CC BY
69
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2013. Вып. 2 (29). С. 47-56
Задачи и основные проблемы современных
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Л. Н. Беленчук
Статья посвящена актуальным вопросам истории педагогики, методологии изучения этой дисциплины.
Начнем с методологии истории педагогики, которая до сих пор носит во многих исследованиях следы устаревших догматичных подходов.
Ни для кого не секрет, что методология науки должна соответствовать изучаемому материалу. Педагогика — одна из наук о человеке, поэтому она относится к сфере гуманитарной. История педагогики — одна из обширного корпуса педагогического знания — также является наукой о человеке, т. е. о духовной сущности, но по какой-то причине в ней до сих пор преобладают материалистические представления и идеологические штампы недавнего прошлого.
Так, вся история педагогики до сих пор рассматривается как процесс прогрессивного ее развития в соответствии с теорией общественно-экономических формаций. Даже если в трудах отсутствует это название, негласно считается, что наивысший расцвет педагогики — это XIX—XX вв., так как именно в этот период появляется множество разнообразных учебных заведений, школ и научных направлений. С этой точки зрения более ранний период, XVIII в., например, считается менее развитым, а уж Средневековье иначе как мрачным и темным и не назовешь. Однако так ли это с главной точки зрения: не количества школ и направлений науки, а проблемы становления человека, воспитания целостности его личности? Того самого единственно правильного ракурса, который был задан в знаменитой педагогической статье великого русского ученого Н. И. Пирогова, которая, напомним, называлась не «Проблемы педагогики» или «Задачи воспитания», а «Вопросы жизни».
Н. И. Пирогов и написал эту статью для того, чтобы вернуться к верному пониманию проблемы образования не как обучения или даже образования, а как становления человека в единстве всех сторон его личности. Автор идентифицирует цель воспитания с целью бытия, которая была определена христианским учением. Перед этой целью меркнут все остальные, писал педагог. «Учение Спасителя, разрушив хаос нравственного произвола, указало человечеству прямой путь, определило и цель, и средоточие житейских стремлений. Найдя в Откровении самый главный вопрос жизни — о цели нашего бытия — разрешенным, ка-
залось бы, человечество ничего другого не должно делать, как следовать с убеждением и верой по определенной стезе»1.
Почему же этот глобальный, единственно верный подход, заданный Н. И. Пироговым, В. Г. Белинским («О детских книгах»), К. Д. Ушинским («О народности в общественном воспитании»), А. С. Хомяковым «Об общественном воспитании в России»), которым проникнута вся наша педагогическая литература, как-то быстро измельчал и сошел на нет?
Почти во всех учебниках и монографиях повторяется одна и та же оценка статьи, смысл которой таков: «статья Пирогова произвела эффект разорвавшейся бомбы», но мало кто задумывается, как же в православной стране, где христианство было государственной религией, могло такое случиться? Как далеко должны были образованные люди отойти от Христа, чтобы воспринять ясную и недвусмысленную статью великого ученого таким образом? То есть выходит, что уже в середине XIX в. для читающего общества христианские идеи были «прочно забытым старым».
К рубежу XIX—XX вв. процесс секуляризации общественного сознания пошел еще быстрее. Огромное влияние на развитие историко-педагогической науки оказала книга П. Ф. Каптерева «История русской педагогии», изданная в начале XX в. и ставшая одним из первых обобщений национального педагогического опыта. В этой монографии, являющейся по сей день основой многих курсов истории педагогиьси, подход принципиально иной. Главной видится не столько проблема становления человека в его целостности, сколько его образования, понимаемого прежде всего как обучение наукам плюс нравственное воспитание.
У Каптерева мы видим разделение всей истории педагогиьси на три основных периода: «церковно-религиозная педагогия» («мрачное Средневековье»), «государственная педагогия» (тирания и деспотизм государственных институтов и структур) и «общественная педагогия» (истинное, гуманное развитие науки и школы). Таким образом, уже самой структурой книги подчеркивается, что церковная школа закончилась или перестала оказывать на педагогику заметное влияние уже к XVII в.
