CC BY
25Проведенные исследования затрагивают лишь часть вопросов, связанных с профессиональным развитием личности студентов-психологов. Интересным представляется изучение динамики проявления профессиональных типов личности по мере овладения студентами теоретическими основами, практическими инструментариями психологии на разных этапах обучения и подготовки к будущей работе по избранной специальности.
Литература
1. Полещук Ю.А., Бойко С.И. Специфика профессиональной направленности и политической ориентации будущих специалистов в сфере государственного управления // Психологическое сопровождение образовательного процесса. Сб. науч. статей. Вып. 7. В 2 ч. Часть 1. — Минск: РИПО, 2017. - С. 154-161.
2. Полещук Ю.А. Профессиональная направленность личности: теория и практика: пособие. - Минск: БГПУ, 2006. - 92 с.
3. Полещук Ю.А., Бойко С.И. Профессиональная направленность российских и белорусских студентов // Czlowiek w przestirzeni edukacyjnej wspolszesnego swiata: praca zbiorowa pod redakj naukov^ Eleny Asmakovets i Slawomira Kozieja. - Kielce: Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach, 2017. - S. 104-109.
4. Профессиограмма «Психолог» // Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. - СПб.: Питер, 2003. - С. 306-310.
5. Прощицкая Е.Н. Проблема профконсультации молодежи в свете теории личности Джона Голланда // Психологическая наука и общественная практика. Сб. материалов научно-практ. конф. В V ч. / АН Респ. Беларусь, Общ-во психологов Респ. Беларусь, Нац. ин-т образования, Мин. гос. пед. ин-т / Отв. ред. Я.Л. Коломинский.- Минск, 1993.- Ч. III.- С. 241-244.
6. Holland J.L. Making vocational choice: A theory of careers / J. L. Holland. - N.Y., 1973. - 220 p.
ЗАВИСИМОСТЬ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ОТ ВОЗРАСТА И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТАЖА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВОЕННОГО ВУЗА
Селезнева Маргарита Викторовна (Рязань, Россия), кандидат психологических наук, доцент кафедры иностранных языков, Рязанское гвардейское высшее воздушно-десантное ордена Суворова дважды Краснознаменное командное училище; ассоциированный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования. E-mail: selezneva-margarita@rambler.ru
Аннотация. Представлены результаты эмпирического исследования динамики развития педагогического общения в зависимости от педагогического стажа преподавателя гуманитарных дисциплин и его возраста. Молодые преподавали со стажем до 7 лет предпочитают модель дифференцированного внимания «Локатор» и субъект-обособленный тип взаимодействия. Модель активного взаимодействия «Союз» наиболее практикуется среди преподавателей со стажем 7—20 лет. Опытных преподавателей со стажем свыше 20 лет отличает наибольший диапазон в выборе моделей педагогического общения.
Ключевые слова: модель педагогического общения, возраст, педагогический стаж, военный вуз, экопсихологические типы взаимодействия, таблицы сопряженности.
DEPENDENCE OF THE PEDAGOGICAL COMMUNICATION MODEL ON THE AGE AND TEACHING EXPERIENCE OF A MILITARY HIGHER SCHOOL TEACHER
Selezneva Margarita Viktorovna (Ryazan, Russia). Candidate of Psychological Sciences, assistant Professor of Foreign Languages Department, Ryazan Guards Higher Airborne awarded with the Suvorov's order and two orders of the Red Standard Command School; associated member, Psychological Institute of Russian Academy of Education. E-mail: selezneva-margarita@rambler.ru
Abstract. The article shows the results of an empirical study of the pedagogical communication development dynamics depending on the age and pedagogical experience of a teacher of humanitarian disciplines. Young teachers with experience up to 7 years prefer the "Locator" model of differentiated attention and the subject-separate type of interaction. The model of active interaction "Soyuz" is most practiced among teachers with 7—20 years experience. Experienced teachers with more than 20 years of experience are distinguished by the greatest range in the model of pedagogical communication.
Keywords: pedagogical communication model, age, teaching experience, military higher school, ecopsychological types of interaction, crosstabs.
Многие современные педагоги и психологи (В.П. Беспалько, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, Л.М. Митина, В.И. Панов, С.В. Дроздов) подчеркивают, что дети, а следовательно, и молодые люди студенческого возраста за последние 20 лет стали другими. Непризнание педагогами этого факта будет препятствовать процессу достижения совместной общности преподавателя и студентов, той, по словам Л.М. Ми-тиной, рефлексивной коммуникации, которая «помогает осознать собственные смыслы, понять смыслы других, создать в группе общий фонд ценностно-смысловых образований» [3, c. 11]. И даже может привести в образовательной практике к различным конфликтам на межличностной основе, в межпоколенческих отношениях, если рассмотрение оппозиционного поколения, его понимание и познание будет выстраиваться как вещь, а не как личность [8].
