CC BY
308. Schultheis F., Roca i Escoda M., Cousin P.F. Le cauchemar de Humboldt: Les réformes de l'enseignement supérieur européen. Paris: Liber, 2008. 230 p.
Запоминание и усвоение английских фразеологизмов в зависимости от наличия в них фоносемантического компонента Седёлкина Ю. Г.
Седёлкина Юлия Георгиевна /Sedelkina Yulia Georgiyevna — кандидат педагогических наук, доцент, кафедра иностранных языков и лингводидактики, филологический факультет, Санкт-Петербургский государственный университет, г. Санкт-Петербург
Аннотация: в статье освещается опыт применения лексического подхода к обучению английскому языку студентов-юристов, предлагается опора на фоностилистические и звукоизобразительные явления, сравниваются результаты запоминания и усвоения фоносемантических фразеологизмов по сравнению с нейтральными.
Ключевые слова: коллокационная компетенция, лексический подход, chunck, лексический комплекс, фразеологические единицы, фоносемантика, звукоизобразительность, звукоподражание, звукосимволизм, фоностилистические явления.
Цель курса иностранного языка в неязыковых вузах, в частности в юридических, состоит в формировании у студентов уровня коммуникативной компетенции, достаточного для выполнения профессиональных задач. Одной из основных проблем, возникающих при этом, является недостаточное развитие коллокационной компетенции, заключающейся в знании готовых лексических комплексов, chunks - привычных для носителей языка сочетаний слов, отличающихся грамматической оформленностью, семантической спаянностью и клишированностью произношения. К ним относятся словосочетания (или коллокации), устойчивые (to catch a cold) и вариативные (to pay / receive / reduce a bill), образные выражения, имеющие знаковый характер (at the end of the world), а также квазиустойчивые клише (Could you pass ... , please) и предложения (Thank you, I'm fine), которые отвечают принципу воспроизводимости в речи носителей языка [1, с. 83].
Наиболее типичными представителями готовых словесных блоков, отличающимися яркой образностью, эмоциональностью и выразительностью, являются фразеологизмы. Поскольку экспрессивность выступает как один из категориальных признаков идиоматической части языка, то в акте коммуникации восприятие фонетического значения фразеологизма обостряется. В связи с этим была поставлена цель - исследовать эффективность запоминания и усвоения идиоматических лексических комплексов с позиций фоносемантики, науки, изучающей звукоизобразительную систему языка. Рабочая гипотеза опирается на тот факт, что фоносемантические явления звукоизобразительности, фоностилистики и синестемии создают гармонию в идиоме, а гармонично организованная речь воспринимается и запоминается подобно мелодичной музыке.
Согласно С. В. Воронину, звукоизобразительность заключается в наличии закономерной фонетически мотивированной связи между фонемами слова и мотивом номинации. В звукоподражательных словах, ономатопах, такая связь прослеживается между фонемами слова и полагаемым в основу номинации акустическим признаком денотата, например, a bell - колокол (звуки /b/,/l/ имитируют звон). В звукосимволических же словах, идеофонах, фонетически мотивированная связь присутствует между фонемами слова и неакустическим признаком денотата, т.е. происходит словесное отражение таких свойств денотата, как запах, цвет, форма, размер, движение и др., например, to ruffle - пускать рябь по поверхности воды (звуки /r/,/f/JV имитируют вибрацию) [2, с. 77, 89]. Словообразовательным элементом идеофонов является фонестема - повторяющееся сочетание фонем, подобное морфеме в том, что ассоциируется с определенным смыслом, но отличающееся от морфемы полным отсутствием морфологизации остальной части лексемы: например, англ. sp-lash (громко плескаться), sp-ray (распылять), sp-utter (чихать - о двигателе) и т. п. [3, с. 246].