И действительно, у П. Ф. Каптерева после окончания первого периода почти ничего не говорится ни о системе духовных школ, ни о церковных педагогах, внесших огромный вклад в развитие науки о воспитании. Лишь в 12-й главе II части книги благосклонно упомянут архиепископ Евсевий (Орлинский) и его труд «О воспитании детей в духе христианского благочестия». Чем руководствовался П. Ф. Каптерев, избирая именно это произведение из множества писаний церковных авторов, понять сложно. При этом даже не упомянуты свт. Тихон Задонский и его педагогическая деятельность, свт. Феофан Вышенский Затворник, создавший христианскую педагогическую антропологию и психологию, митрополит Филарет (Дроздов), также часто высказывавшийся на темы воспитания и обучения. Также из поля зрения автора выпала и вся киевская философско-педагогическая школа, представителями которой были такие яркие и самобытные мыслители, как П. Д. Юркевич, С. С. Гогоцкий, О. М. Новицкий. Эта школа уникальна тем, что совершила жизненно необходимый синтез церковного
1 Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985. С. 30.
48
и светского педагогического знания как на практике (курсы лекций, читаемые авторами в Московском и Киевском университетах, в духовных академиях), так и в теории (в многочисленных монографиях и статьях). Можно сказать, что «духовными детьми» этой школы стали позже И. А. Сикорский, В. В. Зеньковский.
Понимание представителями киевской философско-педагогической школы процесса становления человека основано на христианской антропологии (триединство духа, души и тела) и развивает основные положения святоотеческого наследия. Одновременно представители киевской школы впитали и осмыслили все современные педагогические веяния. Например, они одними из первых поставили вопрос о необходимости женского образования, о воспитании в высшей школе, об избегании по возможности телесных наказаний, о подчинении науки нравственности и др.
Таким образом, церковное образование и воспитание, игравшее огромную роль в становлении отечественной педагогики, у П. Ф. Каптерева, а вслед за ним и у других авторов вплоть до нашего времени совершенно выпало из истории отечественной педагогики и получило лишь очень ограниченное историческое значение (только до петровских реформ), т. е. скорее рассматривалось как музейный экспонат, нежели как живой процесс. Поэтому сегодняшняя задача — вернуть это знание в цикл историко-педагогической науки, в высшие учебные заведения, осмысливая значение церковной педагогики для развития теории и практики науки.
Советская историография еще более сузила тематику истории педагогиьси, постепенно отсекая от нее не только церковную, но и консервативную теоре-тичесьсую мысль. Так, за пределами советских учебников по истории педагогиьси остались таьсие ьсрупные просветители, как славянофилы (А. С. Хомяков, И. В. Киреевсьсий, Ю. Ф. Самарин, Д. А. Валуев, К. Н. Леонтьев и др.), Н. Я. Данилевский (автор теории культурно-исторических типов и мысли о несводимо-сти общечеловеческой культуры и просвещения к какому-либо одному такому типу), К. П. Победоносцев, С. А. Рачинский, Н. И. Ильминсьсий. Почти все перечисленные авторы являются не только виднейшими теоретиками образования, но и практиками школы. Напомним их важнейшие достижения. Славянофилы явились создателями начатков оригинальной отечественной системы философии, истоком которой служило православное богословие. Просвещению в этой системе уделялось пристальное внимание. Проблема соотношения русского и мирового просвещения, его истоков, самобытности отечественного образования, антропологии и развития личности, соотношения веры и знания, просвещения ьсрестьянства — все эти темы нашли отражение в трудах славянофилов.
К. П. Победоносцев, обер-проьсурор Святейшего Синода, был автором реформы начальной школы 1884 г., а таьсже «Московского сборника» — свода статей, посвященных актуальным вопросам просвещения рубежа XIX—XX вв.: участия церкви в начальном народном образовании, всеобщего начального обучения, городской и сельской школы. Его очерки «Плоды демоьсратии в начальной школе», «Знание и дело» отражают насущные задачи и узкие места образования того времени. К тому же сам он читал ьсурсы в высших учебных заведениях, а таьсже являлся воспитателем детей царской фамилии.