Насколько межпоколенческий разрыв сказывается на коммуникативном поведении преподавателя на занятии? В основе коммуникативного поведения преподавателя на занятии лежат различные модели педагогического общения. Цель настоящей работы — с помощью эмпирического исследования показать динамику развития педагогического общения в зависимости от общего педагогического стажа преподавателя гуманитарных дисциплин в военном вузе, а значит, и его возраста. При этом мы исходили в своем исследовании из динамической природы педагогического общения и типологии экопсихо-логических взаимодействий в системе «курсант — преподаватель» [4].
Распределение преподавателей военного вуза по возрастным категориям имеет некую специфику. Так, средний возраст преподавателей вузов в стране, по данным за 2014 г., составляет 48,9 лет [5]. Средний возраст преподавателей военного вуза — 48 лет [6]. Сравнив эмпирическое распределение преподавателей военного вуза (n=100) по шести возрастным группам с теоретическим распределением [5] с помощью статистического критерия согласия х2, мы получили подтверждение о статистически достоверных различиях между этими двумя распределениями: х2=28,533 при р=0,001. На наш взгляд, данная разница объясняется типичными для военного вуза ограничениями по возрасту для преподавателей из числа военнослужащих, в нашем исследовании эта группа составила 38 человек — 38 % [6].
Исследования динамики профессионально-личностного развития педагога в зависимости от возраста и стажа педагогической деятельности проводились Л.М. Митиной — на базе образовательных организаций разного типа, Е.И. Роговым, И.А. Серегиной и другими — на базе школы, на учителях школ. В нашем эмпирическом исследовании вся выборка преподавателей была разделена на три подгруппы в зависимости от общего педагогического стажа и стажа работы в военном вузе по принципу И.А. Серегиной: 1) до семи лет; 2) от семи до 20 лет и 3) более 20 лет (от 20 до 44) [7, c. 20].
С помощью методики диагностики модели педагогического общения И.М. Юсупова было выявлено распределение преподавателей (n=82) по группам моделей педагогического общения. Это группа преподавателей с дикторской моделью «Монблан», авторитарной моделью «Я — сам», моделью негибкого реагирования «Робот», моделью дифференцированного внимания «Локатор» и моделью активного взаимодействия «Союз» (рис. 1).
Рис. 1. Модели педагогического общения преподавателей гуманитарных дисциплин (n=82)
Распределение преподавателей по группам моделей педагогического общения в зависимости от общего педагогического стажа графически изображено на рис. 2.
до 7 лет от 7 до 20 лег белее 20 лет
Обний щрштмескш стаж Рис. 2. Распределение преподавателей (п=82) по группам моделей педагогического общения в зависимости от общего педагогического стажа
Для статистической проверки содержательной гипотезы о зависимости моделей педагогического общения от общего педагогического стажа преподавателя мы использовали метод анализа таблицы сопряженности в SPSS 22, так как обе переменные в статистическом анализе выражены в номинативной шкале.
В результате статистического анализа с помощью критерия хи-квадрат Пирсона была опровергнута гипотеза Н0 и принята гипотеза Н1. Было установлено, что модель педагогического общения, а значит и взаимодействие преподавателя с курсантами, статистически значимо зависит от общего педагогического стажа преподавателя (Х2=17,819 при р=0,023).
С помощью нормированного остатка в таблице сопряженности был определен характер этой зависимости и выявлены тенденции в динамике развития педагогического общения в зависимости от общего педагогического стажа.
Зависимость модели педагогического общения от стажа преподавателя носит нелинейный характер.
Исходя из правил и ограничений в анализе величины нормированного остатка нам удалось установить скрытые закономерности только в группах моделей педагогического общения «Локатор» и «Союз», в первой подгруппе молодых преподавателей и во второй подгруппе преподавателей со стажем от 7 до 20 лет. На высоком уровне значимости (р<0,001) была установлена тенденция использования молодыми преподавателями со стажем до семи лет модели дифференцированного внимания «Локатор» и субъект-обособленного типа взаимодействия. У данной группы преподавателей возникают конфликты с курсантами, описанные в литературе А.Г. Маклаковым, А.С. Марковым, Ю.И. Алаховской.
Во второй возрастной подгруппе преподавателей со стажем от 7 до 20 лет хотя и имеются респонденты с данной моделью педагогического общения, но в целом она нетипична, и наиболее «популярна» модель активного взаимодействия «Союз», совместно-субъектный и субъект-порождающий тип взаимодействия. Уровень значимости данного статистического вывода также высок — р<0,001.
Среди молодых преподавателей со стажем до семи лет не было выявлено ни одного респондента, практикующего авторитарную модель «Я — сам».
В третьей возрастной подгруппе распределение преподавателей по моделям педагогического общения как бы повторяет общую картину распределения преподавателей по моделям, показанную на рис. 1. Сравнение этих двух распределений с помощью критерия ф* углового преобразования Фишера в сочетании с критерием X Колмогорова—Смирнова не выявило статистически достоверных различий (ф*=1,129 при р<0,19), то есть мы наблюдаем весь спектр представленных моделей педагогического общения, но в разных соотношениях.
