CC BY
101
М. В. Силантьева, М. Ю. Сидорова
ЗАМЕЧАЯ ЛЕКСИКУ, ИЗУЧАЯ ЛЕКСИКУ, ИЗМЕРЯЯ ЛЕКСИКУ:
ИДЕИ Н. ШМИТТА В ОБЛАСТИ ОСВОЕНИЯ СЛОВАРЯ НЕРОДНОГО ЯЗЫКА
MILENA V. SILANTYEVA, MARINA YU. SIDOROVA NOTICING VOCABULARY, ACQUIRING VOCABULARY, MEASURING VOCABULARY: NORBERT SCHMITT'S IDEAS IN THE FIELD OF ACQUIRING THE FOREIGN LANGUAGE VOCABULARY
Милена Владимировна Силантьева
Ассистент кафедры №49 «Русский язык как иностранный» Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ» Каширское шоссе, д. 31 Москва,115409, Россия ► milena_silantyeva@mail.ru
Milena V. Silantyeva
National Research Nuclear University MEPhI (Moscow Engineering Physics Institute) 31 Kashirskoye shosse, Moscow, 115409, Russia
Марина Юрьевна Сидорова
Доктор филологических наук, профессор кафедры русского языка Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова Ленинские горы, д. 1, Москва, 119991, Россия ► sidorovadoma@mail.ru
Marina Yu. Sidorova
Lomonosov Moscow State University GSP-1, Leninskie Gory, Moscow, 119991, Russia
В статье содержится аналитический обзор идей и методик в области освоения словаря неродного языка, предложенных известным специалистом по преподаванию английского языка как иностранного Н. Шмиттом и полезных для теории и практики РКИ. Рассматривается классификация стратегий изучения словаря неродного языка (в том числе с точки зрения ее универсальности); демонстрируется методика составления лексических тестов, учитывающих частотность слов и взвешенных по частям речи (Vocabulary Levels Tests); обсуждается понятие «языка формул общения» (formulaic language) и его лингводидактическая значимость. В целом научные и учебно-методические разработки Н. Шмитта представляют образец поуровневой структурации языкового материала с учетом как краткосрочных, так и долгосрочных целей обучения неродному языку.
Ключевые слова: освоение словаря; Норберт Шмитт; английский как неродной; русский как иностранный; стратегии изучения словаря; тестирование словарного запаса.
The article contains an analytical review of ideas and methods in the field of foreign language acquisition proposed by a well-known ESL specialist Norbert Schmitt, which are remaining useful for the theory and practice of RFL teaching. The authors are discussing the classification of foreign vocabulary learning strategies, including its universality, as well as the notion of "formulaic language" and its didactic value. The methods for compiling frequency- and part-of-speech-balanced Vocabulary Level Tests are presented. As a whole, N. Schmitt's research and teaching developments are regarded as an example of level-based structuring of language material considering both short-term and long-term foreign language acquisition goals.
Keywords: vocabulary acquisition; Norbert Schmitt; ESL; Russian as a foreign language; vocabulary learning strategies; vocabulary tests.
Развитие научного и учебно-методического обеспечения преподавания «русского языка как иностранного» и ESL (English as second language) происходит по большей части параллельно — примерно в одном направлении, но почти без точек соприкосновения. Этому есть и исторические основания, и логическое обоснование: и та и другая дисциплины имеют устойчивые национальные традиции, достаточно разные цели и условия, в которых они реализуются. В то же время методика и научная база преподавания «русского как иностранного» и ESL не могут значительно отличаться в том, что связано с общими когнитивными процессами, закономерностями усвоения неродного языка, современными мультимедийными технологиями и под. «универсальными» факторами. Поэтому осведомленность в новых теоретических идеях, которые возникают в области ESL, и в новых прикладных разработках, предлагаемых в мире для преподавания английского языка как второго (и иностранных языков в целом), крайне важна для преподавателя РКИ.
