CC BY
49
УДК 371.044:378.180.6
Н.Ф. Спинжар, кад. пед. наук, проф. МГУКИ, г. Москва, E-mail: [email protected]
ЗАДАЧИ КОНЦЕПТУАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К САМОРЕАЛИЗАЦИИ СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ
В статье проанализирован концептуально-технологический подход к самореализации личности в процессе профессиональной подготовки. Подготовка специалиста в вузе показана как система взаимообусловленных факторов. Технологичность подхода к педагогическому процессу в вузе позволяет осуществлять комплекс организационных мероприятий, выявляющих конгруэнтность личности с имеющейся моделью специалиста. Выделены этапы технологического подхода к самореализации личности в профессиональном образовании: самовоспитания и самообразования, профессиональной самоидентификации, самосовершенствования, самокоррекции развития. Предложена программа дальнейшего совершенствования процесса самореализации личности в профессиональном образовании. Намечены дальнейшие перспективы работы.
Ключевые слова: концептуально-технологический подход, прогнозирование, развитие и самореализация личности, конгруэнтность, технология и технологичность.
Реформирование системы высшего образования ставит перед вузами культуры задачи, решение которых сопряжено с рефо
рмированием ряда учебно-творческих направлений. Теоретический анализ исследований в области педагогики и психологии высшей школы позволяет обоснованно подходить к намеченным реформам. Концептуально-технологический подход открывает новые возможности для проектирования новых образовательных реалий в вузе. Он позволяет прогнозировать, определять результаты и управлять педагогическими процессами; анализировать и систематизировать на научной основе практический опыт и его использование; комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы; обеспечивать необходимые условия для профессионально-творческого развития личности; снижать влияние неблагоприятных обстоятельств на самореализацию личности; оптимально использовать имеющиеся у человека и образовательного учреждения ресурсы; выбирать эффективные технологии и модели для решения поставленных перед вузом задач подготовки специалиста. Такой подход в профессиональном образовании предусматривает изучение кроме педагогического еще и управленческий, социальный, культурологический, психологический и другие аспекты. Исследователи технологического подхода в отечественной науке В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров и др., а также зарубежные авторы - Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Н. Гронлунд и др. отмечают его важность в современной образовательной практике. Кроме того, японский ученый Т. Сакамото считает, что технологический подход - внедрение в педагогику системного мышления [1]. Но вместе с этим, это не универсальный подход, а дополнение к научным подходам в педагогике профессионального образования. С.А. Крупник пишет о том, что критика в адрес технологического подхода вызвана частой подменой технологии обучения обычными методическими разработками. Другим аргументом для критики, по его мнению, выступает - игнорирование личности обучающегося, представление его как объекта воспитания и обучения, отсутствие в технологии места для творчества преподавателя и студента и др. Усложнение ситуации в профессиональном образовании привело к необходимости создания новых технологий, технологических подходов к решению назревших задач [2]. Технологически организованный процесс самореализации личности в едином образовательном пространстве не отчуждает ее от социального развития, а позволяет осознать себя как деятеля в этом обществе и как личности, индивидуальности. Педагогические аспекты технологии дают возможность увидеть, как осуществляется процесс самореализации личности на каждом этапе его развития. В работах Бондаревой В.В., Н.М. Борытко, Н.К. Сергеева рассматривается технологический подход в личностно-ориентированном профессиональном развитии специалиста, который базируется на актуализации «сущностных сил» личности, становлении его творче-
ской активности и самостоятельности, проявлении стремления к самосовершенствованию и саморазвитию, путем приобщения к художественно-творческой деятельности, рефлексии и к поиску смысла своей деятельности. Содержательными компонентами технологии выступают: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий, которые находятся в определенном соответствии с компонентами творческой личности специалиста (педагога-хореографа, вокалиста, и др.) [3;
4].
Организация процесса самореализации личности специалиста культуры в вузе имеет две ведущие тенденции, исходя из концептуально-технологического подхода. Прежде всего, это самореализация, инициируемая личностью и до конца ею не осознанная, а вторая - это целенаправленная организация и создание условий для творческого развития и самореализации будущего специалиста на основе профессиональнотворческой развивающей среды вуза. Степень проявления творческой активности будущим специалистом в процессе профессионального обучения - это своего рода показатель уровня самореализации. Организация педагогического процесса и всей совокупности учебной деятельности в вузе строится на основе существующих технологий обучения, развития и воспитания. Понятие «педагогическая технология» понимается как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; как организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т Лихачев); как содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько); как описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков); как продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов); как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО); как системная совокупность и порядок функционирования всех личных, инструментальных и методических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).
