CC BY
32
УДК 372.854 Н. Ш. Мифтахова
ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ АДАПТАЦИОННОГО
ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА ДВУЯЗЫЧНОЙ ОСНОВЕ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Ключевые слова: билингвальные студенты, адаптация, закономерности обучения, принципы обучения, психолого-
педагогические факторы обучения.
Представлены закономерности адаптационного обучения, взаимосвязь закономерностей с принципами обучения, а также психолого-педагогические факторы обучения билингвальных студентов в технологическом вузе (на примере обучения химии).
Keywords: bilingual students, adaptation, teaching regularities and concept, psychological-educational factors.
Regularities of adaptive teaching, an interplay between them and the teaching concept, as well as psychological-educational factors of the teaching of bilingual students in a technological high school are discussed (chemistry teaching is taken as example).
Особое значение при адаптации иноязычных студентов к учебной деятельности в российских вузах придается выявлению закономерностей адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, обеспечивающих достижение высокого уровня их адаптированности. Закономерности обучения -это существенные, устойчиво повторяющиеся связи между компонентами педагогической системы. Поскольку адаптационное обучение студентов является содержательно-процессуальным аспектом педагогической деятельности, то этот процесс во многом подчиняется общим закономерностям обучения -закономерностям цели, содержания, качества, методов, управления, стимулирования обучения (И.П. Подласый). Однако с учетом специфики педагогической системы возможно установление частных закономерностей (дидактических, психологических, социологических, организационных и др.), распространяющихся на отдельные компоненты системы.
Необходимость достижения успешной адаптации выпускников национальных (отечественных и зарубежных) школ к учебной деятельности в вузе определяется объективными потребностями и интересами общества [1], поэтому наиболее общей закономерностью является социальная обусловленность адаптационного обучения билингвальных студентов. Обусловленность этого процесса проявляется в цели, содержании, формах, методах и средствах системы адаптационного обучения на двуязычной основе.
Адаптационное обучение иноязычных студентов по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии основывается прежде всего на явлении двуязычия, а значит, имеет место зависимость уровня адаптированности студентов от использования (или учета) их родного языка (или языка-посредника) как средства обучения. Отсюда выявляется закономерность, отражающая детерминированность (обусловленность) адаптации студентов к учебной деятельности двуязычием как средством их обучения.
Однако на адаптированность билингваль-ных студентов влияет уровень языковой и дидакти-
ческой довузовской их подготовленности, а также коррекция их знаний в целях повышения продуктивности обучения в последующих периодах (подготовительном, дидактическом, профессионально-ориентирующем) и этапах образования в вузе. Таким образом, зависимость адаптированности студентов к учебной деятельности в каждый новый период адаптационного обучения на двуязычной основе от уровня их языковой, дидактической подготовленности и продуктивности в предыдущий период становится еще одной закономерностью.
Следующей закономерностью преодоления языковых и дидактических затруднений билин-гвальных студентов является зависимость их адап-тированности к обучению от степени включенности в учебную деятельность, сопряженную с коммуникативными отношениями с преподавателями и другими студентами, с возможностью проявления личностного потенциала в функциональной деятельности при определенных формах обучения.
При адаптационном обучении потенциал билингвальных студентов используется для семан-тизации терминов и понятий на двух языках обучения [2]. Зависимость эффективности усвоения содержания изучаемой дисциплины от уровня освоения ее понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации представляет собой очередную закономерность обучения студентов на двуязычной основе.
Эффективность освоения понятийно-терминологического аппарата посредством его се-мантизации во многом зависит от структурирования содержания дисциплины с выделением в отдельных учебных элементах терминов и понятий, которые после их семантизации включаются в виде дескрипторов в тезаурусные словари. Здесь можно говорить о такой закономерности, как зависимость эффективности освоения понятийно-терминологического аппарата дисциплины от степени познавательной деятельности студентов по составлению тезаурусов изучаемой дисциплины.
