CC BY
47
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
УДК 372.854
В. С. Иванов, Н. Ш. Мифтахова
ДИДАКТИЧЕСКАЯ СТАДИЯ АДАПТАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ ХИМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Ключевые слова: химия, адаптационное обучение, учебно-дидактическая адаптация, двуязычное обучение.
Представлены результаты дидактической стадии адаптационного обучения на двуязычной основе студентов первого курса факультета химии и нефтехимии КНИТУ.
Keywords: chemistry, adaptational education, educative-didactic adaptation, bilingual education.
Some results of adaptional education of the students of the Faculty of Chemistry and Petrochemistry in Kazan National Research Technological University of the base of bilingualism are presented.
Важной педагогической проблемой в обучении студентов младших курсов является их адаптация к учебно-познавательной деятельности в вузе. Особую актуальность приобретают вопросы адаптации студентов из этнической молодежи при смене языка обучения в системе «школа-вуз», от чего зависит успешность в усвоении естественно-научных дисциплин со сложным понятийнотерминологическим аппаратом (ПТА) [1, 2]. Так, при изучении дисциплины «Общая и неорганическая химия» в технологическом вузе нами обозначена структура учебно-дидактической адаптации, состоящая из подготовительной стадии (начало I семестра), дидактической стадии (I семестр) и профес-сионально-ориентирующей стадии (II семестр).
На подготовительной стадии предусматривается коррекция довузовских химических знаний, повышение сформированности учебно-
познавательных умений и достижение готовности (адаптированности) студентов к усвоению курса общей, затем неорганической химии вузовского уровня. Для студентов, испытывающих языковой барьер в семантизации (раскрытии содержания) ПТА, эффективным средством обучения служит их родной язык при изучении входного модуля М-0 «Классы химических веществ и генетическая связь между ними». На подготовительной стадии практикуется сочетание модульного и тезаурусного подходов, являющихся основой адаптационного обучения естественно-научной дисциплине.
Дидактическая стадия адаптации осуществляется в процессе изучения курса «Общая химия», состоящего из модулей М-1 - М-9 (строение атома; периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева; химическая связь; агрегатное состояние, растворы; энергетика химических превращений; химическое равновесие; химическая кинетика; гидролиз; окислительно-восстановительные реакции). Каждый модуль включает соответствующие учебные элементы (УЭ-1 - УЭ-26).
На дидактической стадии усиливается фактор мотивации учебной деятельности, активизируемый стремлением студентов приобрести новые зна-
ния, совершенствовать и развивать свои способности, и достигнуть ближайшей цели образовательного процесса - хорошей успеваемости по изучаемому курсу и высокого уровня сформированности учебнопознавательной деятельности (УПД).
Обучение курсу «Общая химия» спланировано так, что без специального повторения соответствующего школьного материала начинается изучение строения атома (модуль М-1), периодической системы химических элементов Д. И. Менделеева (модуль М-2), химической связи (модуль М-3). Изучение данных модулей завершается проверкой знаний по пройденному материалу на первой рубежной контрольной работе (РК1). Затем изучается материал по агрегатному состоянию и растворам (модуль М-4), энергетике химических превращений (модуль М-5), химическому равновесию (модуль М-6), химической кинетике (модуль М-7), что также завершается проведением второй рубежной контрольной работы (РК2).
Здесь следует говорить о формирующем аспекте педагогического эксперимента по адаптационному обучению химии, который предполагает «активное, целенаправленное воздействие исследователя на испытуемых для того, чтобы выработать определенные свойства или качества» [3, с. 26]. Существенным воздействием на учебный процесс студентов, изучающих курс общей химии, является, как было отмечено ранее, модульный и тезаурусный подходы. При адаптационном обучении химии данные подходы в конечном итоге воплощаются в освоение терминов, понятий и определений (при необходимости - на двуязычной основе). Необходимость использования родного языка студентов наряду с русским языком обучения возникает при семантиза-ции дескрипторов (терминов и понятий). Ориентировочной основой учебной деятельности студентов является перечень изучаемых дескрипторов, представленных в «Учебном тезаурусе дисциплины “Общая и неорганическая химия”», а также в содержании учебных элементов соответствующих модулей. Учебный тезаурус и учебные элементы составляются преподавателем и подвергаются
оценке экспертной комиссии. С ориентиром на эти учебно-методические разработки студенты
составляют личные тезаурусы.