С. А. Рачинский — член-корреспондент Академии наук, профессор Московского университета — оставил Москву и университет, создав на собственные средства школу для крестьянских детей в своем имении в Татево. Его работа «Заметки о сельских школах» стала настольной книгой сельского учителя и педагогов вообще даже до сего времени.
Н. И. Ильминский посвятил свою жизнь воспитанию и просвещению нерусского населения Поволжья. Он разработал систему, приобщающую детей различных народов к русской культуре и православной вере, создал целую сеть школ во главе с его главным детищем — Казанской инородческой школой, готовившей учителей для сел и деревень Поволжья. Ведущим его принципом было первоначальное обучение на родном языке. Эта система была уникальной в мировой педагогической теории и практике.
Если какое-нибудь имя из вышеперечисленных и попадало случайно в советскую историю педагогиьси, то с клеймом консерватора, мракобеса или обскуранта, не заслуживающего особого внимания. Так, автор первого советского учебника по истории педагогию! Е. Н. Медынский оценивал Н. И. Ильминского как миссионера-русификатора, не гнушаясь и клеветы. Он характеризует деятельность просветителя такими словосочетаниями, как «иезуитская забота» и «лицемерная скорбь». Отказ педагога от действительного членства в Академии наук ставится Ильминскому в вину, а не в заслугу. Однако вывод автора после всего сказанного заключается в том, что за 50 лет работы школы системы Ильминского (только в Поволжье, а распространены они были по всей России) подготовили 6336 учащихся, то есть приблизительно 120 выпускников в год; из них 896 человек получили звание учителя сельской школы. По тем временам весомая цифра!2
Об оценке К. П. Победоносцева не приходится и говорить. До сей поры деятельность этого мыслителя и педагога оценивается односторонне.
Выдающимся мыслителем своего времени был Константин Леонтьев. Его статья «Грамотность и народность» ставила актуальную для России того времени проблему всеобщего начального образования, которое он называет «бесцветной и безвкусной, но видимо полезной (за неимением другого) водой всеобщего просвещения». Леонтьев отнюдь не обольщен этой идеей времени, он говорит об образовании подлинном, национальном, выросшем на культурных традициях России. Из его статьи очевидно, что всеобщая грамотность — это только способ, путь к просвещению истинному. Она никак не может быть самоцелью. «Мое общее заключение, — пишет философ, — не безусловное против грамотности, а против поспешного и тем более против обязательного обучения»3. Его идея органично выросла из размышлений Н. В. Гоголя, В. И. Даля по поводу просвещения крестьянства, размышлений, вызвавших полное непонимание большой части русского общества, особенно либеральной журналистики.
Вопрос о цели воспитания тесно связан и с темой его гуманизации. Отечественная история педагогики опять-таки вслед за П. Ф. Каптеревым противопоставляла национальный момент в педагогике гуманистическому, общечеловече-
2 Медынский Е. Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. М., 1938. С. 352-355.
3Леонтьев К. Н. Восток, Россия и славянство. Т. 1. М., 1885. С. 1—33.
скому началу По этой странной логике Н. И. Пирогов оказывался в стане «гуманистов», а его единомышленник К. Д. Уши не кий — в стане «националистов». Пирогов же о соотношении всемирного и национального в просвещении писал, что все мы, к какой бы нации ни принадлежали, можем сделаться через воспитание настоящими людьми — каждый различно, нисколько не переставая быть гражданином своего отечества. Отметим это «каждый различно» (К. Д. Ушин-ский более категорично писал, что общего идеала воспитания не существует ни в теории, ни на практике именно потому, что все люди разных вероисповеданий, и, соответственно, разных культур, и идеалы их схожи, но не одинаковы).
