CC BY
36Не может быть! Таких перемен не бывает. Мгновенных. Жестоких. Яростных. В ее глазах пылает ненависть. Ненависть ко мне. Всю свою жизнь я буду помнить эти ненавидящие глаза. Отчаянный, ненавидящий взгляд ребенка, забывшего обо всем, кроме матери. И какой матери!
4. Прочитайте отрывок из сочинения студента. Докажите, что в тексте не соблюдается принцип языковой толерантности. Приведите примеры этических ошибок.
Хочу привести в качестве примера террористов. Их действия может оправдать лишь тот, у кого крыша поехала. Нормальные же люди относятся к террористам резко отрицательно. Некоторые ругают Путина, который сказал, что террористов надо «мочить в сортире». А я считаю, что о них только так и нужно говорить, если не круче. Я, например, их просто ненавижу и не понимаю, как можно относиться иначе к этим ублюдкам, готовым убить любого ради какой-то дурацкой мусульманской идеи. Они фанатеют от своего аллаха, а ни в чем не повинные люди расплачиваются. Иногда мне хочется растерзать их. Это, конечно, не решит проблемы, но нужно же что-то делать, а то эти лица кавказской национальности скоро добьются своего и превратят весь «неверный мир» в кладбище.
Опыт показывает, что рассмотренные направления работы позволяют совершенствовать у обучаемых знания и умения, необходимые для создания толерантного поля языковой личности, способствуют воспитанию качеств, значимых для толерантного речевого поведения.
Литература
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.:Издательство ИКАР, 2009. 448 с.
2. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: книга для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. 207 с.
3. Купина Н. А., Михайлова О. А. Лингвистические проблемы толерантности // Мир русского слова. № 5, 2002. С. 22-27.
4. Маслова В. А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2001. 208 с.
5. Стернин И. А., Шилихина К. М. Коммуникативные аспекты толерантности. Воронеж, 2001.
6. Формановская Н. И. Речевое воздействие: коммуникация и прагматика. М.: Издательство «Икар», 2007. 480 с.
Ценностно-смысловая парадигма образования и реализация идей болонского процесса в практике высшего образования в России Неборский Е. В.
Неборский Егор Валентинович /Neborsky Egor Valentinovich — кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и педагогической психологии, Институт педагогики психологии и социальных технологий Удмуртский государственный университет, г. Ижевск
Аннотация: статья посвящена проблеме реализации идей болонского процесса в практике высшего образования в России. Среди ключевых препятствий можно выделить: различие в подходах формирования профессионала, оценка знаний, социализация студента, финансирование университетов, трактовки компетенций. На данном этапе наблюдается «возвратная модернизация» в попытке осуществить самоидентификацию.
Ключевые слова: болонский процесс, брексит, возвратная модернизация, высшее образование, компетенции, кошмар Гумбольдта, модель Гумбольдта, парадигмы образования, самоидентификация.
Проблема реализации идей болонского процесса в практике высшего образования на современном этапе трактуется крайне неоднозначно. Сторонники «болонской декларации» утверждают, что благодаря совместным усилиям, открылся доступ к высшему образованию, повысилась академическая мобильность, вырабатываются общие стратегии между странами в вопросах образования, легализована трудовая миграция и т. д. Именно легализация такой миграции и желание конкурировать с университетами США стало главной причиной «берлинских договоренностей». Проблема миграции являлась крайне серьезной для европейских стран в 1990-х гг. и даже становилось предметом многочисленных судебных разбирательств, как например, в деле «Рейтерс против Бельгии», когда
голландцу, имевшему диплом Маастрихтского университета, запретили заниматься адвокатской практикой в Бельгии [7]. Противники «болонизации» утверждают, что болонский процесс не отвечает ценностно-смысловой парадигме образования, столь распространенной в Европе идеи Гумбольдта, положил конец формированию критического и аналитического мышления студентов, что процесс, скорее, снизил академическую мобильность [3], ограничил доступ к высшему образованию, фрагментировал знания, превратив процесс обучения в «погоню студентов за кредитами», внес еще большую путаницу в документы и снизил качество образования, что подробно представлено в работе «Кошмар Гумбольдта», подготовленной французскими коллегами [8]. Тревожным симптомом для системы является и «Брексит», в силу которого, летом 2016 года, как отмечает «The Guardian», британские ученые столкнулись с проблемой взаимодействия с европейскими коллегами [6].