Необходимость составления личных тезаурусов возникает уже при изучении первых модулей курса «Общая химия». Такие первичные категории и понятия, как ядро, заряд, масса, спин, атом, протон, нейтрон, электрон, энергия; концептуальные модели-объекты, как атомная орбиталь, молекулярная орбиталь, модель отталкивания валентных локализованных электронных пар; периодический закон Д.И. Менделеева, принципы неопределенности Гейзенберга, минимума энергии, запрета Паули, правило Хунда; теории молекулярных орбиталей, валентных связей; именные уравнения Планка, Шредингера; базовые понятия дискретности энергии, электронной плотности, квантовых чисел, валентных орбиталей и электронов, химической связи, связывающих и разрыхляющих молекулярных орбиталей, энергии, длине и порядке связи, направленности и насыщаемости связи, валентных углах и др. входят в учебные элементы УЭ-1 - УЭ-14 модулей М-1 - М-3. Изучение содержания перечисленных дескрипторов на лекции, практическом и семинарском занятиях закрепляется студентами самостоятельной семантизацией в личных тезаурус-ных словарях материалом из дополнительной учебной и научной литературы.
Эффективность модульного и тезаурусного обучения студентов проявляется в результатах рубежного контроля (РК1), на котором выявляются знания по темам: строение атома, периодическая система химических элементов, теория молекулярных орбиталей, теория валентных связей. При педагогическом эксперименте 2011 года по результатам РК1 нами проведено распределение студентов по уровням сформированно-сти учебно-познавательной деятельности в экспериментальной группе Э2011 и контрольных группах К12011, К22011. Соответствующая статистика представлена в сравнении с результатами входного контроля в экспериментальной и контрольных группах (табл. 1).
Таблица 1 - Распределение студентов экспериментальной (Э2оп) и контрольных (К12ош К22ои) групп по уровням сформированности учебнопознавательной деятельности (по результатам ВК и РК1)
Уровень Э2011 К12011 К22011
Доля студентов, % Доля студентов, % Доля студентов, %
ВК РК1 ВК РК1 ВК РК1
Высокий 27 62 14 0 4 16
Средний 23 9 36 6 23 19
Низкий 5 5 23 0 27 15
Очень низкий 45 24 27 94 46 50
Представленные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе доля студентов с высоким уровнем сформированности учебно-познавательной деятельности значительно возросла (с 27% до 62%), а с очень низким уровнем
- значительно уменьшилась (с 45% до 24%). Незначительная положительная динамика в распределении студентов по уровням сформированности умений наблюдалась в контрольной группе К220ц с повышением доли студентов на высоком уровне и, в то же время, с отрицательной динамикой - повышением доли студентов на низком уровне. Однако контрольная группа К12011 отличилась отрицательной динамикой в распределении студентов по уровням сформированности УПД, а именно, произошло снижение доли студентов с высоким и средним уровнем сформированности, а также значительное повышение доли студентов с очень низким уровнем сфор-мированности деятельности.
Одна из причин отрицательной динамики в группе К12011 в том, что в состав группы входили студенты - представители стран СНГ (Средняя Азия), плохо владеющие русским языком и знаниями школьного курса химии. Исходя из этого следует обратить внимание на то, что при наличии у первокурсников языкового барьера необходимо изучение понятийно-терминологического аппарата дисциплины на двуязычной основе с самого начала учебной деятельности, так как овладение общей лексикой русского языка и доведение его до уровня, достаточного для изучения научной терминологии, процесс длительностью, как минимум, два учебных курса.