Психофизиологической основой звукосимволизма является механизм синестезии, изучаемый психологами, а именно, установление интермодальных связей в коре головного мозга. Более широкий термин - синестемия - применим к лингвистическим явлениям, отражающим межсенсорные связи с учетом эмоционального фактора. Иными словами, синестемия действует в сенсорно-эмоциональной сфере, которая в значительной части является областью денотации звукосимволической лексики [4, с. 145]. И. Ю. Павловская развила эти идеи применительно к коммуникативным актам, отметив, что фоносемантические связи между означаемым и означающим существуют не только на уровне
лексемы, но и на уровне речи. Синестемические идиомы названы ею синестемами, например, a white lie - невинная ложь (визуальная синестема, белый цвет означает чистоту, невинность) [5, с. 88]. Наличие в идиоме различного рода фоностилистических явлений, выступает в роли индикатора звукоизобразительности, подчеркивая ее, усиливая ее воспринимаемость.
Методологической базой для формирования коллокационной компетенции выступает лексический подход, главный постулат которого заключается в том, что лексический и грамматический аспекты языка должны рассмартиваться в совокупности на материале готовых лексических комплексов, что способствует беглости речи и, соответственно, успешности коммуникации [6].
Корпус материала был создан исходя из поставленной цели путем сплошной выборки из словарей. Подбирались пары близких по значению фразеологизмов, один из которых является фоносемантическим, а другой - нет. Корпус исследовательского материала использовался для создания на базе нейтрального по стилю оригинального текста двух учебных инструментальных текстов, более экспрессивного характера, которые в дальнейшем применялись для обучения идиоматической лексике. Один из текстов, идиоматический, насыщен нефоносемантическими фразеологизмами. Второй, фоносемантический - их фоносемантическими эквивалентами, причем их фонетическое значение, т. е. ассоциативное впечатление от восприятия звуков [7, с. 31], усиливалось введением фоностилистических синонимов лексического контекста. В качестве испытуемых было привлечено 43 информанта из числа студентов первого и второго курсов юридического факультета СПбГУ. Работа с фоносемантическим текстом велась в экспериментальных группах общей численностью 22 человека, работа с нефоносемантическим - в контрольных группах численностью 21 человек.
Экспериментальное занятие длилось два академических часа, или 90 минут, и состояло из двух частей. Первая часть - примерно 60 минут - организация и проведение экспериментального обучения, вторая часть - около 30 минут - тестирование запоминания и усвоения изученной лексики.
Сначала студентам предлагался оригинальный неидиоматический текст, в котором требовалось вставить пропущенные юридические термины, приведенные в таблице. Затем следовала тщательная проверка и разбор фрагментов текста, вызвавших затруднения. Правильное понимание семантических значений и грамматических конструкций облегчило в дальнейшем усвоение фразеологизмов. На следующем этапе испытуемым устно предъявлялись экспериментальные тексты, что обеспечивало контекст для семантизации новой лексики, список которой прилагался.
После этого испытуемым предлагалось выполнить ряд упражнений, в частности условно-речевые, с целью проверки понимания содержания, репродуктивные, с целью отработки произношения новой лексики, языковые дифференцировочные, с использованием правил семантической и синтаксической сочетаемости, направленные на развитие коллокационной компетенции [8, с. 202], и др. При этом в контрольных группах внимание обращалось на грамматическую модель фразеологизма и на идиоматичность его значения. В экспериментальных группах - на звуковые повторы, на связь между звучанием и значением в ономатопах, на фонетическое значение идеофонов, на перенос значений в синестемах.
Поверка запоминания проводилась с помощью тестовых заданий на заполнение пропусков в предложениях со знакомым контекстом. Средний процент правильных ответов в экспериментальной группе составил 64%, что на 25% больше, чем средний процент правильных ответов в контрольной группе. Разница же в значениях медиан в этом тесте составила 31%.
В аналогичном тесте на проверку усвоения фразеологизмов использовались предложения с новым контекстом. Средний процент правильных ответов в экспериментальной группе составил 44%, что на 27% больше, чем средний процент правильных ответов в контрольной группе. Разница же в значениях медиан в этом тесте составила 30%.
Полученные результаты подтверждают выдвинутое предположение, что наличие фоносемантического компонента способствует запоминанию и усвоению иноязычных фразеологизмов. Можно также утверждать, что результатам в экспериментальной группе способствало включение эмоционального фильтра, а также гармоничное звучание фоносемантического текста в целом благодаря умножению символического значения повторяющихся звуков.
