють (вщповщае V груш); 3) компетентнють особи (вщповщае V груш); 4) компетентнють юридично1' особи (вщповщае V груш); 5) компетентнють спещалюта (вщповщае IV, VI групам); 6) компетентнють фаxiвця (вiдповiдае VI груш); 7) компетентнють автора (вщповщае VI груш); 8) компетентнють журналюта (вщповщае VI гpyпi); 9) компетентнють орендаря (вiдповiдае VI гpyпi).
Третя група шд назвою "фахова компетентнють" мае вигляд: 1) наукова компетентнють (вщповщае V груш "Критерив"); 2) професшна i життева компeтeнтнiсть (вщповщае III гpyпi); 3) пpофeсiйна комушкативна компeтeнтнiсть (вiдповiдае III гpyпi); 4) професшна компетентнють (вщповщае III груш); 5) компетентнють у певнш галyзi знань (вiдповiдае V гpyпi); 6) компетентнють як поглиблення знань (вщповщае V груш); 7) пол^ична компетентнють (вщповщае IV гpyпi); 8) правова компетентнють (вщповщае I гpyпi); 9) психолопчна компeтeнтнiсть (вiдповiдае III груш); 10) мовна компетентнють (вщповщае III груш); 11) техшчна компетентнють (вщповщае IV гpyпi). Означену нами групу "фахова компeтeнтнiсть" за змютом можна вiднeсти до VI групи компетентностей "Критерив", тобто компетентностей, що peалiзyються в прагненш й здатносп до pацiональноï продуктивно!', творчо1' дiяльностi особистостi.
Четверта група компетентностей або '^вш компeтeнтностi" включае тepмiни: 1) глибока компетентнють; 2) висока компетентнють; 3) недостатня компетентнють; 4) низька компетентнють. Цю групу можна вщнести за змютом до V групи компетентностей "Критерив ощнювання навчальних досягнень учшв у ^CT^i загальноï сepeдньоï освгти", а саме компeтeнтностi саморозвитку та самоосв^и.
П'ята група, умовна назва якоï "компeтeнтнiсть як критерш особистостi", включае: 1) компeтeнтнiсть як критерш об'ективноï оцiнки pолi особистосп в життедiяльностi (вiдповiдае всiм шести групам компетентностей, яких потребуе сучасне життя i котpi вiдзначeнi у "Кpитepiяx оцiнювання навчальних досягнень учшв у ^CT^i загальноï сepeдньоï освгти"); 2) компeтeнтнiсть у тiй чи шшш сфepi слугування, наприклад, при призначенш фаxiвця на роботу (вщповщае всiм шести групам); 3) компетентнють як вщповщшсть (займанiй посадi) (вщповщае I гpyпi); 4) пepiод нашврозпаду компeтeнтностi як кpитepiй ïï стшкосп (вiдповiдае V гpyпi).
Таким чином, аналiз свiдчить, що тepмiн "компетентнють" е дуже поширеним у наукових дослщженнях, зокрема пeдагогiчнiй наyцi та практищ, i повнiстю корелюеться з групами компетентностей, яю визначeнi у "Кpитepiяx оцiнювання навчальних досягнень учшв". Однак, на нашу думку, групи компетентностей не е piвнозначними за змютом, спрямованютю, piвнeм розвитку тощо, тому потребують додаткового рангування, яке проведено нами i котре можна вважати як спробу ix уточнення та доповнення з метою подальших дослiджeнь.
Як зазначалося вище, предметом нашого дослщження е змiст компетентностей, що належать до piзниx виявлених груп i функщонують в eкономiцi, виpобництвi, шших сферах людськоï дiяльностi i тюно пов'язанi з основними галузями сучасного виробництва, якi yчнi основноï школи одержують з основ наук. Ui компeтeнтностi належно виpажeнi в технолопях,
зокрема виробничих, i техшщ, що оргашчно пов'язаш з навчальними дисциплшами, яю становлять основи наук i трудового навчання ("Технологи") основноï школи.