Во всех определениях отмечаются следующие обобщающие характеристики педагогической технологии по М.В. Кларину: диагностичность описания цели; воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых); воспроизводимость педагогических результатов [5]. Е.Ю. Игнатьева считает, что важным в современном образовании становится «...признание значимости в современном мире интеллектуальных ресурсов» и возникновение новой ветви в менеджменте - менеджмента
знаний. Менеджмент знаний связывает воедино «...совсем разные составляющие любой организации - процессы, людей, технологии». Именно знания являются той основой, на которой, соединяясь, эти компоненты создают конкурентное преимущество организации [6]. Е.Ю. Игнатьева рассматривает менеджмент знаний по аналогии с менеджментом качества, который предполагается концепцией, применимой к вузу в двух плоскостях: на уровне вуза как организации и на уровне образовательного процесса в вузе.
Технологическое творчество (Л.Д. Столяренко, С.И. Са-мыгин) как деятельность в области педагогической технологии и проектирования связано с поиском и созданием новых педсистем, педпроцессов и педситуаций, способствующих повышению результативности учебно-воспитательной деятельности в образовательном учреждении. Педагогическая технология представляет содержательную технику учебновоспитательного процесса. Технология от греч. - искусство, ремесло и логос учение - означает совокупность знаний о способах и средствах проведения учебно-воспитательного процесса или иначе технология учебного процесса. Научно обоснованное, специально организованное обучение служит для обеспечения реально выполнимой цели обучения, воспитания, развития и самореализации личности.
Профессиональная самореализация личности возможна при условии определенной ее тактики самоорганизации [8]. Тактика самоорганизации личности, согласно разработкам Р.Г. Баранцева, Е.Н.Князевой, И.Пригожина и др., рассматривается как сложный и неоднозначный феномен, сущность которого может трактоваться как способность системы к самореализации, самопреобразованию, саморазвитию.
Следует подчеркнуть, что процессуальная сторона организации деятельности студента в вузе во многом зависит от совокупности факторов. Деятельность преподавателя, его опыт, средства и методы деятельности, его авторитет, система творческого развития студента и др. являются компонентами педагогического процесса.
Кроме того, создание образовательной среды, выявление личностных способностей и индивидуальности студента расширяют процессы профессионального развития. Самоорганизация системы в педагогическом процессе влияет на профессиональное становление личности, т.к. указывает на не совпадение профессионального и личного. Для того, чтобы выяснить данную особенность, была разработана программа, которую мы назвали «Технология самореализации личности в процессе профессиональной подготовки в вузе». Во введении программы обосновываются особенности развития современного образования - процессы гуманизации и личностноориентированной направленности. Обращается внимание на трудности в усвоения учебных предметов студентами. Обосновываются основные задачи преподавателя вуза. Кроме того, отмечается взаимосвязь должного и реального уровней подготовки студентов с их индивидуальными возможностями личности, интеллектуальным, эмоционально-волевым уровнем развития, показателями здоровья, требующих внимательного изучения. В связи с этим дается сущность профессиональной конгруэнтности как определенной системы совпадающих качеств личности по отношению к эталону специалиста, что позволяет определить уровень соответствия. «Конгруэнтность» (от лат. сл. congruens - совпадающий, соответствующий) используется в различных научных концепциях (в социальных науках совпадение уровня соответствующего поведения действиям личности в тех или иных условиях - конгруэнтное или неконгруэнтное поведение; в психологии для описания соответствия «идеального Я», «Я» и «опыта» в жизни
Bibliography
человека, имеет свою специфику). Но вместе с тем понимание «профессиональной конгруэнтности» в образовании тесно связано с процессом его перестройки - поиском эффективных путей подготовки специалиста. Современное состояние профессиональной подготовки специалиста отличается сложными, противоречивыми тенденциями, которые отражают всю совокупность сложившихся взглядов на личность человека, профессионала, представителя конкретного общества. В нестандартных, социально-экономических и политических условиях предстоит ему жить и работать. Иначе говоря, профессиональная конгруэнтность представляет собой определенный уровень соответствия личностных и профессионально значимых качеств, составляющих эталон специалиста.