В тесной связи с этой темой находится и важнейший для отечественной истории педагогики вопрос трактовки образования в христианском духе — как просвещения всего человека. В отечественной школьной традиции вплоть до XVII—XVIII вв. такой подход был стержнем всего образования. В монастырских и архиерейских школах Средних веков цель была одна — сделать человека совершеннее, приблизить его к идеалу. Далее на первый план все больше стало выдвигаться получение знаний. Однако исконная традиция все же пробивала себе дорогу сквозь дух времени. Вспомним, какие дебаты разворачивались в начале XIX в. (образовательная реформа Александра I) при учреждении Министерства по поводу его названия, что было очень важно, так как это определяло смысл деятельности нового ведомства. Многие близкие к трону люди настаивали на Министерстве образования по примеру других стран Европы, однако царь принял решение учредить именно Министерство просвещения. Характерно, что свое название ведомство сохранило даже в советское время, когда был создан сначала наркомат, а затем министерство народного просвещения. И только в 90-е оно сменило свое название, что знаменовало новую веху в его истории.
Выдающиеся умы XIX в. исследовали тему специфики пути развития отечественного образования именно как просвещения. Движение это началось примерно со второй четверти XIX в. в противовес общей тенденции развития школы.
У Н. В. Гоголя этому посвящена глава знаменитых «Выбранных мест из переписки с друзьями», которая так и называется: «Просвещение» (Письмо к В. А. Ж...му). В этой главе автор определяет, что же значит в его понимании «просвещение»: «Мы повторяем теперь еще бессмысленно слово “просвещенье”. Даже и не задумались над тем, откуда пришло это слово и что оно значит. Слова этого нет ни на каком языке, оно только у нас. Просветить не значит научить, или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветлить человека во всех его силах, а не в одном уме... Слово это взято из нашей Церкви, которая уже почти тысячу лет его произносит, несмотря на все мрак и и невежественные тьмы, отовсюду ее окружавшие, и знает, зачем произносит»4.
Ему вторит А. С. Хомяков, который истинным просвещением называет «просветление всего духовного состава в человеке, или в народе»: «Просвещение не есть только свод и собрание положительных знаний: оно глубже и шире такого тесного определения»5.
4Гоголь Н. В. Избранное. М., 1999. С. 343—344.
'Алексей Степанович Хомяков: Его жизнь и сочинения. Приложения: Сборник материалов для истории просвещения в России. М., 1897. С. 152.
Поэт и мыслитель Дмитрий Веневитинов (1805—1827) одним из первых в России определил суть просвещения как процесса самопознания личности, народа, человечества, которое предполагает каждодневную самостоятельную внутреннюю работу
Знаменитый философ-славянофил И. В. Киреевский писал, что отцы Церкви создали «свой способ мышления»: они приводили в систему не понятия, не знания, а сам «мыслящий дух». Он определил два исторических типа образованности: первый — внутреннее устроение духа («развитие чувства внутренней правды»), второй — накопление знаний и развитие интеллекта; причем первый тип сущностей, а второй — формален. По мнению Киреевского, в реальном просвещении эти два типа солидаризуются, сливаются воедино. В своей знаменитой статье «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России» (1852) он впервые научно исследовал вопрос о соотношении образованности России и образованности Европы.
«Западник» П. А. Чаадаев (к его «западничеству» мы еще вернемся) писал: «Я полагаю, что на учебное дело в России может быть установлен совершенно особый взгляд, что возможно дать ему национальную основу, в корне расходящуюся с той, на которой оно зиждется в остальной Европе, ибо Россия развивалась во всех отношениях иначе, и ей выпало на долю особое предназначение в этом мире. Мне кажется, что нам необходимо обособиться в нашем взгляде на науку не менее чем в наших политических воззрениях, и русский народ, великий и мощный, должен, думается мне, вовсе не подчиняться воздействию других народов»6.