Успешная адаптация билингвальных студентов к учебной деятельности зависит от примене-
ния специфических методов и средств, форм, что позволяет говорить о такой закономерности, как взаимосвязь адаптированности студентов к учебной деятельности на двуязычной основе и новизны, разнообразия форм, методов и средств обучения.
Таким образом, выявленные и обоснованные закономерности адаптационного обучения студентов на двуязычной основе отражают зависимость успешности адаптации (или высокого уровня адаптированности) студентов к учебной деятельности в технологическом вузе от: коррекции знаний школьного курса изучаемой дисциплины; семантизации понятийно-терминологического аппарата дисциплины с использованием родного языка студентов как средства обучения; новизны и разнообразия методов, приемов, форм, средств адаптационного обучения на двуязычной основе; сочетания модульного, тезаурусного и лексико-терминологического подходов к структурированию содержания в совокупности с личностно-ориентированным и этнопсихологическим подходами к знаниевым и языковым возможностям студентов по усвоению структурированного материала в подготовительный, дидактический, профессионально-ориентирующий периоды учебно-дидактической адаптации.
На педагогических закономерностях базируются принципы обучения. За принципы обучения принимаются основные положения, которые в совокупности представляют педагогические подходы и определяют стратегию решения определенных дидактических задач. По мнению П.Н. Осипова, между закономерностями и принципами возможны следующие взаимосвязи: во-первых, одна закономерность находит свое воплощение в совокупности известных принципов; во-вторых, совокупность известных закономерностей может породить новый принцип [3, с. 162]. Эти представления позволили составить схему взаимосвязей закономерностей и принципов адаптационного обучения билингвальных студентов, установить их взаимообусловленность и обоснованность используемых принципов (рис.).
Полученная сетка взаимосвязей свидетельствует о том, что из шести доминирующиих дидактических принципов принцип преемственности и профессиональной направленности не обусловлен всеми семью выявленными нами закономерностями специфического адаптационного обучения студентов на двуязычной основе. Речь идет об общих принципах, присущих многим педагогическим системам в области профессионального образования и, таким образом, не требующих детального обоснования. Среди четырех принципов, позиционируемых нами как дополняющие принципы в системе адаптационного обучения билингвальных студентов, принцип учета родного языка в отличие от принципов использования национально-ориентированного учебного материала, межкультурного общения и функциональной деятельности студентов, обосновывается всеми семью закономерностями обучения на двуязычной основе. Это подчеркивает значимость родного языка, как средства, снижающего языковые барьеры и позитивно влияющего на адаптационные процессы билингвальных студентов.
Обусловленность каждой из семи закономерностей высокая, так как обеспечивается 7-9-ю принятыми нами принципами обучения.
Таким образом, принципы, базирующиеся на выявленных нами закономерностях адаптационного обучения и определяющие педагогические подходы как стратегии обучения на двуязычной основе, нацелены на достижение успешной адаптации билингвальных студентов к учебной деятельности в технологическом вузе.
Для достижения высокого уровня адаптиро-ванности студентов к учебной деятельности в вузе важны факторы адаптационного их учения на двуязычной основе. Факторы учения влияют на значения показателей адаптации, то есть на адаптированность студентов. В результате проведенного нами теоретико-педагогического анализа, обобщения эмпирического материала, полученного при обучении билин-гвальных студентов на кафедре неорганической химии КНИТУ, с учетом результатов анкетирования сложилась система факторов адаптационного учения, включающая психологическую комфортность, мотивацию и самоорганизацию студентов.
Фактор психологической комфортности отражает особенности среды адаптации в учебном процессе, влияющей на состояние тревожности, активность, настроение, самочувствие студентов, снижение языкового барьера, улучшение доброжелательных отношений между студентами, студентами и преподавателями.
