CC BY
57
М. Ю. Сидорова, Е. А. Бастракова
П. МЕАРА И НАУЧНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ЛЕКСИКИ L2 В ЦЕЛЯХ ЕЕ ПРЕПОДАВАНИЯ:
ОТ ЛИНГВИСТИКИ К ЛИНГВОДИДАКТИКЕ
MARINA YU. SIDOROVA, ELENA A. BASTRAKOVA PAUL MEARA AND ACADEMIC APPROACH TO L2 VOCABULARY ACQUISITION:
FROM LINGUISTICS TO LANGUAGE TEACHING
Марина Юрьевна Сидорова
Доктор филологических наук, профессор кафедры русского языка ► [email protected]
Елена Андреевна Бастракова
Магистрант кафедры дидактической лингвистики и теории преподавания русского языка как иностранного ► [email protected]
Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова Ленинские горы, д. 1, Москва, 119991, Россия
Marina Yu. Sidorova, Elena A. Bastrakova
Lomonosov Moscow State University GSP-1, Leninskie Gory, Moscow, 119991, Russia
Данная статья посвящена проблемам усвоения лексики как одного из важнейших компонентов при изучении языка. В ней освещаются основные идеи, выдвинутые известным специалистом в области освоения и контроля словаря L2 Полом Меарой, а также их прикладные реализации, которые могут быть плодотворно применены в практике обучения русскому языку как родному и неродному (иностранному).
Ключевые слова: Пол Меара; словарь; освоение языка; английский как иностранный; русский как иностранный; система тестирования; лексический минимум; мнемонические техники.
The article discusses the issues of vocabulary acquisition as one of the most significant components in language learning, covering the main ideas of Paul Meara, a well-known specialist in L2 vocabulary acquisition and control, and demonstates their practical implementations, which can be fruitfully used in teaching Russian as a native and as a foreign (second) language.
Keywords: Paul Meara; vocabulary; language acquisition; EFL; Russian as a foreign language; system of tests; lexical minimum; mnemonic techniques.
Тот факт, что один из важнейших компонентов изучения языка — расширение словарного запаса — должен быть предметом серьезного научного исследования, осознавался в отечественной лингвистике с самого раннего периода преподавания русского языка как иностранного. Не случайно Л. А. Новиков начал свою статью «Некоторые аспекты описания лексики» в первом номере журнала «Русский язык за рубежом» за 1967 год с утверждения: «Между научными методами исследования языка и методикой его преподавания существует необходимая связь» [1: 19] — и постулировал «комплексное (в разнообразных связях элементов) и по возможности полное (в заданном объёме) описание лексики» как первоочередную задачу, решение которой необходимо для преодоления трудностей изучения РКИ [Там же: 20]. Далее Л. А. Новиков конкретизировал эту задачу в таких направлениях, как изучение контекстуальных связей (сочетаемости) слов, «предметно-логическая классификация лексики» и составление тематических словарей, частотная классификация лексики и т. п. Само содержание номеров журнала «Русский язык за рубежом» в первые годы его существования (конец 1960-х) убеждает нас, что эти задачи уже тогда осознавались и решались отечественными специалистами.
[методика преподавания русского языка]
Таким образом, советская, а затем и российская методика преподавания РКИ востребовала от лингвистики в качестве научной базы для преподавания лексики прежде всего изучение ее системных свойств и лексикографические изыскания. Лингводидактика же EFL (English as a Foreign Language) для разработки методов обучения лексике обращалась к мировой прикладной лингвистике в первую очередь за исследованием индивидуальных стратегий освоения словаря, влияющих на них факторов, организации ментального лексикона и т. п. В результате в обеих традициях были получены взаимодополняющие результаты, что делает перспективным обогащение методики РКИ идеями таких зарубежных специалистов в области освоения словаря L2, как, например, Пол Меара (P. Meara).