Таким образом, мы видим, что в России на протяжении многих веков сохранялся один идеал образования, который был сформулирован к середине XIX в. Этот идеал — совершенствование образа человека, его воспитание в восхождении к Богу. Сама приставка вое- означает в русском языке стремление вверх, т. е. этимологически воспитание — это «питание», создание условий для восхождения. Например, в немецком языке (на котором и была первоначально создана классическая педагогика) глагол воспитывать — erziehen — имеет совсем другую этимологию и означает тащить, тянуть, вытаскивать, как бы предполагая некоторое насилие, принуждение.
Постепенно, в течение XIX в., понимание образования все дальше уходило от традиционного направления в формальную сторону. Уже в конце века К. П. Победоносцев писал: «Увлекшись мечтательной задачей всеобщего просвещения, мы назвали просвещением известную сумму знаний, предположив, что она приобретается прохождением школьной программы, искусственно скомпонованной кабинетными педагогами»7. На первое место было поставлено приобретение познаний. Главная задача — просветить человека — ушла на второй план.
Принцип максимальной полноты фактов при исследовании педагогических идей того или иного мыслителя требует и изучения их трудов в комплексе, а не поодиночке. Чтобы понять, насколько это важно именно сейчас, когда средства
6 Цит. по: Кожинов В. В. Пророк в своем Отечестве (Ф. И. Тютчев и история России XIX века). М., 2001. С. 63.
1 Победоносцев К. И Сочинения. СПб., 1996. С. 308.
массовой информации выдергивают одну-две цитаты из творчества авторов, делая именно их достоянием нашего, в том числе и научного, сознания, приведем один пример. Всем хорошо известны идеи Первого философического письма П. Я. Чаадаева. Настолько хорошо, что большинство людей, не задумываясь, относит его к западническому направлению. Однако творчество Петра Яковлевича не исчерпывается этим письмом. Напротив, он всю жизнь пытался откреститься от этого злополучного произведения, писал даже брату, что его опубликовали без его ясно выраженного согласия. «Как случилось, что мысль, обращенная не к моему веку, которую я, не желая иметь дело с людьми нашего времени, в глубине моего сознания завещал грядущим поколениям, лучше осведомленным, — при той гласности в тесном кругу, которую эта мысль приобрела уже издавна, как случилось, что она разбила свои оковы, бежала из своего монастыря и бросилась на улицу, вприпрыжку среди остолбенелой толпы? Этого я не в состоянии объяснить...»8. И далее: «Без сомнения, была нетерпеливость в ее выражениях (статьи. — Л. Б.), резкость в мыслях, но чувство, которым проникнут весь отрывок, нисколько не враждебно отечеству: это — глубокое чувство наших немощей, выраженное с болью, с горестью, — и только»9. Уже в «Апологии сумасшедшего», написанной меньше чем через год после Письма, он высказывает прямо противоположные мысли: «Я счастлив, что имею теперь случай сделать это признание: да, было преувеличение в этом обвинительном акте, предъявленном великому народу, вся вина которого в конечном итоге сводилась к тому, что он был заброшен на крайнюю грань всех цивилизаций мира, далеко от стран, где естественно должно было накопляться просвещение, далеко от очагов, откуда оно сияло в течение стольких веков; было преувеличением не признать того, что мы увидели свет на почве, не вспаханной и не оплодотворенной предшествующими поколениями, где ничто не говорило нам о протекших веках, где не было никаких задатков нового мира; было преувеличением не воздать должного этой Церкви, столь смиренной, иногда столь героической, которая одна утешает за пустоту наших летописей (напомним, что современник Ломоносова, историк Шлецер, назвал Начальный свод истинным сокровищем, которым не обладает ни один народ мира. — Л. Б.), которой принадлежит честь каждого мужественного поступка, каждого прекрасного самоотвержения наших отцов, каждой прекрасной страницы нашей истории...»10.