Сшвставлення групи "компетентнють як критерш особистостГ' з шютьма основними групами "Критерпв" е дуже умовним, однак воно мае конкретний характер i вщповщае критерГям рангування загалом. Вказана група дае можливють оцшювати й шшГ групи i встановити рГвень компетентностей вщповщно до змюту четвертоï групи "рГвш компетентносп".
КрГм того, при умовГ вибору певноï шкали ощнювань для груп критерпв IV i V (наприклад, 12- чи 20-бальноï шкали) п'ята група дае змогу зютавити критери компетентност з критерГями ощнювання навчальних досягнень учшв вщповщно до стандартГв освгти кожноï навчальноï дисциплши загальноосвiтньоï школи, зокрема основ наук i трудового навчання ("Технологш").
АналГзуючи термши i поняття, котрГ пов'язаш з компетентнютю, ми дшшли висновку, що серед визначених груп варто визначити особливу групу компетентностей, яка пов'язана зГ складнютю ix формування. Цю групу ми назвали "компетентнють як мета", Вона включае у прорангованому перелГку таю дескриптори (групи): 1) формування компетентносп i загальноï культури людини (вщповщае змюту I-VI прорангованих нами груп компетентностей); 2) формування компетентност як неперервного процесу розвитку особистосп (вщповщае IV-V групам); 3) формування компетентносп i правильносп обраним щеалам, щентифГкащя та самоствердження (вщповщае I-II, V-VI групам); 4) формування компетентносп спещалютГв протягом ïx активноï трудовоï дГяльносп (вщповщае I-VI групам); 5) Формування компетентносп як неперервний процес, що сшвпадае за тривалютю з кар'ерою (менеджера) (вщповщае IV-VI групам); 6) формування компетентносп в нових видах дГяльносп (вщповщае III-IV групам); 7) формування компетентносп (менеджера) у сферГ адмшютрування (вщповщае I, VI групам); 8) формування компетентносп майбутнього учителя (вщповщае I, V-VI групам); 9) формування компетентности як умови усшшносп соцiально-професiйноï адаптацп (вщповщае I-IV групам); 10) формування компетентносп школярГв в сферГ пiзнавальноï дГяльносп (вщповщае I-IV групам); 11) формування компетентносп (при вивченш конкретних дисциплш в навчальному процесГ) (вщповщае IV-V групам).
Ця група суттево вщрГзняеться вщ попередшх тим, що кожен ïï ранг у процес формування компетентностей обов'язково мае поеднувати кшька шших груп компетентностей, характеризуе когерентний, штегрований та дескрипторний ïxRrn характер i при ïx формуванш неухильно наближае учня до наукового тезауруса.
Виявлений нами науковий факт можна вважати, певною мГрою, закономГрнютю щодо формування всГх груп компетентностей учня, котру можна поширити на складний процес формування компетентностей особистосп взагалГ, незалежно вщ вшу i умов розвитку особистосп, яю постшно змшюються.
Таким чином, вказаний перелГк груп, що пов'язаш з компетентнютю, на основГ певних критерпв ми згрупували, прорангували i виявили змют конкретних груп, провели рангування в групах та порГвняли з основними групами компетентностей, яю зазначеш в "КритерГях ощнювання навчальних досягнень учшв у системГ загальноï середньоï освгш"; виявили важливу закономГрнють стосовно характеру процесу ïx формування. Все це, на нашу думку, може стати базою для подальших наукових дослщжень i використання у навчально-виховному процес [4; 6; 7].
Наше дослщження стверджуе, що загальнотехшчна компетентнють е основою для одержання професiйноï та життевоï компетентностей в умовах вшьного вибору способу життя, свГтогляду, будь-яких видГв дГяльносп. Це стосуеться передусГм змюту освГти, що засвоюеться в таких основних формах: знання як властивють предмета, явища, поди; знання як повне вщношення; знання як конкретна операщя. Вказпаш форми знань е ïx якюними показниками.
Реформування загальноï середньоï освгш, що ниш здшснюеться в Украïнi, передбачае на основГ концепцп компетентност реалГзащю принцишв гумашзацн освГти, ïï демократизаций методолопчну переорГентащю процесу навчання на розвиток особистосп учня, формування його основних компетентностей.