Исходя из педагогического опыта и многолетних наблюдений, а также конкретных психологических исследований можно утверждать, что на этапе окончания школы и поступления в вуз для первокурсников характерны благоприятные средние значения тревожности, самочувствия, активности и настроения, так как на данном этапе их отличает наиболее оптимистическое восприятие своей успешности в учебе.
В то же время ряд студентов, обучающихся в довузовских учебных заведениях на одном языке и перешедших в вузе на другой язык обучения, характеризуются широким спектром уровней личностной тревожности - от очень низкого до высокого [4]. Тревожный студент сосредотачивает внимание не на том, что можно сделать, чтобы справиться с ситуацией, а на негативном явлении, которое, возможно, ожидает его впереди, на неспособности справиться с ним [5].
Отличающаяся от школы учебная языковая среда в вузе у билингвальных студентов, как правило, вызывает затруднения в устной речевой деятельности, в высказывании мыслей, в точном использовании научных терминов. Подобные языковые затруднения могут усиливать у первокурсников дискомфорт в отношениях с преподавателями, боязнь не соответствовать ожиданиям окружающих и быть самим собой, тревогу в связи с проверкой знаний и т. д. Отсюда следует необходимость в снижении языкового барьера у студентов, создании благоприятного эмоционального климата в процессе адаптационного обучения с использованием родного языка как средства обучения.
З а к о н о м е р н о с т и П р и н ц и п ы
Социальная обусловленность адаптационного обучения билингваль-ных студентов на двуязычной основе
Детерминированность адаптации к учебной деятельности двуязычием как средством обучения студентов
Зависимость адаптированности студентов к учебной деятельности в каждый новый период адаптационного обучения на двуязычной основе от уровня их языковой, дидактической подготовленности и продуктивности в предыдущий период
Зависимость адаптированности би-лингвальных студентов к обучению дисциплине от степени их включенности в функциональную учебную деятельность
Зависимость эффективности усвоения содержания изучаемой дисциплины от уровня освоения ее понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе
Взаимосвязь адаптированности студентов к учебной деятельности на двуязычной основе и новизны, разнообразия форм, методов и средств обучения
Зависимость эффективности освоения понятийно-терминологического аппарата дисциплины от степени познавательной деятельности студентов по составлению тезаурусов изучаемой дисциплины
Преемственность
Профессиональная направленность ы
п и
Входной контроль ц н и р
п е и
Семантизация информации ^ ю
р и н
\ Благоприятный эмоциональный климат обучения и м о
Новизна и разнообразие 1 форм, средств и методов обучения
Учет родного языка
ы п и
Использование национально-ориентированного учебного материала ц н и р п е
и ^
| Межкультурное общение ю ^ н ч
о п о
| Функциональная деятельность
Рис. - Закономерности и принципы адаптационного
В особенности такую потребность испытывают выпускники сельских, в том числе национальных, школ и иностранные студенты. Сравнительное изучение адаптации городской и сельской молодежи в период обучения в гуманитарных и негуманитарных вузах свидетельствует о том, что сельские студенты на 1 курсе пребывают в состоянии повышенной ситуативной тревожности, нежели городские студенты. Поскольку для сельских студентов характерен также высокий уровень личностной тревож-
ения студентов на двуязычной основе
ности, то именно эта категория молодежи более других подвержена стрессам. Сельские студенты воспитаны в иной культурной, информационной среде, и они переживают из-за того, что могут казаться «не такими, как городские ребята» [6, с. 95].
Тревожность является предметом исследования при решении проблем адаптации и иностранных студентов к обучению в российских вузах. Исследования состояния тревожности по трем показателям (учебная группа, общежитие и родина) пока-
зали следующие результаты: высокая тревожность по всем показателям была свойственна студентам африканских стран; высокотревожными студентами по двум показателям оказались студенты Юго-Восточной Азии; умереннотревожными по всем трем показателям были студенты из Финляндии [7, с. 199].