Нами проанализированы результаты рубежной контрольной работы РК1 на предмет выявления уровней усвоения студентами групп Э2011, К12011, К22011 перечисленных выше дескрипторов модулей М-1 - М-3. Для определения степени усвоения дескрипторов существуют системы уровней их усвоения. Для определения уровней усвоения дескрипторов (химических знаний в виде базисных понятий, законов, научных моделей, принципов и т.д.) нами выбраны три уровня: первый уровень усвоения -«понимание», означающий понимание содержания дескриптора настолько, чтобы из одной формы выражения переводить в другую; второй уровень усвоения - «применение», предусматривающий использование изученного материала в знакомой ситуации (по образцу); третий уровень усвоения знаний - «творческое действие в незнакомой ситуации», предполагающий решение задач, требующих самостоятельной разработки алгоритма операций, установления причинно-следственных связей между фактами, творческих действий в проблемных ситуациях.
На рубежном контроле РК1 первому уровню усвоения дескрипторов соответствовало задание по теме «Строение атома»: написание электронной формулы атома и его ионов, составление энергетической диаграммы, определение числа неспаренных электронов, валентных электронов, формы атомных орбиталей, их обозначение набором квантовых чисел и т.д. Выявлению второго уровня усвоения дескрипторов способствовали вопросы по химической связи, а именно, по теории молекулярных орбиталей (ТМО): составление моделей перекрывания атомных орбиталей с целью образования связывающих и раз-
рыхляющих молекулярных орбиталей, построение диаграммы молекулярных орбиталей, написание электронной формулы молекулы, расчет порядка связи, оценивание энергии и длины химической связи в молекуле, ее магнитных свойств и т. д. Третий уровень усвоения дескрипторов проверялся на вопросах по теории валентных связей (ТВС): определение пространственной конфигурации ряда молекул, оценивание валентных углов, определение механизмов образования ковалентных связей и т.д.
Дескрипторы по каждой из трех тем (строение атома, теория молекулярных орбиталей, теория валентных связей) принимались освоенными, если коэффициент освоения был равным К=0,7-1,0. Коэффициент освоения рассчитывался по формуле: Кг = г / гтах, где г - действительный рейтинг (рейтинг студента), гтах - максимальный рейтинг (5 баллов).
Выполнение заданий всех уровней требует знаний многих дескрипторов курса общей химии, затем используемых при изучении курса неорганической химии, а также последующих химических курсов общепрофессионального цикла.
Результаты выявления уровней усвоения дескрипторов модулей М-1 - М-3 студентами экспериментальной и контрольных групп представлены в табл. 2.
Таблица 2 - Распределение студентов экспериментальной (Э2011) и контрольных (К12011, К22011) групп по уровням усвоения дескрипторов модулей М-1 - М-3
Уровень усвоения Доля студентов, %
Э2011 К12011 К22011
1-й уровень «понимание» 95 50 73
2-й уровень «применение» 67 0 35
3-й уровень «творческое действие» 76 11 65
Как следует из табл. 2, в экспериментальной группе усвоение терминов и понятий из содержания модулей М-1 - М-3 на уровне понимания осуществлено 95% студентов, на уровне применения - 67% студентов и на уровне творческого действия - 76% студентов. В контрольных группах распределение студентов по уровням усвоения дескрипторов таково, что на каждом уровне доля студентов меньше, чем в экспериментальной группе: на уровне понимания - 50-73% студентов, на уровне применения -0-35%, на уровне творческого действия - 11-65% студентов.
