CC BY
13
1ван Ц1ДИАО, Степан ДУДАР
ЗАСТОСУВАННЯ ЕАЕМЕНТIB АНДРАГОГ1КИ В ПРОЦЕС1 П1ДГОТОВКИ ВИКААДАЧА ВИЩОГО НАВЧААЬНОГО ЗАКЛАДУ
У cmammi охарактеризовано професшно-педагоичну д1яльшстъ викждача спещапьнш, дисциптн. Проанатзовано осноеш положения i принцши meopii навчання з метою дотримання ix при проектуванш зшсту ушверситетсько! oceimu студента. Вказано на можшегсть застосування майбутшм викпадачем ешмент^в андрагогки в процеа професшно1 diznhHocmi при проектуванш змюту течения спещапьнш, дисциптн.
Впчизняна система педагопчно1 осшти оркнтуеться переважно на пщготовку учитаик середньо! загальноосв1тньо1 школи, майстр1в для системи профеайно-техшчнсн освгги (ПТО) i викладач1в техшчних дисциплш. Формальне право працювати в середшх та сфедньо-спещальних навчальних закладах отримували i выпускники класичних ушверситеш, в бшьшосп з яких з дисциплш педагопчного циклу присутня була в скороченому вигляд1 загальна педагопка. Однж широко представлено! в педагопчних вузах методики иавчання немае. Звичайно, бшын престижно було i евуз1вське викладання. «Особлив1стю сффи освгги виступае те, що пщготовка кадр1в для не! здшснюеться в самш же галузЬ>, - вказуе С. Демченко [2,12].
Тим не менше, говорите ниш про ¡снування системи гадготовки вуз1вських викладач1в говорите важко. Краща ситуащя, коли в асшрантуру приходить мапстр, який прослухав курс педагопки вищоГ школи, що читаеться в педагопчних ВНЗ III—IV pißHiß акредитацп. Основний час на протяз1 навчання в acnipaHTypi витрачаеться на пщготовку до складання кандидатських iciurriß. сфед яких педагопка, знову ж таки, вщсутня, i безпосфедньо на роботу над дисфтащею. Таким чином, шсля П заюнчення на роботу в вуз приходить спещал1ст в тш чи ¡ншш предметнш галуз1 з профиио захшцено! дисфтацп.
Практика засвщчуе, що бшышсть впкладач1в фахових дисциплш у вищих техшчних закладах освгги не мае базово! педагопчно! пщготовки, тому формування ix педагопчних умшь вщбуваеться неефектавно, методом спроб i по милок, шляхом дублювання досвщу колег i не гарантуе нжопичення психолого-педагопчних знань, оволодшня методиками викладання спещальних дисциплш, методами актив ¡зацн навчально-тзнавально1 д1яльносп студенпв, застосування HOBiTHix педагопчних технолопй у практищ тощо [2, 4].
Якщо дуже важко визначити кшьшсш параметри р1зних складових навчання студента (в рамках оргашзованого, законодавством оформленого багатор1чно функцюнуючого процесу), то набагато важче це здшснити за практично иовно! вщсутносп зжонодавством закршлених форм навчання викладач1в [3,142].
За основу взято роботу A.B. Коржуева та В. А. Попкова [3], в якш розглядаеться проблема змкту вуз1всько1 осе im Так, автори вказують на вщсутшсть теоретичного фрагмента, який Mir би дозволите спроектувати Bei особлив осп професшно! д1яльносп випускника вузу на навчальний ироцес, знайти i'x юлыасне адекватае вираження в перелив навчальних прсдмстш в шшмально необхщних об'емах ¡нформацп з кожного навчального предмету, в об'емах часового навантаження, розподшу мж лекцшними, семшарськими, лабораторно-практичними заняттями тощо [3]. Безпосередньо розвитков1 професшно-педагопчно! компетентности викладач1в спещальних дисциплш техшчних ВНЗ присвячена робота С. О. Демченка [2]. Питания застосування Teopii навчання дорослих розглянуто в працях В. М. Буренко, А. В. Глазирина, М. Т. Громково!, А. А. Нагорняк та ¡н.