Пол Меара — британский лингвист, один из основателей кафедры прикладной лингвистики в Биркбеке, Лондонский университет (Birkbeck, University of London), в котором он работал с 1973 по 1990 год. С 1990 года он работал в университете в Суонси (Swansea University), где создал инновационную программу обучения (PhD program), в рамках которой ведутся исследования в области освоения лексики. В 2009 году Меара вышел на пенсию, однако активно продолжает заниматься научной деятельностью, о чем свидетельствуют его последние работы [8; 10]. Пол Меара является почетным членом Королевского института лингвистов, а также членом Академии социальных наук. Работая в Уэльсе, Меара запустил целый ряд проектов в области прикладной лингвистики, которые, главным образом, касаются исследования основных тенденций в этой сфере. Он также — один из разработчиков научно-исследовательских ресурсов для правительства Уэльса, направленных на изучение овладения валлийским языком взрослыми [17]. П. Меара является «хозяином» сайта http://www.lognostics.co.uk — неоценимого источника информации для всех интересующихся вопросами освоения словаря неродного языка (библиотека статей, собрание компьютерных инструментов, в том числе онлайн-тестов, библиографические ресурсы и т. п.).
Именно Меара был тем, кто в начале 1980-х годов констатировал недостаточность научных исследований в области освоения словаря L2 и отсутствие внимания к ним в западной научной лингвистике. «Это пренебрежение тем более удивительно, — писал Меара в статье с красноречивым названием «Освоение словаря: забытый аспект изучения языка», — что люди, изучающие иностранный язык, признают, что испытывают значительные трудности с лексикой, а миновав начальный этап изучения второго языка, большинство учащихся определяют освоение лексикона как единственный серьезный источник проблем» [9].
Если бы суть статьи Меары состояла исключительно в критике тогдашнего положения дел, то она осталась бы в 1980-х и не стала бы одной из самых цитируемых в области освоения словаря. Однако помимо критики в ней содержится аргументированная программа дальнейших исследований, которая и была реализована в мировой лингвистике и лингводидактике за последние десятилетия.
Сам Меара внес в решение указанных проблем значительный и разносторонний вклад, который включает и разработку тестов для проверки знания лексики английского языка как родного и неродного (English vocabulary tests) [3; 7; 12; 15], и систематизацию и анализ стратегий, применяемых учащимися при освоении лексики иностранного языка [5; 12], и исследование формирования ассоциативных сетей при изучении иностранного языка [5; 11], и моделирование процессов выучивания / запоминания и сохранения лексики в памяти [9; 24], а также влияние различных методов изучения языка на формирование словарного запаса [4; 13; 18].
Но вернемся в начало 1980-х. Основываясь на библиографических обзорах [2] и Twomey [23], Меара проанализировал исследовательское поле, связанное с освоением словаря неродного языка и пришел к неутешительному выводу. Хотя им и было обнаружено около полутора десятка отдельных работ, релевантных для разработки данной проблемы (включая и работы, касающиеся освоения словаря родного языка, и работы, содержащие критику существующего положе-
ния вещей), тем не менее приходилось признать: «Исследования в области расширения словарного запаса в значительной степени атеоретичны и бессистемны» [9: 1]. Исключение составляли две области, которые Меара, однако, характеризовал как периферийные, демонстрируя на их примере поверхностность преобладавшего тогда подхода к лексике L2. Во-первых, это была разработка принципов отбора лексических единиц с целью их дальнейшего включения в материалы языкового курса или теста на основе параметров частотности (frequency) и полезности (usefulness). Сосредоточенность исследователей на задачах определения объема лексикона (понимаемого просто как количество выученных слов), а также на составлении списков лексики, обязательной для усвоения, влекла за собой несколько недостатков: 1) эти исследования были связаны с управлением процессом обучения (teaching), а не с самим процессом овладения лексикой (learning); 2) они зачастую сводились к установлению формальных критериев отбора лексики, без учета обоснованности этих критериев механизмами усвоения и принципами использования слов. На сегодняшний день (в том числе благодаря исследованиям Меары) в данной области можно констатировать значительный прогресс: критерии отбора лексики приобрели научный характер, установлены основные этапы и факторы освоения словаря L2, построены модели запоминания, хранения лексики и лексического доступа.