Основой продемонстрированных учебных достижений в экспериментальной группе являются положения адаптационного обучения химии на стадии дидактической адаптации, а именно:
- семантизированное освоение дескрипторов (при необходимости на двух языках) с использованием таких видов учебной семантизации, как формально-грамматическая (сообщаются сведения о грамматических свойствах) и содержательная (све-
дения о значении), внутриязыковая (без учета родного языка учащихся) и контрастивная (с учетом родного языка учащихся), объяснительная (с помощью толкования, перечисления и т.п.) и демонстрирующая (с помощью показа того, что обозначается словом), непосредственная (сведения о слове сообщаются прямо) и опосредованная (с помощью отсылки к другому слову) и др.;
- использование метода укрупнения дидактических единиц (УДЕ) в сочетании с укрупнением лингвистических единиц (УЛЕ), входящего в структуру модульного подхода;
- создание ориентировочной основы действия (ООД) при изучении соответствующих тем (строение атома, периодическая система химических элементов, теория молекулярных орбиталей, теория валентных связей) с использованием освоенных дескрипторов.
Приведем примеры учебной семантизации дескрипторов, касающихся учебных тем по рубежному контролю РК1. Так, содержательная семанти-зация используется при рассмотрении базовых понятий «валентные электроны - валентлык элек-троннар» и «валентные орбитали - валентлык орбитальлэр». В учебно-методическом пособии [4] нами даны следующие определения: «Валентные электроны - электроны, участвующие в образовании химической связи», «валентные орбитали - орбитали, участвующие в образовании химической связи». Схожесть определений этих понятий необходимо разграничить акцентом на то, что число валентных электронов во многих случаях не совпадает с числом валентных орбиталей.
К внутриязыковой семантизации относится раскрытие содержания первичных категорий «масса», «спин», «атом», «протон», «нейтрон», «электрон», «энергия», в то время, как семантизация «ядро - твш» и «заряд - корылма» является контрастивной, то есть с использование родного языка студентов.
Рассмотрение теории молекулярных орбиталей в большей степени сопровождается объяснительной семантизацией, например, при раскрытии содержания «связывающая молекулярная орбиталь», «разрыхляющая молекулярная орбиталь». В качестве демонстрирующих средств используются плакаты с изображением моделей молекулярных орбиталей, что не для всех студентов является достаточным для воспроизведения характеристических черт оригинала. Не случайно показатели по овладению материалом по теории МО на уровне «применения» меньше, чем овладение теорией ВС на уровне «творческого действия». В экспериментальной группе Э20ц доля студентов, безошибочно владеющих материалом по ТМО, составляет 67%, в контрольной группе К12011 - 0, в К22011 -35%.
Демонстрация шаростержневых моделей молекул при изучении теории валентных связей позволяет наглядно продемонстировать свойства ковалентной химической связи (насыщаемость, направленность), увидеть валентные углы, понять
разницу в понятиях локализованные, связывающие, несвязывающие (неподеленные) электронные пары. Демонстрирующая семантизация способствует правильному использованию и запоминанию
названий геометрических фигур -
пространственных конфигураций молекул. Усвоив однажды подобную информацию, студенты в дальнейшем при рассмотрении пространственной конфигурации других молекул будут ее использовать свободно и точно. В итоге достигаются лучшие результаты по распределению студентов на высоком уровне усвоению дескрипторов - на уровне «творческого действия», например: в группе Э20ц - 76% студентов, в группе К12оц -11%, в группе К220ц -65% студентов.
Семантизированное освоение дескрипторов дает эффект в совокупности с ориентировочной основой действия при формировании учебнопознавательной деятельности студентов при адаптационном обучении курсу общей химии на стадии дидактической адаптации.
Здесь уместно сослаться на педагогические исследования по адаптации студентов младших курсов к образованию в вузе в процессе их обучения естественно-научным дисциплинам, а именно, математике (Ю.В. Байдак, 2000 г.), химии (И.А. Варламова, 2006 г.), в которых одним из условий успешного формирования учебно-познавательной деятельности, а значит, и учебной адаптации первокурсников принимается создание и использование ООД, концентрируемой в алгоритмизации действий.
И.А. Варламова указывает на то, что возможность использования алгоритма
деятельности в качестве ориентировочной основы, обеспечивающей формирование обобщенных умений, признается многими психологами и педагогами (В.А. Беликов, А.А. Бобров, А.Н. Звягин, Л.Я. Зорина, Э.Т. Изергин, Б.И. Коротяев, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова и др.) [5, с. 106].