Метою сгатт! е характеристика основних иоложень i принцишв Teopii' освгги дорослих з метою дотримання i'x гад час проектування 3Micry ушверситетсько! освгги студента.
На сучасному erani система вшцо! професшно! освгги вщграс велику роль в житп сусшльава. Пщ пpoфeciйнoю освггою розумпоть «результат становления i розвитку особистосп людини» [4]. Ж вщзначае А. М. Новиков, одшею з основних щлей профес1Йно1 ocßini е створення умов для оеолодшня професшною дшльшстю. отримання квал1ф1кацн або, у необхщних випадках, - пфеквал1фкацп, для включения людини в суспшьно-корисну працю у
вщповщносп з и' ¡нтфесами та здЮпостями. Приному для кожно! окремо1 людини п професшна о се ¡та виступае в двох ¡постасях:
- як зайб саморсалгзацп. самовираження I самостердження особисгосп, оскшьки найбшьше людинарозкривае сво1 зд1бносп в пращ, насамперед профеайнш;
- як зааб стшкоса социального самозахисту й адаптацп людини в умовах ринково! економки, як и власшсть, каштал, якимвона користуеться або буде користуватись як суб'ект на ринку пращ [3,12].
Якщо розглядати Д1я.иьнктъ викладача спещальних дисцигшн ВНЗ чи системи ПТО, то узагальнеш вимоги до не! «зводяться до одного ¡нтефацшного критер1ю: педагопчна майстершсгь - мистецтво комун [ катив но сп - нов1 технологи» [2, 89]. На основ1 аиашзу д1яльносп викладача як шзнавально! за сво1м зм1стом С. О. Демченко виокремив блоки професшио-педагопчно1 компетентность кожей з яких мае змстове наповиения:
- особиспсний блок включае властивосп особисгосп викладача, гцо безиосередиьо характеризуют його розвиток, визначають стшы особливосп поведшки 1 створюють основу для ¡снуваиня обмежень у д1яльносп;
- ¡нтелектуальний блок включае умшня, що ифедбачають потребу в раиюнаизацп мисленнево! д1яльносп, знания 1 практичну перев1рку загальних правил виконання дш, самоконтроль;
- функцюнально-предметний блок включае зд10носп викладача, що забезпечують ор1ентацшну основу педагопчно! д1яльносп та прийоми п безпосереднього виконання;
- адаптивний блок спрямоваиий на формування шдивщуального стилю д1яльносп I на змшу стилю мислення викладача [2, 90].
Вивчення та анал1з науково-иедагопчно1 лтератури сторили иеобхщну теоретичну базу для розумшня важливосп для викладачт спещальних дисцишнн, якщо не здобугтя другоК педагопчио! спещальносп, то хоча б оволодшня сучасними педагопчними технолопями навчання, без чого неможливийвисокий р1вень навчальних досягнень студент.
Розглядаючи вжовий перюд навчання студента в предмет! теори оевгги дороспих А. В. Коржуев визначае два конструкта: нижшй (молодший) вжовий пфюд, що приблизно вщповщае студентському вщ, \ вищий (старший) шслястудентський. При цьому пропонуеться, що до нижнього перюду необхщно вщнести не тшьки студен™ ргзних ВНЗ чи заклад ¡в ПТО, а й молодих людей, яы не навчаються в них, а працюють на виробницш, займаються шдивщуальним або епшьним б ¡з не сом [ т. д. - на такому р1вш складносп виконувано! робота, що вимагае диплома про вишу або середньоспещальну осв1ту I доступно! для самостшного засвоення в процеа робота або засвоеиня в ход1 корогкочасного навчання пфеважно шетруктивного характеру [3, 24].