Причиной глубоких переживаний студентов первого курса на этапе учебно-дидактической адаптации может стать результат входного контроля знаний по учебному предмету, свидетельствующий о соответствии или несоответствии уровня школьной подготовки высоким требованиям вуза, предъявляемым к студентам при продолжении изучения соответствующей дисциплины. Одним из путей решения данной проблемы является выделение подготовительного периода (от 2 до 9 недель) на этапе учебно-дидактической адаптации в начале первого семестра обучения. Имеется многолетний опыт использования подготовительного периода адаптации для повторения вопросов по основным классам неорганических соединений при модульном подходе к изучению дисциплины «Общая и неорганическая химия» в вузе. Актуализация школьного курса химии с выходом на более высокий уровень понимания основополагающих вопросов по классам неорганических соединений и их номенклатуре проводится на русском и родном языке первокурсников.
Следует согласиться с мнением психологов о том, что в первые месяцы обучения студентов в вузе нежелательно широко применять формы и методы обучения соревновательного характера в связи с необходимостью преодоления трудностей в период дидактической адаптации. Для эмоционального комфорта каждого студента группы более эффективно вовлечение их в совместную творческую учебную деятельность, укрепляющую, как показывают наблюдения, коллективную самоэффективность (обладание чувством коллективного результата, позволяющим мобилизовать усилия для преодоления внешних препятствий и достижения позитивных изменений) [8, с. 77; 4]. Все описанное способствует формированию фактора психологической комфортности учения студентов.
Фактор психологической комфортности стимулирует мотивацию учения (фактор учебной и профессиональной мотивации) студентов, обучающихся на двуязычной основе. Это усиливает изначально свойственную первокурсникам мотивированность в учебной деятельности, связанную с проявлением большей сознательности и чувства долга по сравнению со студентами старших курсов, ориентированных на самореализацию.
Фактор мотивации связан с управлением процессом адаптации. Учебная мотивация есть система отношений к учебной деятельности, в результате которых человек приобретает или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности, достигает конечную цель образовательного процесса [9, с. 285].
Учебная деятельность студентов характеризуется перманентным переключением на разные
формы организации обучения (лекции, семинары, лабораторные и практические занятия, реферирование, чертежные и графические работы и др.), требующие различных видов умственной и речевой деятельности (устной, письменной), что важно при учебе студентов на двуязычной основе, которая сопровождается преодолением языковых барьеров. При этом результаты педагогических исследований учебы студентов свидетельствуют о том, что большинство из них не умеют слушать и записывать лекции, воспринимают только 18-20% лекционного материала. Студенты не умеют выступать перед аудиторией, вести дискуссию, давать аналитическую оценку проблеме, подводить итоги и т.д. Данная ситуация усугубляется тем, что хорошо учиться стремятся только 38% студентов, 54% - не отличаются постоянным упорством в учебе, а для 8% студентов успешность в учебе не является жизненной позицией [10, с. 753]. Тем весомее становится фактор мотивации в достижении высокого уровня адап-тированности студентов к учебной деятельности в вузе.
На учебную мотивацию могут влиять индивидуальные особенности студентов, состав учебной группы и уровень развития студенческого коллектива. Учебная мотивация как отношение к обучению достаточно хорошо фиксируется и обнаруживается по таким признакам, как успеваемость и посещаемость занятий, общая активность студентов, определяемая по количеству их вопросов и обращений к преподавателю, по степени добровольности выполнения учебных заданий и характеру внимания, широте и устойчивости интересов к различным сторонам учения и т.д. [11].
В группе мотивов учебной мотивации выделяют мотивацию приобретения глубоких и прочных знаний для интеллектуального роста и развития, а в группе профессиональных мотивов - мотивацию получения высшего образования, выбора конкретного вуза, выбора профессии.