Среди тех, кто создает эти идеи и разработки, выделяется ряд знаковых фигур, таких как П. Нейшен (P. Nation), П. Меара (P. Meara), Н. Шмитт (N. Schmitt), Б. Лауфер (В. Laufer), Я. Хюлстейн (J. H. Hulstijn), М. Хэйнс (M. Haynes), С. А. Кроссли (S. A. Crossley) и некоторые другие. Данная статья содержит обзор исследований Н. Шмитта и созданных на их основе учебных и вспомогательных материалов, в том числе электронных, которые могут оказаться перспективными при «трансляции» в область преподавания русского языка как иностранного.
Норберт Шмитт начал свою карьеру довольно поздно (в 32 года) как преподаватель английского языка как иностранного в Японии. Тогда он и заинтересовался изучением процесса усвоения учащимися неродного для них языка, и в первую очередь его лексического состава. Сейчас Н. Шмитт работает в Ноттингемском университете, является одним из основателей и ведущих специалистов Исследовательского центра в области прикладной лингвистики (Centre for Research in Applied Linguistics1).
Его перу принадлежит ряд работ, посвященных актуальным проблемам обучения лексике неродного языка (на материале английского). Среди этих проблем можно выделить следующие: роль лексики в изучении неродного языка [2; 10; 13], стратегии изучения лексики неродного языка [14], методы тестирования словарного запаса изучающих иностранный язык [11; 17], освоение словаря научного дискурса [8; 9; 12], этимология английских слов и объяснение особенностей современной английской орфографии [13] и некоторые другие. В основе лингводидактических идей и разработок Н. Шмитта лежит представление о необходимости структурирования, «дозировки» и выборе стратегий освоения лексического материала в изучаемом языке на основе его частотности и специализированности.
Действительно, существует, казалось бы, неразрешимое противоречие между количеством слов изучаемого языка, которое может освоить средний учащийся за ограниченное время обучения, и теми коммуникативными задачами, которые он должен решать. Мнения ученых касательно, например, того, сколько слов необходимо знать, чтобы решать эти задачи на английском языке, разнятся: указывают, в частности, что для участия в бытовой устной коммуникации достаточно первых 2000 самых частотных слов, для начала чтения аутентичных текстов — 3000, для уверенного чтения — 5000, для успешного выполнения университетского курса — 10 000 (данные разных исследователей приводятся по: [11: 55-56]). В каком порядке, какими способами и какими порциями должен подаваться
студенту этот обширный лексический материал, и как сам студент должен его обрабатывать, — вот вопросы, ответы на которые старается дать в своих трудах Н. Шмитт. Параллельно возникает и проблема «измерения результата» — поиска методики, которая позволит с большой степенью достоверности определить количество слов, известных тестируемому, и качество этого знания.
Особый интерес для преподавателей РКИ может представлять работа Н. Шмитта «Стратегии изучения лексики» («Vocabulary learning strategies») [14]. Известный факт, что в процессе усвоения языка огромную роль играют одновременно и преподаватель, и сам учащийся, получил в работах Шмитта теоретическое осмысление и прикладную конкретизацию. Многие его исследования посвящены тому, как грамотный учёт личности учащегося и активизация его сознательного участия в освоении материала — в зависимости от характеристик самого материала — способны повлиять на эффективность обучения и ускорение достижения конечной цели (в нашем случае — полноценного овладения учащимися коммуникативной компетенцией). В статье «Стратегии изучения лексики» Н. Шмитт отмечает, что успешному усвоению лексики неродного языка способствует осознанное использование учащимся различных стратегий [Там же].
При выборе стратегии для усвоения нового слова нужно учитывать ряд условий, которые формируют так называемый контекст (context) его использования, а именно: общий уровень владения языком, конечную цель обучения, субъективные особенности учащегося и др. Большую роль играет и фактор частотности употребления слова [Там же]: при запоминании низкочастотного слова роль правильного выбора стратегии запоминания еще более возрастает ввиду того, что аудиторные часы не включают время работы над специальными низкочастотными лексемами [3].