Отже, постае питания оволодшня викладачем (не тшьки спещальних дисциплш) основ теорп навчання дорослих, в яку, за словами А. В. Коржуева, «традищйна педагопкавищо1 школи входить в сконструйовану схему теорп оср.тт дорослих на правах вагомо1 шд системи» [3, 22].
Чому саме осе ¡та дорослих? М. Т. Громкова в сучасшй оевт дорослих як системи визначае юлька функцш:
- компенсация недилшв попередшх р1вшв оевгги;
- забезпечення балансу власне компетентносп [ сучасних вимог до профеаонала;
- регулювання вщносин ¡з зовшшшм евггом, який стр1мко змшюеться (адаптацпша функщя);
- доступ до необхщноК шформацй, п пошук, вщб1р, систематазащя, виробиицтво, використаиня (шформащйна функщя);
- оволодшня нов ими методами, способами дш (розвиваюча функщя);
- засвоення дорослими сощального доевщу;
- залучення до сучасних вимог культури д1яльносп [1, 26].
Пстенщал оевгги дорослих мае велике значения як зааб перенесения змш у в а еффи життя суспшьства. Осе ¡та дорослих е центральним для демократичного функщонування сучасного сусгальства \ розглядаеться в якосп необхщно1 умови розвитку особисгосп з метою адаптацп в сусгальств1, що ст|ммко розвиваеться [3, 36]. Так, автор визначае спочатку в
найбшьш загальному вигляд1 основш вщмшносп теорп освгги дорослих вщ класично! загально! педагопки I педагопки вшцо! школи, що видшилась в окрему галузь недавно.
Теор1я навчання дорослих як галузь иедагопчно! науки розвиваеться в русл1 методологи загально! педагопки 1 певною шрою наслщуе и понятшно-тфмшолопчний ал арат, а також основш принципи. До останшх вщносяться принципи науковосп, системность наочносп навчання, с и сте матично сп, зв'язку теорп з практикою, едносп зм1стово!1 процесуально! сторш навчання та шип, що традищйно наводяться в монограф1ях, гадручниках, енциклопед1ях \ словниках. Почасти ия теир1я наслщуе провщш ¡де! 1 шдходи загально! педагопки: д1яльшсний, системний, особиспсно ор1ентований, шших класичш1 в станов л еш давно й сучасш [3, 37].
Разом з там дослщники вказують на р1зницю в об'ектах дослщження теорп' осв™ дорослих [ педагопки вигцо! школи.
Аидрагопчна теор1я пропонуе формулюваиня спещк}ичних основоположних конструкт, яи називаються принципами, звичайно, не абсолютно нов их (що вщсутш в звичайнш педагопщ), а таких, котр1 пропонують перестановку акцент, р1зне поеднаиня вщомих принцишв [ т. п.
Одним з важливих в теорп освгги дорослих е принцип зм1 стовного 1 орган¡защйного р1зномашття, гнучкосп освтих структур, р1зномашття форм 1 метод ¡в оргашзацн шзнавально! д1яльносп учшв.