Роль ориентировочной основы действия при адаптационной подготовке студентов-
первокурсников математических специальностей вузов В.Ю. Байдак отмечает следующим образом: «Чем ниже уровень обученности и развития студента (следовательно, уровень его учебной деятельности), тем более подробная ориентация в решении учебной задачи ему необходима и, таким образом, при помощи ориентировочной основы действия обеспечивается одновременно адаптивная и адаптирующая деятельность первокурсников в учебном процессе вуза, управление и самоуправление ею» [6, с. 38]. Ранее в дискуссионном порядке нами обсуждено, что адаптивная и адаптирующая деятельность первокурсников при адаптационной их подготовке в учебном процессе вуза есть ничто иное, как приспособительный и развивающий (мотивационнопобудительный) аспект адаптации при адаптационном обучении первокурсников в вузе [7].
Для создания ООД выделяются опорные моменты (пункты) деятельности: действия, операции, последовательность их выполнения. Перечень
действий в определенной последовательности является алгоритмом. Так, алгоритм определения пространственной конфигурации молекулы в рамках ТВС состоит из одиннадцати пунктов, на восьмом из которых достигается цель составления пространственной конфигурации молекулы. Для выполнения каждого последующего пункта необходимо безошибочное выполнение предыдущего пункта с пониманием содержания используемых дескрипторов. Каждое новое действие требует знания все новых дескрипторов. Так, первый пункт алгоритма включает понятия центрального атома и лиганда; второй пункт - понятия валентных электронов, валентных орбиталей, валентной электронной конфигурации атомов; третий пункт - координационного числа центрального атома; четвертый пункт - понятие локализованных электронных пар; пятый пункт -понятие п-связи; шестой пункт - модель отталкивания валентных локализованных электронных пар и основные типы полиэдров (многогранников); седьмой пункт - связывающие и несвязывающие электроны пары; восьмой пункт - понятие пространственной конфигурации молекулы.
Выполнение 9-11 пунктов алгоритма предполагает творческое действие студентов в незнакомой ситуации, выражающееся в самостоятельном конструировании способа деятельности, анализе, синтезе.
Приведем результаты анализа задания по ТВС на количество дескрипторов в нем, знание которых необходимо для правильного решения задания (табл. 3). Задание дано в следующей формулировке: «Пользуясь моделью локализованных электронных пар, определите пространственную конфигурацию молекулы АВП».
Терминологический анализ задания по теории валентных связей показал, что для определения пространственной конфигурации молекулы необходимо знать не менее 15 дескрипторов и уметь их семантизировать. Семантизация дескрипторов по методу «сэндвича» (на русском языке - на родном языке - вновь на русском языке) студентов предполагает подбор эквивалентов на татарском языке 6 словам (24%) из 25 слов. В числе 25 слов - 14 (56%) заимствований из международной научной терминологии. На долю слов из общей лексики русского языка приходится 28%.
Для студентов-татар, хорошо владеющих общей лексикой русского языка, не представляет трудностей семантизация 15 дескрипторов по методу «сэндвича» на двух языках. Однако для иностранных студентов с плохим владением русским языком овладение научной терминологией, состоящей в основном из иноязычных для них слов, представляет определенную трудность.
С целью проверки эффективности тезаурус-ного подхода и ориентировочной основы действия в формировании УПД студентов экспериментальной и контрольных групп на примере изучения ТВС нами созданы в этих группах различные условия.