Если же мы посмотрим, к чему пришел Чаадаев в более зрелый период, то увидим новую картину. В 1918 г. Н. В. Голицын опубликовал отрывок неоконченной рукописи (по-видимому, 1842—1843 гг.) «Историческое рассуждение о России»: «...с первых дней ее (России. — Л. Б.) существования уже таилось в душе ее что-то такое, которое обещало ей это огромное, это беспримерное развитие, какой-то здравый смысл, какой-то ум в понятиях гражданских чудно отмечает наших предков»11.
8 Чаадаев П. Я. Философические письма. М., 2006. С. 163.
9Там же. С. 173.
Если Первое философическое письмо — это апология католицизма, то теперь Чаадаев пишет: «Во время, когда по всему Западу носилась проповедь церкви честолюбивой, когда там умы вооружались друг против друга за свои страстные убеждения и народы шумно подвизались на неверных, тогда мы, в тихом созерцании, питались одною святою молитвою; не спорили о сущности учения Христова, не помышляли оружием обращать во мраке бродящих народов, на отлученных братиев глядели с любовью и в скромном сознании своей немощи принимали своих верховных пастырей из рук царей просвещенной Византии»12. Это, заметим, та же Византия, о которой в Первом философическом письме писано следующее: «Повинуясь нашей злой судьбе, мы обратились к жалкой, глубоко презираемой этими (европейскими. — Л. Б.) народами Византии за тем нравственным уставом, который должен был лечь в основу нашего воспитания. Волею одного честолюбца (патриарха Константинополя Фотия. — Л. Б.) эта семья народов только что была отторгнута от всемирного братства, и мы восприняли, следовательно, идею, искаженную человеческой страстью»13. Как это нередко бывает в течение долгой человеческой жизни, убеждения мыслителя меняются на прямо противоположные.
И далее: «Одним словом, со светом святого Православия проник к нам и свет премудрого Востока. Вот отчасти почему так быстро созрела наша юная образованность»14. Это уже чисто славянофильский взгляд. Этот пример свидетельствует, как может быть искажено все творчество мыслителя, если анализировать только одно, пусть кажущееся нам самым значительным, его сочинение.
Таким образом, полнота источников — главное условие непредвзятого исследования. Полнота не означает, однако, всеохватности. Все охватить невозможно, поэтому перед исследователем всегда встает вопрос критериев научной выборки исторических источников.
Хотелось бы сказать и несколько слов о всем корпусе источников по истории педагогики. Полагаем, что историческими источниками в этой сфере могут быть не только собственно сочинения педагогов, законы или статистика по образованию, но и произведения смежных наук, равно как и искусств. Так, многие художественные произведения могут нам дать лучшее представление об образовании, чем педагогические сочинения современников. Возьмем хоть «Мертвые души» Н. В. Гоголя или роман «Обломов» И. А. Гончарова, где главы о детстве героев дают ключ не только к пониманию всей их дальнейшей судьбы, но и характера и смысла воспитания целых сословий эпохи.
Важнейшая педагогическая статья В. Г. Белинского посвящена сказкам Одоевского и Гофмана, а это значит, что нам не обойтись и без филологии, иначе представления об образовании будут чрезвычайно бедными.
Сейчас в Институте теории и истории педагогики РАО планируется работа над многотомной Антологией всемирного педагогического наследия, в которую, по предварительным разработкам, войдут сочинения не только выдающихся педагогов, но и философов, мыслителей разных направлений, богословов, ду-
п Чаадаев П. Я. Философические письма. С. 427. иТам же. С. 23.
ховных писателей, социологов разных эпох. Эта работа позволит, надеемся, показать весь бесценный опыт многих поколений воспитателей, ученых, учителей в формировании человеческой личности, опыт, лишь небольшую частицу которого мы сейчас знаем и используем.
Приметой нашего времени является все больший перенос центра тяжести с традиций на новации. Если в других науках он не так чувствителен, то для образования этот перекос пагубен. Эксперимент и новаторство в педагогике вообще имеют ограниченное значение, поскольку объектом их является не мертвая материя, не природа, а живые люди.