Направленность - системообразующее свойство личности, которое, по мнению Б.Ф.Ломова, определяет ее психологический склад. Противоречивость развития приводит к возникновению личностной позиции двух видов: подчинение условиям среды с дальнейшей ассимиляцией и растворением личности или же преобразующая, творческая позиция как основа саморазвития и самореализации личности.
Профессиональная направленность личности трактуется
Н.К.Баклановой как адекватное понимание и принятие задач профессиональной деятельности, наличие сформированных профессиональных мотивов, устойчивых интересов, склонностей, убеждений, идеалов, установок, относящихся к избранной профессии. В данном контексте предполагается, что студенты имеют активную творческую позицию к самоорганизации в процессе профессионального развития [7].
Педагогическая технология, способствующая самореализации личности, цель которой содействовать раскрытию ее способностей, актуализировать механизмы саморазвития, может быть представлена в виде последовательных действий. На основе изученной литературы [9; 10; 11] мы выделили этапы технологии самореализации личности специалиста социально-культурной деятельности в вузе. Это следующие этапы: 1) самовоспитание и самообразование; 2) профессиональная самоидентификация; 3) самосовершенствование; 4) самокоррекция развития.
Далее, с учетом возрастных и личностных особенностей была предложена программа «Приоритетных направлений развития личности в условиях вуза», согласно которой будущим специалистом выстраивались система личностно значимого развития на период обучения в вузе. Осуществлялась коррекция недостающих качеств и путей их выработки.
Выявление личностных приоритетов в профессии (и выстраивание в соответствии с ними учебного процесса) гармонизует эмоциональную сферу личности, позволяет сформировать положительное восприятие тех составляющих, которые не являются предметом ее индивидуального профессионального развития.
Таким образом, внедрение в учебный процесс данной программы позволило активизировать не только познавательные интересы личности, но и эффективно изменить вектор профессионального развития. Смысл его заключается в минимизации «рассогласования» в самореализации, минимизации комплекса неуверенности в себе, в собственных силах, неспособности самостоятельно увидеть и развивать лучшие свои качества. Такая работа способствовала побуждению студентов активно пополнять, расширять опыт, приобретать новые знания, способные изменить (в позитивном аспекте) и совершенствовать необходимые качества личности для успешной деятельности, а так же выработать сообразно предполагаемой деятельности определенный стиль поведения, усвоить важные для этого нормы и правила.
1. Spinzhar, N.F. Implementing the strategy of personal student in a vocational / Ways to improve teaching in the University: Proceedings of the university educational-methodical conference. - M.: MGUKI, 2008.
2. Krupnik, S.A. Education as a field of activity / technology education. - 1998. - Vol. 10.
3. Borytko, N.M. Teacher in the spaces of modern education: monograph. - Volgograd: Change, 2001.
4. Sergeev, N.K. Theory and practice of establishing educational systems in continuing education teachers: Thesis. ... As a researcher. Proceedings. ... Dr. Ped. Science. - Volgograd, 1998.
5. Clarin, M.V. Educational technology. - Moscow: Pedagogy, 1989.
6. Ignatieva, E.J. Knowledge Management in the quality management of educational process in higher education: monograph. -Novgorod State. University. J. Mudrova. - Velikiy Novgorod, 2008.
7. Baklanov, N.K. Professional skills professional culture: studies. pos. for graduate students refresher qualified., teaching. and students. - M.: MGUKI, 2001.
8. Slobodchikov, V.I. The problem of scientific support for innovation in education (the conceptual base). - Moscow - Kirov, 2003.
9. Kan-Kalik, V.A. Vocational training of pedagogical communication .- M.: Education, 1990.
10. Akhiezer, A.S. Between self and other / / The world of psychology. - 2001. - № 3.
11. Sidorov, V.P. Youth Health - the nation's health / / Higher education in Russia. - 2003. - № 3.
Article Submitted 10.10.10
УДК 37.01 (430)
О.В. Сухова, канд. пед. наук, доц. АлтГАКИ, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
МУЛЬТИКУЛЬТУРАЛИЗМ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ ГЕРМАНИИ
В статье рассматриваются направления мультикультурализма как современной образовательной парадигмы в Германии, анализируются цели и задачи межкультурной педагогики в соответствии с этапами развития мультикультурного общества Г ермании.