Таблица 3 - Дескрипторы, используемые при изучении теории валентных связей
Класс дескрип- тора Название дескриптора (Д) Модуль (М) Учебный элемент (УЭ)
Концептуальные модели-объекты Модель отталкивания валентных локализованных электронных пар М-3 УЭ-13, УЭ-14
Базовые понятия Центральный атом М-3 УЭ-13, УЭ-14
Лиганды М-3 УЭ-13, УЭ-14
Электронная структура (конфигурация) атомов М-2 УЭ-8
Валентные электроны М-2 УЭ-8
Валентные орбитали М-2 УЭ-8
Координационное число центрального атома М-3 УЭ-13, УЭ-14
Локализованные электронные пары М-3 УЭ-13, УЭ-14
Связывающие электронные пары М-3 УЭ-13, УЭ-14
Несвязывающие электронные пары М-3 УЭ-13, УЭ-14
Пи-связь М-3 УЭ-12
Ковалентная связь М-3 УЭ-13
Механизм образования связи М-3 УЭ-13
Понятия, произ-вод-ные от базовых Пространственная конфигурация (геометрия) молекулы М-3 УЭ-14
Полярная молекула М-3 УЭ-14
Неполярная молекула М-3 УЭ-14
В экспериментальной группе (Э20ц) по технологии адаптационного обучения на стадии дидактической адаптации реализовывались модульный подход с укрупнением дидактических и лингвистических единиц, тезаурусный подход с двуязычной семантизацией дескрипторов и алгоритмизация обучения. В контрольной группе К12011 (в составе которой в момент локального эксперимента было 44% студентов, плохо владеющих русским языком) объяснение учебного материала проводилось по алгоритму без использования тезаурусного подхода и семантизации дескрипторов на родном языке студентов. В контрольной группе К220ц, студенты которой не испытывали языкового барьера, в процессе обучения использовался метод алгоритмизации без использования тезаурусного подхода. Контрольная
группа К32011, также не нуждавшаяся в преодолении языкового барьера, обучалась без внедрения каких-либо элементов дидактической адаптации.
Результаты эксперимента в виде распределения студентов по уровням сформированности учебно-познавательной деятельности представлены в табл. 4.
Таблица 4 - Распределение студентов экспериментальной (Э2оп) и контрольных (К12ои, К22ои, К32ои) групп по уровням сформированности учебно-познавательной деятельности (по результатам обучения ТВС)
Уровень Доля студентов, %
Э2011 К12011 К22011 К32011
Высокий 62 0 35 4
Средний 14 10 42 25
Низкий 0 5 15 11
Очень низкий 24 85 8 60
Анализируя результаты распределения студентов по уровням сформированности деятельности в процессе изучения одной из важных тем общей химии - теории образования химической связи (теории валентных связей), приходим к выводу, что адаптационное обучение, обусловленное созданием таких условий обучения, как модульный и тезаурус-ный подходы с семантизацией дескрипторов (при необходимости с использованием родного языка студентов) и алгоритмизация позволяют достичь 62% студентов экспериментальной группы (Э20ц) высокого уровня сформированности знаний. Соблюдение одного условия - алгоритмизации обучения студентов, не испытывающих терминологического языкового барьера, приводит к тому, что знания 35% студентов группы (К220ц) соответствуют высокому уровню. Студенты группы (К120ц), испытывающие языковой барьер в освоении ПТА химии, даже при условии алгоритмизации обучения приобрести высокий уровень сформированности знаний не имеют возможности. Знания 85% студентов этой группы соответствуют очень низкому уровню. Из студентов группы (К32011), обучающихся в условиях, не отвечающих предлагаемой нами технологии адаптационного обучения, только 4% показали знания высокого уровня, и у 60% студентов - очень низкий уровень знаний.
Табличная иллюстрация результатов данного эксперимента свидетельствуют об эффективности использования в процессе обучения естественнонаучной дисциплине (на примере химии) первокурсников семантизации дескрипторов, то есть понимания их содержания, и алгоритмизации действий. При этом содержание дескриптора предыдущего действия способствует пониманию содержания дескриптора последующего действия.
Таким образом, педагогический эксперимент показал, что на дидактической стадии адаптационного обучения студентов на двуязычной основе использование модульного и тезаурусного подходов в сочетании с ориентировочной основой действия
(алгоритмизацией обучения) позволяет достичь высокого уровня освоения понятийно-
терминологического аппарата химии и, как следствие, высокого уровня сформированности учебнопознавательной деятельности.