Второе направление исследований, в котором на начало 1980-х уже было сделано достаточно, чтобы подвергнуть его критическому рассмотрению, — разработка мнемонических техник, применяемых при запоминании лексических единиц [Там же: 4-5]. «Периферийность» этого направления заключается в том, что при всей их эффективности виртуальные образы, используемые для запоминания отдельных лексем, помогают лишь в усвоении конкретных межъязыковых пар слов, упрощенно рассматриваемых как эквиваленты, при этом не учитывается то, что «эквивалентные» лексические единицы являются компонентами двух разных лексических систем, и игнорируются особенности их функционирования. Более того, мнемонический метод не позво-
ляет системно развивать словарный запас, потому что не задействует словообразовательные модели и другие внутриязыковые механизмы, прежде всего семантические связи и ассоциации в изучаемом языке.
Итак, «периферийность» указанных аспектов изучения освоения словаря состоит, по мнению Меары, в том, что они оставляют в стороне целый ряд важных вопросов. В первую очередь это вопрос о самом процессе приобретения, освоения лексики (vocabulary acquisition). Выучивание слов не мгновенный процесс, слова могут забываться с течением времени, лишь постепенно они полностью встраиваются в ментальный лексикон индивида, усваиваются им. В этом случае говорящий может пользоваться ими достаточно бегло и правильно, так, как это делают носители языка. Только ответ на вопрос о том, каким образом изучающий язык человек хранит в своей памяти лексиконы L1 и L2, может прояснить, из каких аспектов и фаз должен состоять процесс обучения, а также какое речевое поведение необходимо ожидать от учащегося на завершающем этапе обучения.
Меара полагает, что при овладении двумя языками одновременно и в одинаковых условиях (чаще всего в детстве) и при овладении двумя языками в абсолютно различных условиях за-действуются различные механизмы мышления и памяти. В первом случае одному набору значений соответствуют два «ярлыка» (один из одного языка, другой — из другого), а во втором случае формируются два независимых друг от друга лексикона.
Эффективным, а также одним из наиболее доступных и понятных методов изучения структуры семантических взаимоотношений в лексиконах людей, изучающих L2, Меара [9] считает изучение словарных/межсловных ассоциаций (word associations). Не будучи оригинальными, большая часть взрослых носителей языка дает одинаковые ответы, если им предложено дать ассоциации на некоторые слова-стимулы. Так, среди носителей английского языка наиболее типичная ассоциация к слову белый (white) — черный (black), к мужчина (man) — женщина (woman) и т. п. Это касается даже, казалось бы, «непредсказуемых»
^^^ [методика преподавания русского языка]
слов типа память (memory) или музыка (music): среди ста опрошенных мы получим 25-30 разных ответов, причем эта ситуация не сильно изменится при увеличении выборки [11: 29]. Данный феномен известен как ассоциативная стереотипность, он обнаруживается в большинстве языков, хотя уровень стереотипности в разных языках может быть различен. Так, отмечает Меара [9: 13], среди носителей английского языка этот показатель очень высок, значительно выше, чем среди носителей французского, немецкого, польского.
Известно, что ассоциативные связи бывают нескольких типов: парадигматические (например, ассоциативные ряды типа собака-кошка, собака-хвост, собака-кость), синтагматические (например, собака лает, злая собака, hot dog и т. д., когда главное слово и ассоциация формируют фразу или синтаксическое целое). Исследования Меары показали, что взрослые носители языка, как правило, дают больше парадигматических ассоциаций, нежели ассоциаций синтагматического типа, во всяком случае, если словом-стимулом является нейтральное слово, понятное респонденту. Однако дети в раннем возрасте чаще дают синтагматические ассоциации либо так называемые clang associations, то есть ассоциации, основанные на фонетическом сходстве (например, fight, tight или while, wide — как ассоциации к слову white).