Розкриваючи принцип гнучкосп 1 багатогранносп орган ¡зацш них структур, форм \ метод¡е оргашзацп д1яльносп учшв, науковщ вщзначають, що гнучисть 1 багатофаншсть присутш в обговорювашй галуз1 наукового знания набагато бшыпе, шж у педагопщ середньо! школи. Це виражаеться в наступному перелщу тез:
- традицшна вггчизняна вища профеййна освп~а мае багатор1виеву структуру, переважно трьохступеневу (бакалаврат, основний р1вень - р1вень спещалкта, мапстратура), I вибф ступеня, на якому необхщно зупинитися або тимчасово пфервати навчання, залишаеться за студентом;
- ниш студент мае можливкть навчатись одночасно в двох вузах (наприклад, в одному за очною формою, в ¡ншому - за веч1рньою або заочною);
- широко розповсюджуються дистанцшна 1 заочна форми навчання, при яких значну частину часу студент проводить у вщрив1 вщ викладача, навчаючись самостийно \ маючи лише деколи можлив1сть для очно! консультаций
- чим дальше студент «знаходиться» вщ моменту вступу в вуз, там ширший спектр р1зномаштних формйого робота;
- набагато бшьше принцип листов по го [ оргашзацшного р1зномашття освтих структур 1 форм навчання проявляються в невуз1вських структурах: тут тривалють процесу навчання, час його початку 1 заганчення сильно варшеться, шж традищйно в систем! вигцо! освгги. Як приклад, назвемо р1зн! центри I курси, що починають навчання тодк коли укомплектуеться одна або декшька навчальних фуп, а також р1зномаштш форми шдвищення квал1ф1кацп' спещашспв, форми стажування;
- бшьш слабо виражена роздшення учня 1 вчителя в систем! невуз1всько! освии дорослих, бшьш демократичний стиль сшлкування, ¡нод1 спостер1гаеться зли на ролей, бшьш ширший [ ргзномаштний пор ¡в ня но з вуз1вським спектр прийом1в I метод ¡в навчання;
- вкова р1зномаштшсть учшв та шша форма навчання тут не пропонуе жорстко! вжово! прив'язки [3, 39^0].
Настуиний принцип, закладений в теор1ю освгги дорослих - це "пене поеднаиня науковосп 1 практично! спрямованосп навчання, сфокусовашсть його на ту або ¡ншу кон!фетно намчену юнцеву цшь, що виражена в бшьшосп вииадив бшьш чггко, шж в загальному середньому I на молодшому ступеш вуз1всько! освгги. При цьому стушнь вираження цього принципу зростае при переход! вщ початкового (молодшого) ступеню вуз1вського навчання до вищого (старшого) 1 найбшьш чггко проявляеться при оргашзацп невуз1вських форм навчання.
Принцип провщно! рол1 самоосвгга, конструювання власних оевтпх I професшних маршрупв також е одним з основних в1дмнних ознж «дорослого навчання». Цей принцип передбачае вихщною оевггньою умовою високий ступ1нь мотивоващГ того, хто навчаеться, до систематичного шдвищення р1вня власних знань, розвиток ощночно-рефлексивних
мислеиневих стратег! й, яи дозволяють оцшити власш можливосп 1 вибрати ту форму подальшого професшного навчання I вдосконалення, що дозволить найбшьш ефективно I зпдио з ргзними особистами обставииами досягнути заплаиоваиого результату.
Принцип нспсрсрв носп [ систематичносп осв1ти дорослих пропонуе розумшня ними того, що не можна заспокоюватись 1 припиняти самоосвпу (нав1ть бшьше, пропонуеться чггке усвщомлення того вщставання, яке обов'язково при цьому виникне, 1 того величезного обсягу зусиль \ засоб1в, яы необхщш, щоб наздогнати необхщний р1вень). Це е реал1зуе принцип поеднання особиспсно значимо!, \ загальн о культур но!, 1 професшно! складових [3, 41].
У загальне методичне коло теорн освгги дорослих включено питания про щншсш ор!ентацн суб'екпв освггнього процесу, серед яких видшяють сощально-иолппчш, ¡нтелектуальш щнносп освгга, на розвиток яких покликаний ор1ентуватися иедагопчний процес, моральш цшносп освш! [ цшноеп професшно! педагопчно! д1яльносп. Значения осв1ти в даному контексп визначаеться там, що вона доиомагае шдивщу ввшти в свгг культури 1 сощальних вщносин, рсашзувати инцев1 в його природ! пфедумови до «олюднення». 1ншими словами, освгга сирияе «зд!йсненню» природи людини,! в цьому и зм1ст 1 сощальна цшшсть.