Мотив получения высшего образования может быть связан с желанием самосовершенствоваться и самореализоваться; удовлетворить потребности в материальном благополучии; получить высокооплачиваемую работу. Мотивы выбора конкретного вуза могут быть самыми различными: возможность бесплатного обучения или низкая плата за обучение; престиж и авторитет вуза, перспектива занять желаемое положение в обществе; желание родителей, советы друзей, знакомых, родственников. Выбор профессии, как правило, объясняется интересом и способностями к ней; желанием получить нужную специальность и морально удовлетворить себя.
Мотивационную ситуацию профессионального выбора студентов технических вузов может создавать и такая региональная особенность, как развитие той или иной отрасли промышленности. Например, для 67-75% студентов 1-5 курсов, обучающихся на двуязычной основе в КНИТУ, выбор профессии был обусловлен развитостью нефтехимической промышленности Татарстана. До 33% студентов четвертого и пятого курсов не исключают
возможности трудоустройства после получения диплома на нефтехимических производствах экономических районов, откуда они приехали учиться в вуз.
Для сохранения высокого уровня профессиональной мотивации студентов в течение всего учебного периода в вузе необходима их самоорганизация в учебной деятельности. Фактор самоорганизации связан с личностными особенностями студентов.
Проблеме самоорганизации в учебно-профессиональной деятельности студентов посвящен ряд психологических, педагогических и методических исследований (С.С. Амирова, В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, К.М. Варшавский, Т.А. Губайдуллина, С.С. Котова, Н.В. Кузьмина, В.П. Надымский, П.Н. Осипов, П.И. Пид-касистый и др.). Фактор самоорганизации занимает значительное место в структуре профессиональной адаптации студентов, включающей вузовский (учебно-дидактический, учебно-профессиональный, учебно-производственный) и послевузовский (производственный) этапы. Включенность фактора самоорганизации становится важным в профессионально-ориентирующем периоде этапа учебно-дидактической адаптации, когда, например, после изучения дисциплины «Общая химия» изучается дисциплина «Неорганическая химия».
При осмыслении и обобщении различных подходов в области самоорганизации обучающихся С.С. Амирова выделила кибернетический, коммуникационно-технический, структурно-логический, личностный, деятельностный, модульный подходы, усиливающие самоорганизацию с помощью технических средств, через упорядочение структуры и логики учебных предметов, учебников и учебных пособий, посредством внутренней работы человека над собой, целенаправленно организованной деятельности, путем адаптации учебного материала к индивидуальному темпу обучения и т.д. [12]. При этом исследователем отмечена высокая значимость модульного структурирования содержания общеинженерных дисциплин для повышения степени самоорганизованности обучающихся.
Существенной основой самоорганизации является самостоятельная работа студентов, осуществляемая с целью получения совершенно нового, ранее ему неизвестного знания либо для упорядочивания, углубления уже имеющихся знаний (П.И. Пидкасистый). Данный взгляд на самостоятельную работу студентов объясняет ее актуальность для процесса познания выходных модулей неорганической химии (II семестр) после изучения промежуточных модулей общей химии (I семестр) при модульном подходе адаптационного изучения химии [13]. Это оправдано тем, что систематическое, структурированное пополнение химических знаний в I семестре дает возможность студентам самостоятельно, с использованием изученных основных терминов, понятий, положений, закономерностей ориентироваться в учебном материале II семестра.
Самостоятельную работу студентов можно разделить на два вида: работа, организуемая преподавателем (на практических и лабораторных заняти-
ях, а также в форме домашних заданий, рефератов); работа, которую студент организует по своему усмотрению, без непосредственного контроля со стороны преподавателя (подготовка к лекциям, практическим и лабораторным занятиям, текущему и рубежному контролю, зачетам, экзаменам, олимпиадам). В структуре адаптационного обучения химии на двуязычной основе на первом курсе первый вид самостоятельной работы реализуется в подготовительном и дидактическом периодах, второй - в профессионально-ориентирующем периоде адаптации. При этом происходит повышение практических навыков самостоятельной работы студентов, растет их самоорганизация.