Ключевые слова: мультикультурализм, межкультурная педагогика, межэтническое взаимодействие.
Главной тенденцией развития мирового сообщества стало признание его многообразия, мультикультурности, осознание необходимости воспитания гражданина мира в процессе диалога различных культур. В этих условиях возникла необходимость в научной дискуссии по переосмыслению роли и значения мультикультурализма, в том числе и в области образования и воспитания. Возникновение и развитие научнопедагогических концепций мультикультурного образования стало неотъемлемой составляющей национальных образовательных систем, которые в условиях глобализации приобрели характер открытости и взаимодополняемости. В этой связи, наряду с использованием достижений отечественной педагогики актуальным для современного российского образования оказывается и зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи, в том числе и в области мультикультурного образования.
В настоящее время в рамках научно-педагогической дискуссии Германии существуют различные, порой диаметрально противоположные точки зрения на роль и значение мульти-культурализма. Все они сформировались под влиянием определенных исторических, политических и педагогических процессов в течение развития мультикультурного общества Германии.
«Мультикультурализм как угроза» - данная позиция ставит своей целью формирование гомогенного общества и исходит из этнически-гомогенной национальной концепции. Это своего рода ассимиляционная модель или «плавильный котел», при которой бремя и тяготы процесса интеграции ложатся, в основном, на самих мигрантов. По мнению сторонников «мультикультурализма как угрозы», немецкая культура - тот единственный фундамент, который позволяет успешно развиваться немецкому обществу [1, с. 2-3].
Восприятие «мультикультурализма как угрозы» имеет давние корни и связано с развитием миграционного движения и притока иностранцев в Германию. В начале 60-х гг. XX века в период пика трудовой миграции типичный гастарбайтер был молод и энергичен и после определенного времени пребывания в Германии возвращался на родину, не составляя конкуренции коренным немцам. В основном мигранты были востребованы в сферах, «непопулярных» профессий, связанных с риском, или на сезонных работах, в связи с чем, межкультур-ное взаимодействие с представителями инокультур носило эпизодический стихийный характер и не предполагало специ-
альных педагогических действий, направленных на их интеграцию в немецкое общество.
С появлением детей игрантов в школьном процессе обострились случаи конфликтных ситуаций среди представителей различных культур и коренными немцами. Возникла необходимость в мерах по интеграции «второго» поколения мигрантов, стали инициироваться концепции межкультурного обучения на школьном и внешкольном уровне. В связи с этим в начале 70-х гг. XX века получила свое развитие «педагогика для иностранцев» (Auslaenderpaedagogik) [2]. Педагогика имела двоякую цель, во-первых, способствовать интегрированию детей мигрантов в школьную среду, а во-вторых, сохранить национально-культурную идентичность подростков, в случае возможного возвращения их на родину. При этом не затрагивались аспекты, освещающие устоявшиеся культурные стандарты Германии. Концепция «ауслендерпедагогики» этого периода исходила из принципа гомогенного обучения и преследовала цель ассимиляции и/или реэмиграции.
Однако современная ситуация свидетельствует, что даже аккультурация, т.е. овладение ценностями принимающей культуры, не является достаточной для вхождения в общество. В глубине «плавильного котла» зародился и другой процесс - меньшинства стали бороться за то, чтобы декларируемые права и свободы совпадали с социальной практикой. Общество было не готово отреагировать на возникшие противоречия. Этот период характеризовался такими явлениями как возрастающая безработица среди иностранцев, проявление расизма, прежде всего по отношению к туркам (в 1980 г. их количество составляло 1.8. мил.), маргинализация в среде мигрантов, увеличение количества кварталов с так называемой этнически окрашенной инфраструктурой. Возможно, это стало следствием формальных действий со стороны педагогической общественности, так как в большей степени они были связаны с решением социально-бытовых вопросов, а элементы ауслендерпедагогики носили эпизодический характер и не способствовали интеграции мигрантов в социальнокультурную среду Германии. Это повлекло за собой возникновение в обществе коренных немцев негативного отношения к переселенцам и восприятия их как возможной «угрозы» для развития немецкого общества.
В этот период на страницах периодической печати Германии развернулась дискуссия по вопросам «национальной гордости» и «немецкой базисной культуры», которая исходила из принципа «одно государство - одна нация». Ситуация