Н. Шмитт предлагает новую систему стратегий обучения лексике, беря за основу работы Р. Оксфорд [5] и П. Нейшена [3]. Р. Оксфорд выделила четыре типа стратегий: социальные (Social Strategies); стратегии, основанные на запоминании (Memory Strategies); когнитивные (Cognitive Strategies) и метакогнитивные (Metacognitive Strategies). Социальными стратегиями Р. Оксфорд, а вслед за ней и сам Н. Шмитт называют такие стратегии, в рамках которых общение с другими людьми используется с целью улучшить знание языка или его отдельного аспекта. Стратегии, основанные на использовании механизма памяти, соотносят новый материал с уже существующим знанием. Когнитивные стратегии представляют собой функцию трансформа-
ции учащимся изучаемого языка. Метакогнитивные стратегии включают в себя осознанный взгляд на весь процесс обучения и принятые на его основе решения, нацеленные на наиболее успешное освоение нового материала. К этим четырём типам стратегий Н. Шмитт добавляет ещё один — стратегии определения (Determination Strategies), которые необходимы в тех случаях, когда человек встречается с новым словом и пытается понять его значение без обращения к опыту другого человека [14].
Из исследования П. Нэйшена [3] Н. Шмиттт берёт принцип разделения стратегий в зависимости от того, на какой стадии работы со словом они применяются: при первом знакомстве со словом или при встрече со словом, которое уже было введено ранее. Так, П. Нэйшен предлагает разделять все стратегии на стратегии «открытия» значения нового слова (Discovery Strategies) и стратегии закрепления знаний о знакомом слове (Consolidation Strategies).
Таким образом, предлагаемую Н. Шмиттом систему стратегий освоения лексики можно представить в виде следующей матрицы (табл. 1; в ячейках на пересечениях типов стратегий, по Р. Окфорд и по П. Нэйшену, приведены примеры).
Всего Н. Шмитт выделяет 58 стратегий, распределяя их по приведённой выше матрице [14]. Представление о востребованности этих стратегий дают результаты опроса японских студентов, изучающих английский язык. Всего было опрошено 600 сту-
Таблица 1. Система стратегий
дентов. Каждому было предложено описание 58 стратегий на родном для них японском языке. Респонденты должны были напротив каждой описанной стратегии отметить: 1) используют ли они эту стратегию при изучении английского языка; 2) считают ли они её полезной для успешного освоения лексики изучаемого языка.
Наиболее часто используемыми стратегиями среди стратегий «открытия» значения нового слова были признаны: использование двуязычного словаря (85% от общего числа опрошенных); выведение значения из контекста (74%); обсуждение значения нового слова с одногруппниками (73%). Среди стратегий закрепления знаний о знакомом слове максимальный процент набрали: использование устного повтора (76%); использование письменного повтора (76%); изучение написания (spelling) слова (74%).
Наиболее полезными стратегиями среди стратегий «открытия» значения нового слова оказались: использование двуязычного словаря (95% от общего числа опрошенных); просьба перефразировать определение или дать синоним (86%); анализ картинок / жестов (84%). Среди стратегий закрепления знаний о знакомом слове максимальный процент набрали: проговаривание нового слова вслух (91%); использование письменного повтора (91%); сопоставление слова с его синонимами и антонимами (88%).