В практике высшего образования России реализация идей болонского процесса получает не меньше препятствий и ограничений, внося диссонанс между ценностно-смысловыми установками и принципами «болонской декларации».
В качестве исходной позиции, в рассуждениях на данную тему, необходимо отметить следующее:
1. Болонский процесс задумывался как попытка форсирования развития европейской системы высшего образования в конкурентной борьбе с университетами США, считающимися в мировом сообществе лидерами в вопросах качества высшего образования, что подтверждается высокой конвертируемостью дипломов элитных американских университетов, высокими позициями в международных рейтингах, высокими оценками экспертов, высокой результативностью науки (научные открытия, нобелевские премии, авторитетность научных изданий) и т. д.
2. Болонский процесс, продолжая естественное развитие европейских университетов в рамках этапа «профессиональных университетов» [5], сосредоточился на технологиях, а не содержании образования, оставив за скобками цели и смыслы образования, в том числе культурные, продолжая свое развитие в логике «индустриальной эпохи».
3. Система высшего образования России имеет много общего с университетскими ценностями и принципами Германии, поскольку до формирования СССР университеты России практически полностью повторяли немецкую модель Гумбольдта, а период СССР характерен разделением науки (НИИ, академия наук СССР) и образования (университеты). При этом сохранялась важная функция социализации студентов, формирования критического мышления, академической культуры и т. д.
4. Ценностно-смысловая парадигма высшего образования, характера, целей и задач, во второй половине ХХ веке претерпела изменения в процессе зарождения и формирования «экономики знаний», «постиндустриального общества» и культуры «информационной эпохи», переходя от классической парадигмы к постклассической парадигме высшего образования [4], что спровоцировало всеобщий кризис высшего образования, поскольку прежняя культура «индустриальной эпохи» перестала отвечать запросам зарождающейся культуры «постиндустриальной эпохи». В частности, знаниевая парадигма переживает кризис, выражаясь в тотальной формализации процесса получения знаний (студенты все чаще «скачивают» готовые курсовые и дипломные проекты) и деканонизации классических образовательных постулатов (студент все чаще спрашивает себя: «Зачем мне нужно это знать, если это не пригодится в профессиональной деятельности?»).
Современная ценностно-смысловая парадигма образования меняет характер. Знание отныне не является безбрежной ценностью, аксиомой, которую необходимо принять и усвоить, знание отныне не цель, а средство [1]; информационные технологии делают более доступным любые источники знаний, а его объем увеличивается до размеров, которые не способен усвоить мозг человека; механическое воспроизводство полученных навыков, не является приоритетом для современного работодателя, ожидающего от работника креативности, умения проявлять гибкость, оригинальность и работать в нестандартных условиях и т. д. «Болонизация», напротив, ставит своей целью создание «единого европейского образовательного пространства», что требует стандартизации и акцента на формальных сторонах вопроса, таких, как компетенции, резко сужая творческое начало, поскольку компетенции, тесно связанные со знаниевым компонентом, не являются целью современной ценностно-смысловой парадигмы образования, а скорее, представляют собой средство.
Реализация идей болонского процесса в практике высшего образования усугубляется тем, что являясь, в некотором смысле, продолжением европейской модели высшего образования, Россия выработала собственные культурные традиции в вопросах высшего образования в период СССР, а с его распадом переживает тяжелый кризис самоидентификации, который, в частности, выражается в «возвратной модернизации» [2], что в свою очередь подтверждается назначением в 2016 году министра образования и науки РФ, придерживающегося «традиционалистской концепции» развития.
По этой причине реализация идей болонского процесса в практике высшего образования имеет ряд препятствий:
1. Различие в подходах в вопросах формирования профессионала выразилось в том, что в России вместе с введением двухуровневой системы бакалавриат-магистратура по ряду направлений подготовки был сохранен специалитет, а также двухуровневая система в области присвоения научных степеней - кандидат и доктор наук.
