CC BY
345
ТРИ «М»: МЕТОДОЛОГИЯ — МЕТОДИКА — МЕТОД
УДК 37.012 + 8П.1/.8
Языкознание и когнитивная лингвистика как инструменты анализа особенностей педагогического дискурса
В статье рассматривается потенциал языкознания и когнитивной лингвистики как инструментов анализа педагогического дискурса, создающих основу для нового педагогического направления — педагогической семиологии.
Ключевые слова: педагогика, педагогический дискурс, языкознание, семиотика, педагогическая семиология, когнитивная лингвистика.
Ю.Г. Куровская
Становление личности человека, формирование и развитие его мировоззрения происходят под воздействием различных факторов и условий, среди которых решающую роль играет образование. Образовательное пространство — это территория, где закладываются основные ценности личности, ее устремления и идеалы, поэтому от того, насколько грамотно будет выстроен педагогический процесс, зависит духовное здоровье нации, а это вопрос государственной важности. Поэтому педагогический дискурс, его сущность и основные характеристики представляют особый научно-педагогический интерес, но при этом по существу остаются так и неизученными.
В связи с этим целесообразно обратиться к понятию «дискурс», который до сих пор не имеет единого определения. Несмотря на то, что термин «дискурс» давно известен в гуманитарном знании, он не получил широкого распространения в педагогике, что объясняется с одной стороны многозначностью данного термина, с другой — неопределенностью стоящего за термином понятия.
Дискурс является объектом междисциплинарного исследования и представляет интерес специалистов не только в области лингвистики, но и в сфере психологии, философии и логики, социологии, антропологии и этнологии, литературоведения и семиотики, историографии, теологии, юриспруденции, переводоведения, коммуникационных исследований, политологии и, конечно, педагогики. Каждая из этих дисциплин
© Куровская Ю.Г., 2015
65
Языкознание и когнитивная лингвистика как инструменты анализа...
подходит к изучению дискурса по-своему. Собственно анализ дискурса, или дискурсивный анализ (discourse analysis), восходит к двум исследовательским школам: с одной стороны, к этнолингвистической традиции, направленной на изучение устных текстов разных языков (школа американской этнолингвистики Ф. Боаса), с другой стороны, к исследованиям темы и коммуникативной организации текста (чешская лингвистическая школа В. Матезиуса).
Традиционно выделяются три основных направления употребления термина «дискурс», что обусловлено как национальными, так и индивидуальными исследовательскими линиями. Рассмотрим кратко каждое из направлений.
К первому направлению относят лингвистическое толкование данного термина, введенного в 1952 году американским лингвистом Зеллигом Харрисом в статье «Дискурс-анализ» (коммент. 1).
При всем разнообразии лингвистических толкований термина «дискурс» их объединяет стремление уточнить и развить традиционные понятия речи, текста и диалога. Переход от понятия «речь» к понятию «дискурс» связан с попыткой ввести в оппозицию «язык — речь» (предложенную Сос-сюром и ставшую классической) третий элемент, который, как это ни противоречиво звучит, будет с одной стороны «более речевым» (неформальным, индивидуальным, конкретным), чем сама речь, а с другой стороны — «более языковым» (формальным, социальным, абстрактным). И это действительно так. Дискурс как «речь, погруженная в жизнь» (коммент. 2) встроен в коммуникативную ситуацию и именно в ней становится актуальным; дискурс как языковая структура включает информационные потоки, актуализирующиеся во время диалогового (языкового) взаимодействия, что придает ему (в отличие от текста) динамичный характер.
Рассмотренное направление толкования термина «дискурс» представлено преимущественно англоязычной научной традицией, включающей также ученых из стран континентальной Европы. Примечательно, что ранее вне данной традиции рассмотрения дискурса как третьего элемента соссюровской оппозиции использует термин «дискурс» (discours) вместо термина «речь» (parole) французский лингвист Э. Бенвенист (коммент. 3), который пишет: «Высказывание и есть приведение языка в действие посредством индивидуального акта его использования. Но разве — могут нам сказать — то речевое произведение (discours), которое возникает каждый раз, когда мы говорим, разве эта манифестация высказывания не есть просто “речь” (parole)? Здесь нельзя упускать из виду своеобразный статус высказывания: нашим объектом является самый акт производства высказывания, а не текст высказанного. Этот акт — дело говорящего, который использует язык по своему усмотрению. Отношения, устанавливающиеся между говорящим и языком, определяют языковые черты высказывания. Высказывание следует рассматривать как акт говорящего, который употребляет язык в качестве орудия, с учетом тех языковых черт, в которых проявляются отношения между говорящим и языком» [3, с. 312].