Некоторые стратегии были признаны японскими учащимися редко используемыми и наименее полезными при изучении лексики. Так, наиболее редко
освоения лексики Н. Шмитта
Типы стратегий ^^^^ (по П. Нэйшену) Типы стратегий (по Р. Окфорд и Н. Шмитту;^-. Стратегии «открытия» значения нового слова (Discovery Strategies) Стратегии закрепления знаний о знакомом слове (Consolidation Strategies)
Социальные стратегии (Social Strategies) Попросить учителя перевести на родной язык Попросить учителя перефразировать или дать синоним слова Тренировать новое слово вместе с группой Общаться с носителями изучаемого языка
Стратегии, основанные на использовании механизма памяти (Memory Strategies) - Соотнести значение слова с личным опытом Самому перефразировать значение слова
Когнитивные стратегии (Cognitive Strategies) Повторять слово в речи Делать заметки на занятии
Метакогнитивные стратегии (Metacognitive Strategies) - Читать / смотреть / слушать СМИ на английском языке Повторять слово время от времени
Стратегии определения (Determination Strategies) Использовать двуязычные словари. Отгадать определения слова по контексту. -
используемом стратегией «открытия» значения нового слова было признано нахождение в собственном языке похожего, родственного иностранной лексеме слова (в английской терминологии такие пары слов называются «cognates»). Такой результат объясняется различным происхождением японского и английского языков. Можно предположить, что студентами, изучающими языки, имеющими более тесную связь с родным (как, например, английский для немецких студентов или русский для польских), данная стратегия будет использоваться намного чаще.
Среди стратегий закрепления знаний о знакомом слове минимальный процент набрали: использование физических действий (13%); использование похожих родственных слов родного языка (cognates) в дальнейшем обучении (10%); использование семантических карт (9%). Наименее полезными студенты из Японии признали следующие стратегии: воображение, мысленное представление значения слова (38%); использование похожих родственных слов родного языка (cognates) в обучении (34%); метод ключевых слов — Keyword Method2 (31%).
Данное исследование Н. Шмитта даёт представление об общем списке возможных стратегий изучения лексики, а также о национальной специфичности их использования, которая зависит и от степени близости между родным и изучаемым языками, и от лин-гвокультуры. В рассматриваемой работе учёный анализирует языки, значительно отличающиеся друг от друга. Так, японский язык не похож на английский ни по грамматической системе, ни по лексическому составу. Нужно иметь в виду также и специфику восточной культуры, представителями которой являются японцы. Можно смело предположить, что в случае проведения подобного опроса среди русских, изучающих английских язык, или англичан, изучающих русский язык, состав наиболее частотных и полезных стратегий, равно как и наименее частотных, будет иным. Например, более важную роль будут играть внешне похожие слова, обозначающие одни и те же реалии (русское «актёр» и английское «actor»; русское «театр» и английское «theatre»). Проведение подобных исследований на материале русского языка и языка, являющегося родным для изучающих русский иностранцев, представляется крайне актуальным. Результаты могут быть использованы при подготовке национально ориентированных учебных пособий, а также при составлении программ обучения русскому языку как иностранному для конкретных национальностей.