Проте активна роль того, хто навчаеться, не обмежуеться свободою вибору форми навчання, ¡ндивщуальшстю освпнього маршруту, пивгав його змши на тому чи шшому еташ. Учень активно впливае на хщ освпнього процесу, стае не пасивним слухачем, що сириймае ¡нформащю, а активним \ безнос ереднш його учасником, шби партнером викладача, задаючи запитання, ставлячи ироблеми [ запрошуючи до !х обговорення, висловлюючи власш ощнки, погляди, думки, пропозицн з питань змсту навчання [ форм орган ¡зацн д1яльносп учшв.
Бшышсть дорослих, як свщчить практика, задовольняються огриманою в молодосп освггою [ не прагнуть самостшно иродовжувати свою освпу. Тому одшею з важливих I вагомих проблем е мотиващя доросло! людини певного профеайного ! сощального статусу до продовження осв1ти, отримано! в молодосп (в студентський псрюд), проблема стамулювання гадвищення нею свого освпнього статусу I навчання самоспйного ироектування такого професшно го маршруту, який пщкршлювався б вщповщним освпттм зростанням.
Робота з дорослими студентами важка, осильки в них практично вщсутня шкшьна база знань 1 з роками новий матф1ал засвоюеться, як правило, важче.
Пфед викладачами таких груи постають наступи! завдання:
- кошткого вщбору навчального матер¡ат' [ «дозування» його, необхщшсть на початковому етага включения в курс базових, фундаментальних понять, яи будь-який студент-першокурсник повинен був би вивчити в школ!. Програма на початковому етап! мае бути максимально спрощеною з поступовим, поетапним включениям все бшып складного матер ¡апу;
- викладач повинен ч1тко уявляти соб1 не тшьки те, чому вш буде вчити таких студент!в, а й те, як вш буде !х вчити. Яйцо вчорашнього школяра, котрнй не вщвик в1д «керш но 1 рол!» учителя, ще можна переконати, що знания, яи вш отримуе, йому иригодяться в подальшому, то «дорослому» студенту необхщно дуже точно пояснити, навптто вш вивчае той чи шший матер1ал, де конкретно вш зможе надал! застосувати отриман! знания на практищ.
Таким чином, одним ¡з найважливших критерпв вщбору 1 конструювання змкту освгга дорослих е максимально прищльний 1 сироектований на наявн! у студент!в знания ! на характф [ змст !х майбутньо! д1яльносп вщСф необхщних явищ ! процес!в, а також конструкпв наукового знания, що !х оиисують.
Використання викладачем спещальних форм навчально! роботи й оргашзацп газнавально! д!яльност! студент!в пфедбачае покроков!! поелементш навчальш ироцедури, яи дозволяють йому впевнено дтгностуЕати газнавальш труднощ! студент!в, ироектувати засоби !х профшактикн та корекцн. Под1бш методики ! технологи дозволять ! студентам зрозум™ суть сво!х утруднень 1 самостшно спроектувати власну навчальну д!яльшсть, а в майбутн!й викладацьий д1яльносп у вищш птко.ш (одинищ з них) використовувати щ педагопчш основи.
Виршення завдань вищо! осв!ти зумовлюе необхщшсть забезпечення належного функщонування вах й ланок. Виб1р найкращих педагопчних технологш оргашзацн навчального процесу в закладах сиещально! освгги, сирямованих на професшно-творчу гадготовку фах1вця, значною м!рою визначаеться р!внем профес!йно-педагопчно! культури викладацького складу ВНЗ. Тому значно! актуальное!! набувають анал1з практики ! пошуки
теоретичных основ розвитку професшно-педагопчио! компетентносп викладач1в спещальних дисциплш, розробка шляхт [ метод ¡в. атакож конкретних методики' формування.
Л1ТЕРАТУРА
1. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для
системы дополнительного проф. образования. Пособие для студентов вузов. - М.: ЮНИТИ-
ДАНА, 2005. -495 с.