2. Сохранение традиционной системы оценки знаний приводит к формализации кредитной системы болонского процесса; балльно--рейтинговая система становится формальностью, поскольку не отражается на оценках в дипломе.
3. Социализация студента всегда являлась важной составляющей образовательного процесса в российских университетах, в том числе, через кафедральную деятельность, что невозможно в рамках европейской университетской культуры, где существует «совокупность индивидуальностей» с системой тьюторства, тогда как в культуре российских университетов преобладают понятия «научная школа», «кафедральные традиции» и т.д.
4. Одной из главных идей болонского процесса была академическая свобода в части выбора образовательной траектории, что в практике высшего образования стало невозможным; причиной этому служат финансовые трудности университетов России (финансирование образования по остаточному принципу), сохранение прежних административных принципов «вертикали власти» (ректор - декан - заведующий кафедрой - преподаватели) в культуре управления и абсолютная неготовность студентов нести ответственность за право выбора.
5. Выработка министерством образования и науки РФ в образовательных стандартах собственной трактовки компетенций без учета договоренностей с зарубежными партнерами, что, фактически, создает существование двух параллельных «миров» трактовок компетенций - в частности, это подтверждает система TUNING, изначально призванная найти компромисс между европейскими университетами.
Это далеко не исчерпывающий список трудностей, существующих в практике высшего образования в России в процессе реализации идей «болонской декларации». Однако необходимо отметить, что в логике ценностно-смысловой парадигмы образования выстраивается модель «общечеловеческие ценности» - «ценности европейские» - «ценности российские», и Россия здесь оказывается в попытке одновременного осмысления всех трех компонентов (в том числе, самоидентификации смыслов).
По всей видимости, российское высшее образование в ближайшее будущее будет осуществлять уход от «болонизации», путем контрреформ, формального отношения к «неудобным» решениям Европы и т. д. Наибольшей опасностью в этом отношении для России является замыкание в «коконе традиций» (когда ритуал важнее содержания), ухода в резкие «националистские» настроения. Самоидентификация всегда проходит крайне сложно для любой системы, любого живого организма, но если она будет пройдена успешно, то в результате может быть выработана культурная стратегия собственного осмысления «общечеловеческих ценностей» без посредника в лице Европы, где существует не меньше проблем в вопросах высшего образования.
Литература
1. Бабина А. А. Ценностно-смысловые основы современного образовательного процесса: постановка проблемы // Актуальные проблемы социологии молодежи, культуры, образования и управления: материалы всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург: УрФУ, 2014. С. 25-28.
2. Богуславский М. В. Консервативная стратегия модернизации российского образования в ХХ -начале XXI вв. // Проблемы современного образования, 2014. № 1. С. 5-11.
3. Неборский Е. В. Высшее образование в немецкой традиции: опыт и современность // Психолого-педагогический поиск, 2014. № 3 (31). С. 194-203.
4. Неборский Е. В. От классической к постклассической парадигме высшего образования // Педагогика, 2015. № 5. С. 35-41.
5. Ritzen J. A Chance for European Universities: Or: Avoiding the Looming University Crisis in Europe. Amsterdam: Amsterdam University Press, 2011. 224 p.
6. Sample I. UK scientists dropped from EU projects because of post-Brexit funding fears // The Guardian. July, 2016. [Electronic resource]. URL: https://www.theguardian.com/education/2016/jul/12/uk-scientists-dropped-from-eu-projects-because-of-post-brexit-funding-fears/ (date of access: 12.11.2016).
7. Schneider H. The Recognition of Diplomas and the Free Movement of Professionals in the European Union: Fifty Years of Experiences Maastricht: Maastricht University, 2007. 54 p.
8. Schultheis F., Roca i Escoda M., Cousin P.F. Le cauchemar de Humboldt: Les réformes de l'enseignement supérieur européen. Paris: Liber, 2008. 230 p.