При высокой самоорганизации результаты учебно-познавательной деятельности студентов на учебно-дидактическом этапе адаптационного обучения химии на двуязычной основе (1 курс) экстраполируются на последующие этапы химического образования (2-5 курсы) при изучении органической, аналитической, физической химии и других химических дисциплин. Важнейшая особенность самоорганизации - это способность аккумулировать и использовать прошлый опыт, что характеризует ее как целенаправленный процесс.
Таким образом, система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе формирует психолого-педагогические факторы учения студентов, в качестве которых выступают психологическая комфортность, мотивация и самоорганизация, вносящие значимый вклад в достижение высокого уровня адап-тированности студентов к учебной деятельности в вузе.
В свою очередь, педагогическая система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе определяется как целостность целевого, содержательного, технологического блоков, характеризуемых спецификой би-лингвального обучения (использования потенциала двуязычия студентов): цель системы - в достижении успешной адаптации билингвальных студентов -выпускников национальных школ к учебной деятельности в вузе с использованием их родного языка как средства обучения; содержание дисциплины структурируется на основе модульного, тезаурусно-го, лексико-терминологического подходов, позволяющих выделять понятийно-терминологический аппарат, осваиваемый посредством семантизации на двуязычной основе; технология включает формы, методы и средства с элементами билингвального обучения (формы организации обучения студентов с учетом их дидактической и языковой подготовленности; методы, приемы двуязычной семантизации понятийно-терминологического аппарата; двуязычная учебно-методическая литература, терминологическая литература в виде двуязычных словарей, номенклатур, тезаурусов и т.д.) [14].
Литература
1. Г.С. Дьяконов, В.М. Жураковский, В.Г. Иванов, В.В.
Кондратьев, А.М. Кузнецов, Н.К. Нуриев, Подготовка
инженера в реально-виртуальной среде опережающего обучения. Казань, КГТУ, 2009. 404 с.
2. Н.Ш. Мифтахова, Вестник Казанского технологического университета, 17, 8, 351-354 (2014).
3. П.Н. Осипов, Дисс. д-ра пед. наук, Институт среднего специального образования РАО, Казань, 1993. 358 с.
4. Н.Ш. Мифтахова, Вестник Казанского технологического университета, 10, 351-358 (2010).
5. Л.Ф. Мирзаянова, [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://mirz.brest.by/5%20five.htm, свободный.
6. В.М. Кузьмина, Дисс. канд. психол. наук, Курская государственная сельскохозяйственная академия им. И.И. Иванова, Курск, 2006. 176 с.
7. М.А. Иванова, Дисс. д-ра психол. наук, Санкт-Петербургский государственный технический университет, СПб., 2001. 353 с.
8. Д. Майерс, Социальная психология; пер. с англ. СПб., Питер Ком, 1998. 688 с.
9. Р.С. Немов, Психология. М., ВЛАДОС, 1998. Кн. 2. Психология образования. 608 с.
10. Современный словарь по педагогике, сост. Е.С. Рапа-цевич. М., Современное слово, 2001. 928 с.
11. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.psychological.ru/default.aspx?s=0&p=53&0a1= 922&0о1=0«&М=0, свободный
12. С.С. Амирова, Дисс. д-ра пед. наук, Казанский государственный педагогический университет, Казань, 1995. 347 с.
13. Н.Ш. Мифтахова, Вестник Казанского технологического университета, 3, 133-138 (2009).
14. Н.Ш. Мифтахова, Автореферат дис. д-ра пед. наук, Казанский национальный исследовательский технологический институт, Казань, 2013. 44 с.
© Н. Ш. Мифтахова - канд. хим. наук; д-р пед. наук, проф. каф. неорганической химии, КНИТУ, [email protected].
© N. Sh. Miftakhova - Ph.D. (Chemistry), Dr.Sc. (Pedagogy), Professor, Department of Inorganic Chemistry, KNRTU, [email protected].