2. Демченко С. О. Розвиток профеайно-педагопчно? компетенгност1 кикладачш спещальних
дисциплш внщих техмчних заклад!в освпи: Дне. ... канд. пед. наук. - Черкаси., 2005. -264 с.
3. Коржуев А. В., Попков В. А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. -
М.: Изд-во МГУ, 2003. -300 с.
4. Новиков А. М. Профессиональное образование в России. - М., 1997. - 246 с.
Олена КОСИНСЬКД Галина МАКОВСЬКА
САМОСТ1ЙНА РОБОТА СТУДЕНТА ЯК ПРОВ1ДНИЙ КОМПОНЕНТ ПРОЦЕСУ П1ДГОТОВКИ ФАХ1ВЦЯ
У статт! розкритий управтнський тдхлд до кергвнщтва самостшною работою студентов як скшдово! процесу тдготовки фах(вц1в. Викждеш основш положения пшнуеання, оргашзацИ, шотгшацП, контролю 1 оцшки самостШно! роботи студентов.
Життя людини як социально! ¡стоти неможливе без шформаци, що дае уявлення про оточуючий св1т, допомагае ор1ентуватися у ньому, змшювати його 1 себе. Життя у со шум - це процес отримання, обробки, використання та продукування шформаци. Вщ народження до кшця земного шляху вш супроводжуе людииу й особливого значения набувае у професшнш д1яльносп. 3 розвитком сусгальствавсе актуальшшою стае проблема шдвигцення ефективиосп цього процесу. Саме до не! знову I знову повертаються науковщ I практики.
Одним ¡з завдань процесу навчання е отримання знань, тобто оволодшня пев ною шформащею. Однж для повнощнно! житгед1яльносп цього недостатньо - важпиво ще 1 вмгги використовувати набуп знания на практищ, а також поповнювати новою шформащею \ продукувати и. Це мае особливе значения у професшнш Д1яльнисп. Швиди темпи розвитку суспшьства, глобальна його ¡нформатизащя зумовлюють необхщшеть удосконалення процесу набуття знань [ практичних навичок, особливо професшних.
Особливкть шдготовки фах1вщв полягае у тому, що необхщно ор1ентуватися на майбутне, враховувати тенденцп I дипампсу змш у сусгальствг галузях екопомшг розвитку особистосп. В умовах Украши важливо враховувати необхщшеть ¡нтегращйних процейв у евггове сшЕтовариство. Вивчения доевщу краш Свропи у галуз1 оевгга, прогнозуваиня тендеицш и розвитку споиукае до впроваджеиня засад Болоиського процесу у гадгоговку фах1вщв. Пфии кроки у цьому напрямку показали його достошства I недо.тки, однак очевидною е необхщшеть пфебудови процесу навчання в украшських ВНЗ на о снов 1 зростання частки самостшноГ роботи студент.
Самостшна робота була \ е предметом дослщження багатьох учених (Ю. Бабансышй, В. Бондар, В. Буряк, Н. Гфман, А. Мороз \ багато ¡нших). Викладач1 ВНЗ уевщомлюють значущеть [ неоднозначшеть у пщходах орган ¡залп' самостшиого отримання знань студентами, атакож необхщшеть пошуюв нових вар1аштв ршення ще! дидактично! проблеми. В наукових публ1кащях розглядаються р1зш и аспекти: змстовннй, оргашзацшиий, технолопчний, шформацшний 1 т. д.
Не менше актуальним, на нашу думку, е управлшський аспект. Це пов'язаио иасампфед з тим, що процес навчання завжди мае дощльний характер, а отже, вимагае управлшня. Кр1м того, в сучасному навчальному процей у вуз1 змшюються акцента в робо-п викладача, який визначае основш напрями вивчення диспишини, ставить пфед студентами завдання \ е основним координатором 1 консультантом.
Мета статп - характфистика змсту та особливостей управлшського пщходу до кер1вництва самостшною роботою студен™.
Управлшня самостшною роботою необхщно розглядати в двох площинах: управлшня на