Литература
1. Седёлкина Ю. Г. Использование фоносемантических лексических комплексов в обучении иноязычной речи: На материале английского языка: Дисс. ... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2006. 219 с.
2. Воронин С. В. Основы фоносемантики. Л., 1982. 244 с.
3. Bloomfild L. Language. NY: Henry Holt, 1933. 566 p.
66
4. Шляхова С. С. Звуковой символизм в коми-пермяцком языке: фонестема, морфема, слово. Статья третья // Вестник Удмуртского университета. Серия «История и филология», 2016. № 2. С. 143-152.
5. Павловская И. Ю. Фоносемантический анализ речи. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. 292 с.
6. Lewis M. Teaching Collocation: Further Development in the Lexical Approach. Hove, England: LTD, 2000. 245 p.
7. Журавлев А. П. Фонетическое значение. Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. 159 с.
8. Кравченко О. В. Развитие коллокационной компетенции как одна из проблем комбинаторной лингводидактики (на примере французского языка) // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2016. № 4 (58): в 3-х ч. Ч. 2. С. 200-202.
Социально-педагогические условия подготовки студентов на кафедре военной подготовки при образовательных организациях высшего образования Шумаков П. В.1, Проваторов К. В.2
'Шумаков Павел Владимирович /Shumakov Pavel Vladimirovich - кандидат педагогических наук, доцент;
2Проваторов Константин Владимирович /Provatorov Konstantin Vladimirovich - старший преподаватель,
кафедра военной подготовки, Российский государственный университет нефти и газа Национальный исследовательский университет имени И. М. Губкина, г. Москва
Аннотация: в статье анализируются социально-педагогические условия подготовки студентов на кафедре военной подготовки при образовательных организациях высшего образования. Военное обучение студентов в гражданских вузах не может быть идентичным аналогам военных вузов, и имеются очевидные противоречия. Подготовка военнослужащего в комплексе сочетания передовых научных технологий.
Ключевые слова: анализ, подготовка, кафедра военной подготовки, компетентность, условия, противоречия.
С поступлением в Вооруженные Силы России современного оружия, совершенствованием способов ведения боевых действий, вносит определенные корректировки в содержание учебного материала, которым овладевают военные специалисты, в том числе и выпускники кафедр военной подготовки в образовательных организациях высшего образования. Для поддержания обороноспособности и безопасности России на высоком уровне необходимо иметь подготовленный резерв. Подготовкой мобилизационного резерва занимаются на кафедрах военной подготовки в образовательных организациях высшего образования. Специфика подготовки военного специалиста в системе военного образования в России определяется особенностями военно-профессиональной деятельности.
В системе военного образования в России наряду с положительными факторами имеются и некоторые недостатки.
Проанализировав научную литературу, и проведя исследования, мы пришли к выводу, что в гражданских вузах к кафедрам военной подготовки уделяется недостаточное внимание: имеющиеся работы касаются отдельных аспектов подготовки специалистов в военных вузах -изучения военно-профессиональной направленности обучаемых (Печников А. Н.). А. Н. Томилин [3] считают, что человек не может быть профессионалом, если направленность у него не сформирована и не развита. А. М. Столяренко утверждает: «Профессиональная направленность -ведущее свойство личности профессионала, особенности системы его побуждений на применение своих сил и способностей в избранной профессии», это «стремление личности стать, быть и оставаться» специалистом, профессионалом, помогающее ей преодолевать препятствия и трудности в профессиональной деятельности.
Отсутствие комплексных исследований по организации военного обучения студентов в образовательных организациях высшего образования, оптимизации учебного процесса на кафедрах военной подготовки сдерживает повышение качества подготовки военных специалистов в гражданских вузах.
Очевидно, что подготовкой молодежи на кафедрах военной подготовки должны заниматься специалисты, обладающие глубокими знаниями и личным богатым опытом, приобретенным при служении в рядах Вооруженных Сил как в области военных наук, так и медицины, психиатрии,