Дальнейшее адаптационное обучение химии в первом семестре технологического вуза включает использование алгоритмизации обучения модулям М-4 - М-9, метода укрупнения дидактических единиц, при использовании родного языка студентов -метода укрупнения лингвистических единиц.
Формирующий эксперимент по адаптационному обучению химии на дидактической стадии адаптации завершается контролем знаний на экзамене за первый семестр обучения. Ранее нами было обсуждено, что изучение нового содержания каждого предмета сопровождается предметно-
ориентированной дидактической адаптацией в условиях новых видов деятельности студентов, а именно, новые формы организации обучения (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, большая доля самостоятельной работы и др.), новые формы обучения от индивидуальной до коллективной, новые методы и средства, включая обучение на двуязычной основе [7].
В критериальном аппарате оценки адапти-рованности первокурсников за показатели учебнопознавательного компонента адаптированности нами приняты успеваемость по изучаемой дисциплине и сформированность учебно-познавательной деятельности. Эти показатели в совокупности с показателями других компонентов адаптированности позволяют судить о готовности студентов к обучению на последующих этапах обучения в вузе, в частности, в зоне ближайшего развития - во втором семестре.
Результаты формирующего эксперимента (2006) по адаптационному обучению курсу «Общая химия» студентов экспериментальной и контрольных групп показано в табл. 5.
Из данных, представленных в табл. 5, следует, что и по показателю успеваемости, и по показателю сформированности учебно-познавательной деятельности экспериментальная группа опережает контрольные группы: во-первых, превосходит по доле студентов с высоким уровнем знаний и умений; во-вторых, не имеется студентов с очень низким уровнем знаний и умений.
Таким образом, формирующий эксперимент адаптационного обучения химии показал, что на дидактической стадии адаптации наблюдается рост показателей учебно-познавательного компонента адаптированности студентов первого курса, то есть готовности к дальнейшему обучению химическим дисциплинам. На примере экспериментальной группы Э2006 прослеживается положительная динамика адаптированности студентов к обучению в вузе: доля студентов с высоким уровнем сформированно-сти учебно-познавательной деятельности по результатам входного контроля была равна 4%, по результатам текущего контроля - 12%, по результатам рубежного контроля РК1 - 17%, по результатам экзамена за первый семестр - 17%.
Таблица 5 - Распределение студентов экспериментальной (Э2006) и контрольных (К12006, К22006) групп по успеваемости и уровням сформирован-ности учебно-познавательной деятельности (по результатам экзамена за I семестр)
На успех студентов при сдаче экзамена в первом семестре влияет своевременное доведение экзаменационных требований с начала изучения дисциплины. Условиями, способствующими адаптации студентов к экзаменационной обстановке, являются:
- наглядность содержания модулей курса общей химии и курса неорганической химии, включая схемы логических структур курсов;
- наглядность учебного тезауруса дисциплины «Общая и неорганическая химия» во взаимосвязи с учебными элементами (УЭ) модулей;
- обеспечение программой курса «Общая и неорганическая химия»;
- рейтинговая карта успеваемости студентов по семестрам;
- четко сформулированные экзаменационные требования в виде перечня вопросов для подготовки к экзаменам как ориентир в учебной деятельности (ориентировочная основа действия);
- установление взаимосвязи содержания текущих и рейтинговых контролей с содержанием экзаменационных вопросов;
- регулярное ознакомление с паспортом учебных достижений каждого студента.
Эффективность выполнения перечисленных процессуальных условий была доказана педагогическим экспериментом в группах Э20ц, К120ц, К220ц. Распределение студентов указанных экспериментальной и контрольных групп по успеваемости и уровням сформированности учебно-познавательной деятельности по результатам экзамена за I семестр (2011) представлена в табл. 6.