Стоит сказать о том, что Н. Шмитт уделяет много внимания тому, чтобы сделать свои научные
результаты и методические разработки доступными людям из любой страны. Он совместно со своей женой Дайаной ведёт веб-сайт http://www.norbertschmitt. co.uk/ [4], на котором выкладывает статьи, доклады и различные материалы, которые могут быть полезны при преподавании неродного языка. В их число входят тесты, направленные на определение уровня владения лексикой английского языка (Vocabulary Levels Tests) [17]: в них учащемуся необходимо правильно определить значения слов, указав правильную цифру рядом с приведенным толкованием, причем в каждом «кластере» имеется 6 слов и 3 толкования, так что 3 слова оказываются «лишними»:
Пример теста на определение уровня владения лексикой английского языка
Version 1
1 belt
2 climate
3 executive
4 notion
5 palm
6 victim
1 acid
2 bishop
3 chill
4 ox
5 ridge
6 structure
1 bench
2 charity
3 jar
4 mate
5 mirror
6 province
(Vocabulary Levels Test) The 3,000 word level
_idea
_inner surface of your hand
_strip of leather wom
around the waist
_ cold feeling _farm animal
_ organization or framework
_ long seat _help to the poor _ part of a country
4 уровня тестов построены таким образом, чтобы проверять 4 уровня развития лексикона, обозначенные в начале статьи (2000, 3000, 5000 и 10 000 слов), плюс владение академической лексикой. Таким образом, в результате получается знание не того, сколько вообще слов знает испытуемый, а того, по сколько слов из разных «слоев» частотности он знает. Кроме того, используемая методика позволяет компактно, с минимальными затратами времени, максимально снимая эффект «перепутывания» и угадывания, проверить значительный объем слов: дефиниции даются так кратко, как это возможно; слова в каждом кластере существенно различаются по значениям, поэтому для правильного ответа тестируемому достаточно представления о «ядерной» семантике слова; проверяемые слова в каждом кластере начинаются с разных
букв и не имеют орфографического сходства; проверяемые слова в каждом кластере даются по алфавиту, а дефиниции — от самой короткой к самой длинной. Соотношение слов разных частей речи на каждом уровне выдержано как 3 (существительные) : 2 (глаголы) : 1 (прилагательные). В дефинициях используются только слова более простые (частотные), чем проверяемые: то есть на уровне 2000 используются слова из первой по частотности тысячи слов английского языка, а на следующих уровнях авторы теста стремились ограничивать лексический состав дефиниций первыми 2000 слов (General Service List Веста [16]).
С методикой создания тестов, в основу которых положен первый Vocabulary Size Test П. Нейшена [6]; двумя версиями этих тестов; проблемами, естественным образом возникающими, если мы вынуждены проверять знание тысяч слов на выборке из нескольких десятков; и способами валидации этих тестов можно ознакомиться в: [11: 55-56].
Последние годы Н. Шмитт посвятил разработке такой темы, как «язык формул общения» (formulaic language) [12], который, согласно его теории, объединяет такие понятия, как идиомы (idioms), коллокации (collocations), фразовые глаголы (phrasal verbs), лексические связки (lexical bundles) и др. Необходимость специального изучения этого «языка» обусловливается многими причинами. Так, Н. Шмитт отмечает повсеместность его использования («Formulaic language is ubiquitous in language use» — Язык формул общения используется повсеместно), важность как части освоения языка в целом («Formulaic language is an important component of language acquisition» — Язык формул общения является важным компонентом изучения языка), тот факт, что язык формул общения присущ большинству языков («Formulaic language is a feature
Таблица 2. Начало The
of many languages» — Язык формул общения является чертой многих_языков), а также способствует беглости речи («The use of formulaic language helps speakers be flu-ent» — Использование языка формул общения помогает говорить бегло) [Там же].
В своём выступлении на конференции 2013 года, посвященной вопросам научной лексики (Academic Vocabulary colloquium at the TESOL 2013 conference) [4], Н. Шмитт активно продвигал идею обучения языку формул общения на занятиях по иностранному языку и ставил две основные задачи: определение границ понятия «язык формул общения», а также принципов его использования в преподавании. Ученый выделял русский как один из языков, которым присущ богатый язык формул общения, и как следствие необходимо их полное системное описание, в том числе в дидактических целях. Список из 505 таких «формул» для английского языка, приведенный на сайте Шмитта, и его теоретическое основание в [1] свидетельствуют о том, что под «формулами общения» имеются в виду «идиоматические выражения» в широком смысле, т. е. любые «непрозрачные» выражения стандартной структуры (табл. 2)3.
Стоит обратить внимание на то, что помимо общей характеристики по частотности для каждого выражения указывается здесь употребимость в трех сферах функционирования языка, что, несомненно, повышает лингводидактическую ценность списка. Для русского языка нам подобных ресурсов неизвестно.