Считается, что чем выше уровень владения L2, тем чаще у говорящего возникают ассоциации парадигматического типа и реже — синтагматические и clang associations (последние превалируют у детей раннего возраста, а также на начальных этапах изучения неродного языка). Также, чем выше уровень языка, тем более стереотипными будут возникающие ассоциации и тем больше будет их число. Люди, которые только изучают язык, дают ассоциации, выходящие за пределы списка тех, которые предлагаются носителями языка. Более того, в некоторых случаях оказывается, что списки ассоциаций, генерированных лицами, осваивающими язык как неродной, и его носителями не имеют практически никаких общих компонентов [11]. Объяснением может быть тот факт, что слова во втором («более слабом») языке не так хорошо семантически организованы
и не так легко воспроизводятся, как слова первого («более сильного») ментального лексикона, поэтому ассоциации возникают по принципу фонологического сходства и под влиянием слов родного языка. На основании этих параметров при изучении речевой деятельности билингвов в ряде случаев можно установить, каким из языков билингв владеет лучше [9: 17].
Изучение ассоциативных реакций учащихся, осваивающих русский как иностранный в разных условиях и на разных уровнях, могло бы быть полезно, с одной стороны, для верификации выводов, сделанных на материале английского и других европейских языков, с другой — для углубления нашего понимания того, как происходит освоение русской лексики инофонами. В работе [11] содержатся важные методологические замечания, связанные с выбором слов для подобных экспериментов с инофонами и процедурой исследования, позволяющей верифицировать данные, не являющиеся, как было сказано выше, настолько стабильными, как ассоциации, получаемые у носителей языка.
П. Меара является создателем системы тестов, направленных на определение лексического запаса изучающих английский язык. Начата эта работа была в 1987 году [12], основные принципы были изложены в [14], однако как целостная система тестирования она сложилась к 1992 году, когда вышла книга «EFL vocabulary tests» [6], видоизмененная и переизданная в 2010 году [7]. Изменения в версии 2010 года коснулись списков слов, процедуры оценки и математического аппарата тестирования.
Внешне система тестирования выглядит достаточно просто. Тесты разделены на 5 уровней сложности, при этом уровень 1 (Level 1) соответствует словарному запасу в 1000 слов, уровень 2 (Level 2) — словарному запасу в 2000 слов и т. д.
При составлении тестов Меара отказался от популярного типа заданий с множественным выбором ответа (multiple choice). Каждый тест состоит из 60 единиц, при этом каждая единица — одно слово. Все, что необходимо сделать испытуемому, — за несколько секунд определить, знает он данное слово или нет, и поставить соот-
ветствующий значок в квадратике (старая версия [6], рис. 1) или нажать на соответствующую кнопку (новая версия, см. http://www.lognostics.co.uk/tools/ index.htm). Тестирование занимает в среднем от 10 до 15 минут и начисление очков происходит автоматически (с помощью компьютерной программы).
level 1: test 1(11
Wtlte Völle n.irne hii'L" ___________
^ Kl' ynu havi: to do:
Riad through the list of words, careiully. Рог erteh word:
if ' Ivi know what it means, write V (for YySJ in the Ьок
ii you don't Know wtlit i: means, or if you aren't curt; write N г WO) in thebes-
1 □ оЪку г □ thirsty 9 Q nonagrate
4 □ ч к i 5 □ (arge 6 □ accident
7 -J common 8 □ shine 9 □ sadly
ID □ bjltlXLr 11 □ door U □ RIOW
Ii G tannery 14 □ red IS □ pUte
Ii □ bold 17 □ love IS □ pull
19 □ i'onugh 20 □ . x'v '.'h. it О clL'gutf!
22 □ bjth 23 □ birth 24 a gumtticr
I" □ christian 2i □ succeed 27 □ caruileeri
2a G warm И □ song 30 □ toolev
Рис. 1. Старая версия теста.
Однако здесь возникает дополнительная проблема: «Некоторые люди скажут, что они знают слово, подразумевая, на самом деле, что они знают, что это слово встречалось им ранее, другие скажут, что знают слово лишь в том случае, если они используют его по крайней мере пять раз в неделю... Некоторые люди преднамеренно обманывают, другие щепетильны и честны» [7: 9-10]. Поэтому проводится дополнительная проверка «на честность»: в тест включены несуществующие, придуманные слова, которые позволяют определить, как часто тестируемый пытается угадать ответ. Всего 60 единиц, входящих в каждый тест, охватывают 40 слов и 20 придуманных псевдослов. Тестируемые, отвечающие «да» по отношению ко многим придуманным словам, с большой долей вероятности показывают недостоверные результаты. Эта система, как утверждает автор, «позволяет нам оценивать знание лексики тестируемого с достаточным уровнем точности».