Здесь интересно будет привести результаты исследования смысложизненных ориен-таций преподавателей. Было показано, что в возрастной группе старше 60 лет наблюдается наибольшая дисперсия, которую авторы объясняют различными тенденциями, ярко проявляющимися на заключительном этапе карьеры — выбором преподавателем между стратегиями «профессионального долголетия» и «доживания в профессии» [1].
Среди опытных преподавателей с большим педагогическим стажем лишь 24 % придерживаются модели активного взаимодействия, вступая с курсантами в совместно-субъектные и субъект-порождающие отношения. Исходя из этого, можно констатировать, что у остальных преподавателей со стажем педагогической деятельности свыше 20 лет наблюдается стадия стагнации профессионального развития, по Л.М. Митиной [3], которая характеризуется низким уровнем творческой активности, падением жизненной активности в целом, эмоциональным выгоранием и деформациями личностного развития.
Об этом также свидетельствуют ответы данной группы преподавателей на вопросы методики М.М. Кашапова и О.Н. Ракитской «Определение творческой активности личности учителя» [2] при исследовании способности преподавателей военного вуза проектировать развивающую образовательную среду (то есть творческую среду). Преподаватели выразили свое негативное отношение к переменам в жизни, смене впечатлений, нежелание участвовать в различных церемониях, внеаудиторных мероприятиях, желание уйти от проблемы или решить ее традиционным способом. Одной из проблем данных преподавателей является неприятие изменений условий педагогической деятельности в век цифровизации, непризнание того факта, что в новых условиях и обучающаяся молодежь стала другой; это накладывает негативный отпечаток на их взаимодействие с курсантами.
Молодые люди стали вдвое быстрее перерабатывать информацию, усваивать новые данные, в результате возникает колоссальная разница в восприятии окружающего мира обучающимися и преподавателями со стажем педагогической деятельности 20—45 лет. Данный фактор может стать причиной снижения авторитета преподавателя в глазах курсантов. В результате взаимодействие в системе «курсант—преподаватель» приобретает формальный характер.
Вышесказанное позволяет сделать следующий вывод. Модель педагогического общения, а значит и взаимодействие преподавателя с курсантами, статистически значимо зависит от общего педагогического стажа преподавателя (х2=17,819 при р=0,023). Динамика педагогического общения носит нелинейный характер. Молодые преподаватели со стажем до семи лет предпочитают модель дифференцированного внимания «Локатор» и субъект-обособленный тип взаимодействия — 73 %. Модель активного взаимодействия «Союз» наиболее «популярна» среди преподавателей со стажем от 7 до 20 лет (41 %) и не типична для молодых преподавателей (р<0,001).
Среди опытных преподавателей с большим педагогическим стажем лишь 24 % придерживаются модели активного взаимодействия, вступая с курсантами в совместно-субъектные и субъект-порождающие отношения. Из-за нежелания преодолевать свой собственный опыт, большой разницы в восприятии образовательной среды остальная часть преподавателей данной возрастной группы (75 %) может потерять авторитет в глазах обучающихся, что приводит к формальному характеру взаимодействия в системе «курсант—преподаватель». Для таких преподавателей, согласно Л.М. Митиной, характерна стагнация профессионального развития, эмоциональное выгорание и деформации личностного развития.
Литература
1. Зотова Н.Г, Тихомиров М.Ю. Профессиональное долголетие педагога как результат его взаимодействия в системе «человек — образовательная среда» // Экопсихологические исследования — 6: экология детства и психология устойчивого развития: Сборник научных статей / Отв. ред. В.И. Панов. — М.: ФГБНУ «Психологический институт РАО»; Курск: Университетская книга, 2020. - С. 306-310.
2. Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. — М.: ООО «ПЕР СЭ», 2006. — 790 с.
3. Митина Л.М. Система «Наука—образование—профессия» как стратегический ресурс и инновационная реализация развития человеческого капитала в обществе XXI века // Сборник статей «Наука—образование—профессия: системный личностно-развивающий подход» / Под общ. ред. Л.М. Митиной. — М.: Изд-во «Перо», 2019. — С. 5—12.
4. Панов В.И. Экопсихология развития: некоторые итоги и перспективы // Экопсихологические исследования — 4: коллективная монография / Под ред. В.И. Панова. — М.: ФГБНУ «Психологический институт РАО»; СПб.: Нестор-История, 2016. — С. 6—24.
5. Пугач В.Ф. Возраст преподавателей в российских вузах: в чем проблема? // Высшее образование в России. 2017. № 1. С. 47—55.
6. Селезнева М.В., Аксенова В.Ю., Конина Ю.М. Изменения в педагогической деятельности преподавателя вуза в условиях цифровизации образования // Актуальные экономические и социально-гуманитарные проблемы современности: сборник докладов Межд. науч.-практ. конф. / Под ред. С.Ф. Фроловой, Л.А. Виликотской. — Рязань: ИП Жуков В.Ю., 2018. — С. 144—149.
7. Серегина И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07. — М., 1999. — 24 с.
8. Щупленков О.В. Молодое поколение: социально-философский аспект в исследовании // Современное образование. 2013. № 2. — С. 58—114.