Н. Шмитт является автором ряда университетских учебников, посвященных обучению лексике неродного языка [7; 10; 11; 13]. Отдельного внимания заслуживает коллективная монография «Лексический состав языка: описание, усвоение и преподавание» [2] («Vocabulary: Description, Acquisition, and Pedagogy»),
IRASE List Н. Шмитта.
Integrated List Rank Phrase Frequency (per 100 million) Spoken general Written general Written academic Example
107 HAVE TO 83092 * * * * * * I exercise because I have to
165 THERE IS/ARE 59833 * * * * * * * * There are some problems
415 SUCH AS 30857 * * * * * * * We have questions, such as how it happened
463 GOING TO (FUTURE) 28259 * * * * * x I'm going to think about it
483 OF COURSE 26966 * * * * * * He said he'd come of course
489 A FEW 26451 * * * * * * After a few drinks, she started to dance
518 AT LEAST 25034 * * * * * * * Well, you could email me at least
551 SUCH A(N) 23894 * * * * * * She had such a strange sense of humor
в которой Н. Шмитт и М. МакКарти собрали статьи ведущих мировых специалистов, посвященные разным аспектам изучения иностранцами лексики английского языка: П. Нейшена, П. Меары, Б. Лауфер и других. В этом сборнике статей раскрываются такие проблемы, как критерии отбора изучаемой лексики, параметры составления списков слов, причины сложности запоминания некоторых лексем и т. п. Нельзя не упомянуть и серию из двух учебников, ставших настоящими бестселлерами: «Focus on Vocabulary 1: Bridging Vocabulary» [10] (см. также рецензию [15]) и «Focus on Vocabulary 2: Mastering the Academic Word List») [8; 9] (рис.). Первый учебник сосредоточен на словах, которые сами авторы характеризуют как bridging words, — слова-мостики между самым частотным лексиконом, необходимым для повседневного бытового общения, и менее частотными словами, востребованными, например, для чтения книг и газет и просмотра фильмов и охватывающими более широкий круг тем. Вторая книга ориентирована на учащихся продвинутого уровня, она предлагает эффективные способы использования различных стратегий изучения общенаучной (академической) лексики. Успех учебников Шмитта объясняется прежде всего принципами отбора материала, его структурирования и определения количества необходимой информации, что позволяет, как подчеркивается на сайте издателя (http://www.longmanhomeusa. com), разбить изучение словаря на стадии, каждая из которых имеет достижимую, краткосрочную цель. Так, количество изучаемых слов в первом учебнике — 504, т. е. 24 слова на главу (на самом деле получается больше, так как вместе с каждым словом осваивается его словообразовательное гнездо).
К сожалению, в последние годы научная активность этого яркого и харизматичного британского учё-
Рис. Обложки учебников «Focus on Vocabulary 1: Bridging Vocabulary» и «Focus on Vocabulary: Mastering the Academic Word List»
ного заметно уменьшилась. Однако этот факт никоим образом не умаляет вклад, который Н. Шмитт внёс в теорию и практику преподавания неродного языка и который мог бы найти полезное применение в развитии преподавания РКИ.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Здесь и далее перевод авторов.
2 Суть метода ключевых слов заключается в следующем: учащийся находит в родном языке слово, которое по звучанию похоже на иностранное (например, английское «cat» и японское «katana»).
3 URL: http://www.norbertschmitt.co.uk/resources.html #untitled20
ЛИТЕРАТУРА
1. Martinez R., Schmitt N. A Phrasal Expressions List // Applied Linguistics. 2012. N 33/3. P. 299-320
2. McCarthy M., Schmitt N. (Eds.). Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy. Cambridge, 1997.
3. Nation P. Teaching and Learning Vocabulary. New York, 1990.
4. Norbert Schmitt [Сайт]. URL: http://www.norbertschmitt. co.uk/ (дата обращения: 16.08.2016).
5. Oxford R. L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston, 1990.
6. Nation P. Teaching and learning vocabulary. Boston, MA, 1990
7. PHrasal VErb Pedagogical List // Norbert Schmitt [Электронный ресурс]. URL: http://www.norbertschmitt.co.uk/ resources.html (дата обращения: 16.08.2016).