Обработка незатруднительна и может проводиться даже вручную. Сначала подсчитывается количество ответов «да», затем от него отнимается количество «ложных сигналов» — false alarms
(ответов «да», относящихся к псевдословам) и в остатке получается количество правильных ответов — hits. Далее используется таблица — матрица, дающая все возможные комбинации правильных ответов и «ложных «сигналов». На пересечении строчки, соответствующей количеству правильных ответов, и столбика, соответствующего количеству «ложных сигналов, находится балл, который испытуемый получает за тест. Рис. 2 демонстрирует часть этой таблицы, из которой следует, что испытуемый, который отметил как знакомые все 40 реальных слов и ни одного псевдослова, получает 100 баллов; испытуемые, которые отмечают как знакомые 40 реальных слов, но при этом указывают в качестве знакомых еще и псевдослова, оцениваются меньшим количеством баллов, и т. п.
0.0 o.s 1.0 1.5
40 100 98 95
39 ук Wf n 90
38 !Б 92 90 87
37 d:s 0(1 «7 Ml
3fc go «7 я4 81
Рис. 2. Таблица-матрица, дающая все возможные комбинации правильных ответов и «ложных сигналов».
При количестве правильных ответов менее 10 тест считается нерелевантным, т. к. этот уровень слишком сложен для испытуемого. При количестве ложных сигналов больше 10 тест также считается нерелевантным и испытуемому предлагается повторить тестирование, отмечая «да» только те слова, в знании которых он абсолютно уверен. По результатам тестирования создается словарный профиль (vocabulary profile) опрашиваемого, в типичном случае демонстрирующий убывание знания лексики от 1 к 5 уровню (рис. 3).
1К £К ¿К IK SK
Рис. 3. Словарный профиль [7: 6].
[методика преподавания русского языка]
Однако возможен и нестандартный профиль (рис. 4), например, в случае если человек хорошо знаком с какой-то специальной областью, но не имеет практических навыков использования повседневного английского языка: такой человек может читать лекции по английской литературе и при этом быть не в состоянии заказать себе чашку кофе.
Рис. 5. Пример тестового задания в Vocabulary Levels Test.
Пример тестового задания в V_YesNo v1.0 http://www.lognostics.co.uk — рис. 6.
Рис. 4. Нестандартный профиль [Там же].
Для каждого уровня тестируемым рекомендуется пройти три теста (180 слов), а полная процедура тестирования всех пяти уровней включает, таким образом, пятнадцать тестов (5 х 180 = 900 слов). Здесь возникает первая проблема — трудоемкость выполнения задания — и первая актуальная задача — организовать тест так, чтобы тестирование минимального количества слов проверяло с высокой степенью валидности и надежности знание максимального объема лексики. Теоретические и практические пути ее решения предложены самим Меарой (X_Lex tests, в которых знание пяти уровней проверяется всего 120 словами, но которые сам автор на сегодняшний день считает ненадежными [18], и V_YesNo v1.0 — тест, последняя версия которого датируется 2016 годом, проверяющий знание 10 000 слов на 200 словах [16]), а также создателями Vocabulary Levels Test (VLT) [19; 20; 21; 24] и Vocabulary Size Test [19; 21].
Каждая из названных методик имеет свои плюсы и минусы. Основное отличие тестов Меары от разработок Шмитта и Нейшена — использование методики «да/нет», а не множественного выбора.
Пример тестового задания в Vocabulary Levels Test [22] — рис. 5.
Рис. 6. Пример тестового задания в V_YesNo v1.0.
Теоретическое обоснование эффективности «да/нет» тестов на фоне других способов измерения знания словаря дается в [6].