Запоминание и усвоение английских фразеологизмов в зависимости от наличия в них фоносемантического компонента Седёлкина Ю. Г.
Седёлкина Юлия Георгиевна /Sedelkina Yulia Georgiyevna — кандидат педагогических наук, доцент, кафедра иностранных языков и лингводидактики, филологический факультет, Санкт-Петербургский государственный университет, г. Санкт-Петербург
Аннотация: в статье освещается опыт применения лексического подхода к обучению английскому языку студентов-юристов, предлагается опора на фоностилистические и звукоизобразительные явления, сравниваются результаты запоминания и усвоения фоносемантических фразеологизмов по сравнению с нейтральными.
Ключевые слова: коллокационная компетенция, лексический подход, chunck, лексический комплекс, фразеологические единицы, фоносемантика, звукоизобразительность, звукоподражание, звукосимволизм, фоностилистические явления.
Цель курса иностранного языка в неязыковых вузах, в частности в юридических, состоит в формировании у студентов уровня коммуникативной компетенции, достаточного для выполнения профессиональных задач. Одной из основных проблем, возникающих при этом, является недостаточное развитие коллокационной компетенции, заключающейся в знании готовых лексических комплексов, chunks - привычных для носителей языка сочетаний слов, отличающихся грамматической оформленностью, семантической спаянностью и клишированностью произношения. К ним относятся словосочетания (или коллокации), устойчивые (to catch a cold) и вариативные (to pay / receive / reduce a bill), образные выражения, имеющие знаковый характер (at the end of the world), а также квазиустойчивые клише (Could you pass ... , please) и предложения (Thank you, I'm fine), которые отвечают принципу воспроизводимости в речи носителей языка [1, с. 83].
Наиболее типичными представителями готовых словесных блоков, отличающимися яркой образностью, эмоциональностью и выразительностью, являются фразеологизмы. Поскольку экспрессивность выступает как один из категориальных признаков идиоматической части языка, то в акте коммуникации восприятие фонетического значения фразеологизма обостряется. В связи с этим была поставлена цель - исследовать эффективность запоминания и усвоения идиоматических лексических комплексов с позиций фоносемантики, науки, изучающей звукоизобразительную систему языка. Рабочая гипотеза опирается на тот факт, что фоносемантические явления звукоизобразительности, фоностилистики и синестемии создают гармонию в идиоме, а гармонично организованная речь воспринимается и запоминается подобно мелодичной музыке.
Согласно С. В. Воронину, звукоизобразительность заключается в наличии закономерной фонетически мотивированной связи между фонемами слова и мотивом номинации. В звукоподражательных словах, ономатопах, такая связь прослеживается между фонемами слова и полагаемым в основу номинации акустическим признаком денотата, например, a bell - колокол (звуки /b/,/l/ имитируют звон). В звукосимволических же словах, идеофонах, фонетически мотивированная связь присутствует между фонемами слова и неакустическим признаком денотата, т.е. происходит словесное отражение таких свойств денотата, как запах, цвет, форма, размер, движение и др., например, to ruffle - пускать рябь по поверхности воды (звуки /r/,/f/JV имитируют вибрацию) [2, с. 77, 89]. Словообразовательным элементом идеофонов является фонестема - повторяющееся сочетание фонем, подобное морфеме в том, что ассоциируется с определенным смыслом, но отличающееся от морфемы полным отсутствием морфологизации остальной части лексемы: например, англ. sp-lash (громко плескаться), sp-ray (распылять), sp-utter (чихать - о двигателе) и т. п. [3, с. 246].
Психофизиологической основой звукосимволизма является механизм синестезии, изучаемый психологами, а именно, установление интермодальных связей в коре головного мозга. Более широкий термин - синестемия - применим к лингвистическим явлениям, отражающим межсенсорные связи с учетом эмоционального фактора. Иными словами, синестемия действует в сенсорно-эмоциональной сфере, которая в значительной части является областью денотации звукосимволической лексики [4, с. 145]. И. Ю. Павловская развила эти идеи применительно к коммуникативным актам, отметив, что фоносемантические связи между означаемым и означающим существуют не только на уровне