8. Schmitt D., Schmitt N. Focus on Vocabulary: Mastering the Academic Word List. London, 2005.
9. Schmitt D., Schmitt N. Focus on Vocabulary: Mastering the Academic Word List. London, 2011.
10. Schmitt D., Schmitt N., Mann D. Focus on Vocabulary: Bridging Vocabulary. London, 2011.
11. Schmitt N., Schmitt D., Clapham C. Developing and exploring the behaviour of two new versions of the Vocabulary Levels Test // Language Testing. 2001. N 18 (1). P. 55-88.
12. Schmitt N. Formulaic Language in Academic Study [Электронный ресурс]. URL: http://www.norbertschmitt.co.uk/ (дата обращения: 16.08.2016).
13. Schmitt N. Researching Vocabulary: A Vocabulary Research Manual. Palgrave Macmillan UK, 2010.
14. Schmitt N. Vocabulary learning strategies // Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy / Eds. McCarthy M., Schmitt N. Cambridge, 1997. P. 199-228.
15. Shvidko E. Focus on Vocabulary 1: Bridging Vocabulary // TESL-EJ 18.2, August 2014. URL: http://www.tesl-ej.org/pdf/ ej70/r1.pdf (дата обращения: 20.09.2016)
16. West M. A general service list of English words. London, 1953.
17. Vocabulary Levels Tests // Norbert Schmitt [Сайт]. URL: http://www.norbertschmitt.co.uk/resources.html (дата обращения: 16.08.2016).
REFERENCES
1. Martinez R., Schmitt N. (2012) A Phrasal Expressions List. Applied Linguistics, no. 33/3, pp. 299-320. (in English)
2. McCarthy M., Schmitt N., eds. (1997) Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy. Cambridge. (in English)
3. Nation P. (1990) Teaching and Learning Vocabulary. New York. Available at: http://www.sci-encedirect.com/science/article/pii/0346251X94900655 (accessed 16.08.2016) (in English)
4. Norbert Schmitt [Site]. Available at: http://www.norbertschmitt.co.uk/ (accessed 16.08.2016). (in English)
5. Oxford R. L. (1990) Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston. DOI: http://dx.doi.org/10.1017/CB09780511667206.025 (in English)
6. Nation P. (1990) Teaching and learning vocabulary. Boston, MA. DOI: http://dx.doi. org/10.1016/0346-251X(94)90065-5 (in English)
7. PHrasal VErb Pedagogical List. At: Norbert Schmitt. Available at: http://www.norbertschmitt. co.uk/resources.html (accessed 16.08.2016). (in English)
8. Schmitt D., Schmitt N. (2005) Focus on Vocabulary: Mastering the Academic Word List. London. (in English)
9. Schmitt D., Schmitt N. (2011) Focus on Vocabulary: Mastering the Academic Word List. London. (in English)
10. Schmitt D., Schmitt N., Mann D. (2011) Focus on Vocabulary: Bridging Vocabulary. London. (in English)
11. Schmitt N., Schmitt D., Clapham C. (2001) Developing and exploring the behaviour of two new versions of the Vocabulary Levels Test. Language Testing, no. 18 (1), pp. 55-88. DOI: http:// dx.doi.org/10.1191/026553201668475857 (in English)
12. Schmitt N. Formulaic Language in Academic Study. Available at: http://www.norbertschmitt. co.uk/ (accessed 16.08.2016). (in English)
13. Schmitt N. (2010) Researching Vocabulary: A Vocabulary Research Manual. Palgrave Macmillan UK. DOI: http://dx.doi.org/10.1057/9780230293977 (in English)
14. Schmitt N. (2000) Vocabulary in Language Teaching. Cambridge. (in English)
15. Shvidko E. (2014) Focus on Vocabulary 1: Bridging Vocabulary. TESL-EJ 18.2, August. Available at: http://www.tesl-ej.org/pdf/ej70/r1.pdf (accessed 20.09.2016) (in English)
16. West M. (1953) A general service list of English words. London. (in English)
17. Vocabulary Levels Tests. At: Norbert Schmitt [Site]. Available at: http://www.norbertschmitt. co.uk/resources.html (accessed 16.08.2016). (in English)
[ представляем новые книги. рецензии]
ПУТЬ К УСПЕХУ 1, 2 [WEG ZUM ERFOLG 1, 2] / BLUM T., GORELOVA E. [Т. Д. БЛУМ, Е. А. ГОРЕЛОВА].