Вторая проблема: можно ли полагать, что объем словаря отражает уровень знания языка? Меара отмечает: «Иногда можно встретить учащихся с достаточно большим словарным запасом, которые не могут из двух-трех слов составить связное предложение» [7: 4]. В то же время, если человек знает много слов, то он лучше понимает устный и письменный текст, имеет больше предпосылок к успешной коммуникации и освоению грамматики. Приблизительно для ESL устанавливаются следующие соотношения: для сдачи Cambridge First Certificate требуется словарь, состоящий примерно из 3000 единиц, уровню Intermediate соответствует словарный запас, близкий к 5000 лексических единиц, а уровню Proficiency соответствует словарный запас в 7000-8000 лексических единиц. Это не значит, что человек, знающий меньше слов, в принципе не может сдать экзамен на соответствующем уровне: испытуемый может компенсировать недостаток лексического запаса владением особыми стратегиями выполнения заданий, но такие случаи редки и нетипичны.
Следует, однако, иметь в виду, предупреждает Меара, что сама концепция деления лек-
сики на «уровни» неоднозначна с методической точки зрения: «Деление большого лексикона на фрагменты одинакового размера — по 1000 слов — не более чем удобная фикция» [Там же: 3]. В то же время выделение уровней весьма целесообразно, когда мы хотим получить не разовый «срез» знания лексикона, а проследить за динамикой освоением словаря. Если, например, студент будет регулярно проходить тест одного и того же уровня, то по результатам будет видно наличие или отсутствие прогресса (диаграмма на рис. 7 показывает изменение результатов начинающей студентки по тестам уровня 2, которые она проходила раз в неделю).
до
80 7» ■ М
п ц о » е к с №
Рис. 7. Изменение результатов начинающей студентки по тестам уровня 2 [7: 8].
Такие словарные измерения гораздо более чувствительны, чем IELTS и подобные ему тесты.
Итак, Пол Меара, чьи работы были рассмотрены в данной статье, — один из лингвистов, сыгравших в конце ХХ — начале XXI века значительную роль в расширении и углублении понимания того, что понимается под освоением словаря («vocabulary acquisition»), и формировании научной базы — как лингвистической, так и математической, помогающей структурировать поле исследований и прикладных разработок в этой области: обнаружить общее и различное в освоении словаря родного и неродного языка, разграничить стадии словарного развития у изучающих ESL, установить отношения между количественным расширением словаря и формированием семантической сети и др. Результаты экспериментальных и теоретических исследований Меары могут быть использованы для совершенствования системы обучения лексике при преподавании РКИ и тестирования ее усвоения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Новиков Л. А. Некоторые аспекты описания лексики // Русский язык за рубежом. 1967. № 1. С. 19-24.
2. Dale E., Razik T. Bibliography of vocabulary research. Ohio, 1963.
3. Huibregtse I., Admiraal W., Meara P. M. Scores on a yes/ no vocabulary test: correction for guessing and response style // Language Testing. 2002. N 19. P. 227-245.
4. Horst M., Meara P. Test of a model for predicting second language lexical growth through reading. In Canadian Modern Language Review / La Revue canadienne des langues vivantes, 1999. N 56 (2). P. 308-328.
5. Meara P. Connected words: Word associations and second language vocabulary acquisition // John Benjamins Publishing. 2009.
6. Meara P. EFL vocabulary tests. University College Swansea: Centre for Applied Language Studies. 1992.
7. Meara P. EFL Vocabulary Tests. 2nd edition. 2010.
8. Meara P. 'Gossamer or Bindweed?: Association links between common words.' EuroSLA YearBook. 2011. N 11(1). P. 94-114.
9. Meara P. Vocabulary acquisition: a neglected aspect of language learning. // Language Teaching and Linguistics 14. 1980. P. 221-246. (Reprinted in V. Kinsella (Ed). Language Teaching Surveys 1. Cambridge: Cambridge University Press. 1982.)
10. Meara P. 'Vocabulary Research in The Modern Language Journal: A Bibliometric Analysis.' Vocabulary Learning and Instruction. 2014. N 3(1). P. 1-28.
11. Meara P. Word associations in a foreign language: A report on the Birkbeck Vocabulary Project. Nottingham Linguistic Circular. 1983. N 11. P. 29-38.
12. Meara P., Buxton B. An Alternative to Multiple Choice Vocabulary Tests // Language Testing. 1987. Vol. 4(2). P. 142-154.
13. Meara P., Fitzpatrick T. Lex 30: An improved method for assessing productive vocabulary in an L2. System. 2000. N 28. P. 19-30.