Одной из сторон этого перекоса является сокращение учебного времени, выделяемого в педагогическом высшем образовании на историю педагогики. Невозможно построить здание без прочного фундамента, и таким фундаментом в образовании являются наши национальные традиции, а также исторические истоки воспитания и обучения. Все чаще, к сожалению, не просто учитывается и творчески осмысливается мировой опыт образования, а берутся готовые рецепты и принимаются законы, основанные на чужом опыте, не имеющие никаких оснований в родной истории. Они, как всякое чужеродное тело, отторгаются, затем принимаются новые, подобные им, и поэтому эксперименту на детях нет конца. Здесь опять-таки поучительна история педагогики: две крупнейшие школьные реформы: Петра I (учреждение цифирных и других специальных школ) и Екатерины II (реформа Бецкого по воспитанию людей «среднего рода» и создание сети государственных школ) бесславно закончились со смертью их инициаторов именно потому, что не имели никаких корней в отечественной традиции.
Особая роль историко-педагогических знаний как раз и состоит в том, чтобы избежать непродуманных экспериментов, излишних нагрузок на школу и образование в целом, выстроить органичную, соответствующую национальным традициям и национальной психологии школу, не ломающую менталитет детей и родителей, не разрушающую семью — основу всякого общества и государства, а укрепляющую и развивающую ее.
Только лишь новации не объемлют всю глубину культуры, тем более что неотъемлемым их свойством является непроверенность на опыте эффективности и органичности таких включений в состав данной культуры. С традицией же в сознании людей связана основательность, вечность, некая чистота и незамут-ненность ценностей. Уже поэтому в культуре образования должен быть найден баланс между традицией и новаторством. По-видимому, эффективнее всего использование традиционного материала в новых формах, свойственных данному времени.
Наконец, нужно сказать и о воспитательном воздействии истории педагогики. Изучая эту дисциплину, студенты соприкасаются с мощью нашей древней культуры, выросшей из семени христианства, усваивают всю силу и непоколебимость педагогических идеалов, вдохновлявших многие поколения мыслителей. Сами биографии подвижников образования и просвещения дают пищу для ума. Так, мы видим бескорыстную службу К. Д. Ушинского, терзаемого чиновниками от образования, переходящего с места на место, но создававшего свои
бессмертные статьи и детские книги и отдавшего, без преувеличения, всю жизнь фундаментальному труду, так и оставшемуся неоконченным, — «Педагогической антропологии»; мы видим такие же черты жизненного пути Н. И. Пирогова — выдающегося медика, оставившего свое медицинское призвание ради воспитания поколений и вставшего на путь нелегкого труда начальника учебного округа. Черты биографии Пирогова сами по себе воспитывают: так, коллеги его по Дерптскому университету были поражены публичным признанием ученым своих теоретических ошибок; в своем имении он бесплатно лечил больных; по призыву друзей выехал оперировать тяжело раненного Гарибальди, идеям которого, мягко говоря, нисколько не сочувствовал. Показательны и черты биографии А. С. Хомякова, искавшего пути облегчения участи крестьян, ходившего на все крестьянские сходки, который буквально отдал жизнь, лечивши сельчан во время эпидемии холеры; настоящими подвижниками своего дела были основатели школ С. А. Рачинский и Н. И. Ильминский, презревшие выгоды работы в столицах, академические звания и должности и посвятившие себя детям.
Таким образом, хотелось бы обратить внимание педагогической общественности на настоятельную необходимость тщательно и во всей полноте изучать отечественные теоретические работы, а также практический педагогический опыт воспитания поколений.
Ключевые слова: история педагогики, П. Ф. Каптерев, образование, методология, источники по истории педагогики.
Purposes and main problems of the actual studies
IN THE HISTORY OF PEDAGOGY L. Belenchuk
The article considers essential questions of the history of pedagogy, methodology of learning of this subject.
Keywords: The history ofpedagogy, P. F. Kapterev, education, methodology, sources on the history ofpedagogy.