ВЕНА: FACULTAS, 2014, 2016.
(Начало на с. 77. Окончание на с. 96)
ленный уровень владения языком, а также на тестовые практикумы, изданные в России. Учебник «Путь к успеху» уже на начальном этапе изучения языка ориентирован на обучение профессиональному общению и готовит к сдаче экзамена на получение сертификата российского образца (А1-В1), подтверждающего как уровень общего владения языком, так и владения русским языком делового общения.
Содержание первой части учебника тематически распределяется в материалах 10 уроков: «Старт», «Давайте познакомимся», «Первые контакты», «На работе», «Проверим себя», «Не только работаем, но и отдыхаем», «Иностранные языки — это моя любовь», «Время — деньги», «Планы на неделю», «Проверим себя». Вторая часть «Путь к успеху 2» (уровень В1) сохраняет ту же структуру и включает такие темы: «Пора в дорогу», «Тысяча дел, тысяча проблем», «Дом, в котором мы живём...», «Добро пожаловать в нашу гостиницу!», «Проверим себя», «Мой путь к успеху», «Посетите нашу выставку!», «Представляем нашу компанию», «Обсуждаем условия контракта», «Проверим себя».
В каждом из десяти уроков первой и второй части органично соединяются задания на все виды речевой деятельности, представлены тексты монологического и диалогического характера. Такая структура учебника способствует овладению учащимися различными речевыми жанрами уже на начальном этапе изучения языка. Как это видно из содержания (см. выше), после прохождения пяти уроков даются задания на закрепление пройденного материала. Все уроки включают хорошо продуманную систему упражнений, носящих творческий характер и построенных по принципу возрастающей сложности.
Учебное пособие снабжено грамматическими комментариями на немецком языке (что дает возможность студентам без помощи преподавателя разобрать часть грамматических объяснений), включает отдельно изданную рабочую тетрадь с заданиями как на аудиторную, так и внеаудиторную работу учащихся. Самостоятельная работа студентов — очень важный компонент методики преподавания РКИ за рубежом, способствующий интеграции российских и зарубежных программ по русскому языку. Последние не совпадают с Российским государственным стандартом по количеству аудиторных часов, которые требуются для сдачи экзамена на получение сертификата. Таким образом, задания учебника, перенесенные на внеаудиторную работу, позволяют студентам (параллельно с прохождением учебного аудиторного материала) достичь того уровня знаний, который необходим для сдачи сертификационного экзамена и утвержден в российских нормативных документах. Кроме того, «Рабочая тетрадь» может быть использована отдельно от учебника и полезна всем, кто хочет закрепить и расширить свои знания на уровне А1-В1.
Несомненным достоинством книги является раздел «Практика в общении», который с опорой на российские реалии помогает иностранцам решать коммуникативные задачи за пределами России и снимает трудности межкультурного диалога. Презентация учебного материала строится так, что, уже начиная с раздела «Старт», разрушаются типичные стереотипы в общении и предотвращаются возможные в дальнейшем коммуникативно значимые ошибки. Например, ошибки в употреблении: а) слов бабушка и матрёшка (известно, что в представлении многих иностранцев