14. Meara P., Jones G. The Eurocentres 10K Vocabulary Size Test. Zurich, 1990.
15. Meara P., Milton J. X_Lex. the Swansea Vocabulary Levels Test. Newbury, 2003.
16. Meara P., Miralpeix I. Tools for Vocabulary Research. Bristol. Multilingual Matters. 2015.
17. Meara P., Morris S. Welsh words: Core vocabulary and phrases. Talybont. Y Lolfa. 2014.
18. Milton J., Meara P. How periods abroad affect vocabulary growth in a foreign language. 1995. ITL 107-108. P. 17-34.
19. Nation I.S.P., Beglar D. A vocabulary size test // The Language Teacher. 2007. N 31(7). P. 9-13.
20. Nation I.S. P. Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge University Press, Cambridge. 2001.
21. Nation I. S. P. Measuring vocabulary size in an uncommonly taught language. Paper presented at the International Conference on Language Proficiency Testing in the Less Commonly Taught Languages, Bangkok, Thailand, 2012. URL: http://www.sti.chula.ac.th/files/conference%20file/doc/ paul%20nation.pdf (дата обращения 8.11.2016).
^^^ [методика преподавания русского языка]
22. Nation I.S.P.. Teaching and Learning Vocabulary. Heinle and Heinle. New York. 1990.
23. Twomey E. A bibliography of research carried out in the field of vocabulary learning in second languages. Unpublished MA Thesis. Birkbeck College, University of London. 1979.
24. Schmitt N., Meara P. Researching vocabulary through a word knowledge framework — word associations and verbal suffixes. Studies in Second Language Acquisition. 19. 1997. P. 17-36.
references
1. Novikov L. A. (1976) Nekotoryje aspekty opisaniya leksiki [Some aspects of the vocabulary description]. Russkiy yazyk za rubezhom [Russian language abroad]. 1967. № 1. P. 19-24. (in Russian)
2. Dale E., Razik T. (1963) Bibliography of vocabulary research. Ohio. (in English)
3. Huibregtse I., Admiraal W., Meara P. M. (2002) Scores on a yes/no vocabulary test: correction for guessing and response style. Language Testing, no. 19, pp. 227-245. (in English)
4. Horst M., Meara P. (1999) Test of a model for predicting second language lexical growth through reading. Canadian Modern Language Review / La Revue canadienne des langues vivantes, no. 56 (2), pp. 308-328. (in English)
5. Meara P. (2009) Connected words: Word associations and second language vocabulary acquisition. John Benjamins Publishing. (in English)
6. Meara P. (1992) EFL vocabulary tests. University College Swansea: Centre for Applied Language Studies. (in English)
7. Meara P. (2010) EFL Vocabulary Tests. 2nd edition. (in English)
8. Meara P. (2011) 'Gossamer or Bindweed?: Association links between common words.' In: EuroSLA YearBook, no. 11 (1), pp. 94-114. (in English)
9. Meara P. (1980) Vocabulary acquisition: a neglected aspect of language learning. Language Teaching and Linguistics, iss. 14, pp. 221-246. (Reprinted in: Kinsella V., ed. (1982). Language Teaching Surveys 1. Cambridge) (in English)
10. Meara P. (2014) 'Vocabulary Research in The Modern Language Journal: A Bibliometric Analysis.' Vocabulary Learning and Instruction, no. 3(1), pp. 1-28. (in English)
11. Meara P. (1983) Word associations in a foreign language: A report on the Birkbeck Vocabulary Project. Nottingham Linguistic Circular, no. 11, pp. 29-38. (in English)
12. Meara P., Buxton B. (1987) An Alternative to Multiple Choice Vocabulary Tests. Language Testing, vol. 4 (2), pp. 142-154. (in English)
13. Meara P., Fitzpatrick T. (2000) Lex 30: An improved method for assessing productive vocabulary in an L2. System, no. 28, pp. 19-30. (in English)
14. Meara P., Jones G. (1990) The Eurocentres 10K Vocabulary Size Test. Zurich. (in English)
15. Meara P., Milton J. (2003) X_Lex. the Swansea Vocabulary Levels Test. Newbury. (in English)
16. Meara P., Miralpeix I. (2015) Tools for Vocabulary Research. Bristol. (in English)