Результати нашого дослiджeння не претендують на повну завepшeнiсть. Вони потребують продовження подальших pозвiдок у напрямках пошуку сучасного змiстy piзниx видiв компетентностей, насамперед життевих, якi е базовими для формування всix iншиx видiв компетентностей учня.
Л1ТЕРАТУРА
1. Державний стандарт базово1 та повно1 середньо1 освгти // Освета Украши. — 2004. — № 5.
2. Кремшь В. Г. Освета та наука Украши: шляхи модершзацп. — К.: Грамота, 2003. — 216 с.
3. Лозова В. Стратепчш питания сучасно1 дидактики. // Шлях освгти. — 2003. — № 3. — С. 11-16.
4. Шамова Т. И., Давиденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. —
М., 2001.
5. Чернишова Р., Андрюханова В. Мета сучасно1 школи — компетентнють // Директор школи. —
2001. — № 8. — С. 91-96.
6. Коваль В. Розробка галузевих стандарпв компетентностей // Професшно-техшчна освета. — 2003.
— Спецвипуск. — С. 46-47.
7. Булка Н. I. Креатившсть i сощальна компетентшсть // Практична психолопя та сощальна робота.
— 2001. — № 10. — С. 46-49.
8. Критери ощнювання навчальних досягнень учшв у систем! загально1 середньо1 освети // Освета. —
2000. — 8-15 листопада.
Впалш БЕРБЕЦ
ЗДОРОВ'ЯЗБЕР1ГАЮЧА КОМПЕТЕНТН1СТЬ В ПРОЦЕС1 TEXHOAOri4HOÏ ОСВ1ТИ В ЗАГАЛЬНООСВ1ТН1Й ШКОЛ1
В cmümmi розкриваеться суттсть понять компетентшсть i "здоров 'язберiгаюча компетентшсть" i визначено структурт елементи процесу формування здоров 'язбершаючог компеmенmносmi.
Одшею з характерних рис концепци компетентност людини е думка про шдвищення рол! суб'екта в сощальних перетвореннях та удосконалення його здатносп розумпи динамiкy i впливати на хщ пpоцeсiв. Ui вимоги до компeтeнтностi визначаються освгтньою пол!тикою держави. Сьогодн! в Украш на законодавчому р!вн! затверджено систему стандар^в з кожного освiтньо-квалiфiкацiйного рГвня та профГлю пГдготовки. Стандарти мютять ус! вимоги до компeтeнтностi, квалiфiкацiйнy характеристику та системи дiагностики якосп знань [3, 34-36]. Iнакшe кажучи, компeтeнтнiсть молодоï людини разом з основними дидактичними одиницями навчальних дисциплш стають складовими компонентами державних освпшх стандаpтiв.
ДослГджуючи вказану проблему, ми маемо на меmi з'ясувати сутшсть поняття "здоров'язбepiгаюча компeтeнтнiсть", i скидов! процесу ïï формування.
За "Словником шшомовних сл!в", компeтeнтнiсть визначаеться як "пошформовашсть, обiзнанiсть, автоpитeтнiсть. Компeтeнцiя (лат. competentia, в!д compete — взаемно прагну, вщповщаю, пГдходжу) — цеколо повноважень бyдь-якоï оpганiзацiï, установи або особи; коло питань, в яких дана особа мае певш повноваження, знання, досвГд" [1, 246].
Навчально-трудова дГяльшсть в пpоцeсi тexнологiчноï освГти повинна не лише дати учням суму знань, а й сформувати комплекс компетентностей, в тому числ! здоров'язберетаючу. Поняття компетентност! належить до сфери складних умшь i якостей особистосп.
Р. Чернишова та В. Андрюханова вважають, що навчально-тзнавальна д!яльшсть учшв е особливо важливою тому, що мае дати особистосп суму знань, умшь та навичок i сформувати ïï компетентшсть. Цей термш мае кшька переваг:
- вш одним словом називае тр!аду "знання, умшня та навички"[5, 91-96];
- вш найб!льшдоц!льний щодо визначення реального р!вня п!дготовки випускника як фах!вця. Ц!льова установка на п!дготовку квал!ф!кованих фах1вц!в е бажаною. Компетентн!сть — це найбшьш реальна мета;