Сравнение результатов педагогического эксперимента, проведенного в 2006 и 2011 годах, свидетельствует об успешности студентов экспериментальных групп по сравнению со студентами кон-
Уровень Успеваемость Сформированность деятельности
Доля студентов, % Доля студентов, %
Э2006 К12006 К22006 Э2006 К12006 К22006
высокий 29 22 17 17 11 12
средний 46 8 37 58 18 42
низкий 25 37 17 25 67 33
очень низкий 0 33 29 0 4 13
Уровень Успеваемость Сформированность деятельности
Доля студентов, % Доля студентов, %
Э2006 К12006 К22006 Э2006 К12006 К22006
высокий 29 22 17 17 11 12
средний 46 8 37 58 18 42
низкий 25 37 17 25 67 33
очень низкий 0 33 29 0 4 13
трольных групп в познании учебного материала курса «Общая и неорганическая химия» за I семестр.
Таблица 6 - Распределение студентов экспериментальной (Э2011) и контрольных (К12011, К22011) групп по успеваемости и уровням сформирован-ности учебно-познавательной деятельности (по результатам экзамена за I семестр)
Уровень Успеваемость Сформированность деятельности
Доля студентов, % Доля студентов, %
Э2011 К12011 К22011 Э2011 К12011 К22011
высокий 68 14 32 41 0 11
средний 14 54 7 36 68 29
низкий 18 14 22 23 14 21
очень низкий 0 18 39 0 18 39
Более того, результаты эксперимента в 2011 году значительно превышают результаты, достигнутые в 2006 году. Одним из объяснений такому результату является усиленное внимание на осуществление графического структурирования изучаемого курса (схемы модулей, таблицы, графики, графы и др.), реализацию тезаурусного подхода и алгоритмизацию обучения широкому кругу тем общей химии. Кроме того, стимулирующими факторами являются составление паспортов учебных достижений студентов, информированность каждого студента о динамике сформированности его учебнопознавательной деятельности, о показателях психо-лого-педагогического компонента и компонента профессиональной направленности, создающих в совокупности картину адаптированности студентов к обучению в вузе.
Организационно-педагогические условия, создаваемые при адаптационном обучении химии, реализуемые при этом педагогические подходы на дидактической стадии предметно-ориентированной учебно-дидактической адаптации вполне приемлемы при естественно-математической подготовке на двуязычной основе студентов высшей школы.
Литература
1. Мифтахова Н.Ш. Адаптация студентов факультета химии и нефтехимии к обучению в вузе в двуязычной среде / Н.Ш. Мифтахова // Вестник Казан. технол. ун-та.
- 2011. - Т. 14, № 1. - С. 254-266.
2. Иванов В.Г. Подготовительная стадия адаптационного обучения студентов при химичексой подготовке в высшей школе / В.Г. Иванов, Н.Ш. Мифтахова // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2012. - Т. 15, № 3. - С. 190-195.
3. Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию: учебное пособие / Д.С. Горбатов. -Самара : Издательский дом «БАХРАХ-М», 2006. - 272 с.
4. Общая и неорганическая химия: учеб.-метод. пособие. Ч.1 / сост. Н.С. Ахметов, Н.Ш. Мифтахова [и др.]. - Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2001. - 112 с.
5. Варламова И.А. Адаптация студентов младших курсов к профессиональному образованию в технических вузах : дис. ...канд. пед. наук / И.А. Варламова. - Магнитогорск, 2006. - 188 с.
6. Байдак В.Ю. Содержание и методика адаптационной подготовки студентов-первокурсников математических специальностей вузов : дис. ...канд. пед. наук / В.Ю. Байдак. - Орел, 2000. - 204 с.
7. Мифтахова Н.Ш. Технология адаптационного обучения химии в высшей школе в двуязычной среде : монография / Н.Ш. Мифтахова. - Казань : КГТУ, 2010. - 200 с.
© В. С. Иванов - д-р пед. наук, первый проректор КНИТУ; Н. Ш. Мифтахова - канд. хим. наук, доц. каф. неорганической химии КНИТУ, [email protected].