17. Meara P., Morris S. (2014) Welsh words: Core vocabulary and phrases. Talybont. (in English)
18. Milton J., Meara P. (1995) How periods abroad affect vocabulary growth in a foreign language. ITL 107-108, pp. 17-34. (in English)
19. Nation I. S. P., Beglar D. (2007) A vocabulary size test. The Language Teacher, no. 31(7), pp. 9-13. (in English)
20. Nation I. S. P. (2001) Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge. (in English)
21. Nation I. S. P. (2012) Measuring vocabulary size in an uncommonly taught language. (Paper presented at the International Conference on Language Proficiency Testing in the Less Commonly Taught Languages, Bangkok). Available at: http://www.sti.chula.ac.th/ files/conference%20file/doc/ paul%20nation.pdf (accessed 8.11.2016). (in English)
22. Nation I. S. P. (1990) Teaching and Learning Vocabulary. New York. (in English)
23. Twomey E. A. (1979) Bibliography of research carried out in the field of vocabulary learning in second languages. (Unpublished MA Thesis). Birkbeck College, University of London. (in English)
24. Schmitt N., Meara P. (1997) Researching vocabulary through a word knowledge framework — word associations and verbal suffixes. Studies in Second Language Acquisition, no. 19, pp. 17-36. (in English)
[ хроника]
II МЕЖДУНАРОДНЫЙ ФЕСТИВАЛЬ «МЫ ГОВОРИМ ПО-РУССКИ!»
(Начало на с. 38. Окончание на с. 94)
Мурзагалиева Томирис из Казахстана — тонкий психолог, она отмечает в своём эссе, что строгий взгляд россиянина «не значит, что человек тобой пренебрегает — он изучает», русский не будет задавать лишних вопросов не из сухости, а из нежелания «докучать новому знакомому». Удивительно, как меняется восприятие России, россиян, русского языка в процессе знакомства. Уже через несколько недель пребывания в стране Асири Суреш из Шри-Ланки понял, что русские — «люди дружелюбные, добрые и спокойные, они помогают другим очень охотно». С большой благодарностью говорит о своих однокурсниках Иоакеимиди Еирини из Греции: «Я могла обратиться к ним за помощью, они могли помочь, объяснить».
Очень много ребята пишут о русском языке: твёрдый и мелодичный, холодный и эмоциональный, шелестящий и звонкий — так по-разному воспринимают его иностранцы. Номинзаяа Бартуяа из Монголии вспоминает, что во время её первой встречи с русским языком «слова звучали как шуршание листвы, плеск воды или голоса птиц». А её соотечественница Батан Жайнагул была удивлена тем, что «русский язык такой мягкий и гибкий».
Почему же жители самых разных стран выбирают такой непростой для изучения язык? Цогтсайхан Тэргэлэн
из Монголии уверен, что происходит это, «когда хотят познать русскую культуру, когда есть русские друзья, когда переезжаешь жить или работать в Россию».
Взаимоотношения с языком во многом определяет наставник. Лилия Фатхутдинова с большой любовью пишет о своём Учителе — Лене Галеевне Саяховой, раскрывая разные стороны её личности: очаровательной женщины, прекрасной матери, профессора Башкирского государственного университета.
Труд учителя кажется таким обыденным, но именно преданные своему делу педагоги не позволяют забыть русский язык на территориях, где остаётся всё меньше его носителей. Наталия Алёхина из Узбекистана, которая, по собственному признанию, «профессию выбирала сердцем», вспоминает: «Начинала работать, когда все хорошо знали русский язык, потом наступило время, когда молодое поколение русский язык ещё понимало, но говорило уже с трудом». Майя Галицкая, учитель из Беларуси, выделила для себя четыре основных принципа взаимоотношений с русским языком, которые позволяют познать его душу, — «терпеливость, постоянство, последовательность и уважение к языку».
Пожалуй, самым интересным направлением фестиваля стала четвёртая номинация, в которой участники из России и других стран представили множество