66
Языкознание и когнитивная лингвистика как инструменты анализа...
Второй ракурс употребления термина «дискурс», в последние годы вышедший за рамки науки и ставший популярным в публицистике, восходит к французским структуралистам и постструктуралистам и прежде всего к М. Фуко, однако немаловажными являются интерпретационные идеи таких ученых, как А. Греймас, Ж. Деррида, Ю. Кристева, М. Пешё.
Анализируя характерные черты французской школы дискурсивного анализа, которая зародилась в 1960-е годы как результат интеграции лингвистики, марксистской философии Луи Альтюссера и психоанализа, П. Серио выделяет следующие толкования термина «дискурс»:
«1. Эквивалент понятия “речь” в соссюровском смысле, то есть любое конкретное высказывание.
2. Единица, по размеру превосходящая фразу, высказывание в глобальном смысле; то, что является предметом исследования “грамматики текста”, которая изучает последовательность отдельных высказываний.
3. В рамках теорий высказывания или прагматики дискурсом называют воздействие высказывания на его получателя и его внесение в “выска-зывательную” ситуацию (что подразумевает субъекта высказывания, адресата, момент и определенное место высказывания).
4. При специализации значения 3 “дискурс” обозначает беседу, рассматриваемую как основной тип высказывания.
5. У Бенвениста дискурсом называется речь, присваиваемая говорящим, в противоположность “повествованию”, которое разворачивается без эксплицитного вмешательства субъекта высказывания.
6. Иногда противопоставляются язык и речь (langue / discours) как, с одной стороны, система мало дифференцированных виртуальных значимостей и, с другой, как диверсификация на поверхностном уровне, связанная с разнообразием употреблений, присущих языковым единицам. Различается, таким образом, исследование элемента “в языке” и его исследование “в речи”.
7. Термин “дискурс” часто употребляется также для обозначения системы ограничений, которые накладываются на неограниченное число высказываний в силу определенной социальной или идеологической позиции. Так, когда речь идет о “феминистском дискурсе” или об “административном дискурсе”, рассматривается не отдельный частный корпус, а определенный тип высказывания, который предполагается вообще присущим феминисткам или администрации.
8. По традиции А. Д. (анализ дискурса. — Примеч. Ю. К) определяет свой предмет исследования, разграничивая высказывание и дискурс:
Высказывание — это последовательность фраз, заключенных между двумя семантическими пробелами, двумя остановками в коммуникации, дискурс — это высказывание, рассматриваемое с точки зрения дискурсного механизма, который им управляет. Таким образом, взгляд на текст с позиции его структурирования “в языке” определяет данный текст как
67
Языкознание и когнитивная лингвистика как инструменты анализа...
высказывание; лингвистическое исследование условий производства текста определяет его как “дискурс”» [11, с. 26—27].
Термин «дискурс» в третьем направлении связан с именем немецкого философа и социолога Ю. Хабермаса (коммент. 4) и понимается как особый идеальный вид коммуникации, осуществляемый в максимально возможном отстранении от социальной реальности, традиций, авторитета, коммуникативной рутины и т. п. и имеющий целью критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий участников коммуникации.
Такая яркая палитра мнений по поводу термина «дискурс» требует некоторой упорядоченности.
В данной статье дискурс понимается промежуточным звеном между языком и речью, сочетая в себе свойства как языка, так и речи:
— «языковые» свойства дискурса проявляются в наличии совокупности правил функционирования языка и закономерностей порождения языковых структур, от которых мы отталкиваемся в общении и которые обеспечивают взаимное понимание значений и смыслов;
— «речевые» свойства дискурса определяются актуализацией значений конкретных лексем в ходе коммуникативного взаимодействия, их индивидуальным характером проявления.
Под дискурсом, таким образом, мы понимаем определенный коммуникативной ситуацией (социальной, культурной, межличностной) способ говорения о мире. Тогда дискурс перестает быть просто абстрактным понятием, он наделяется атрибутом, определяемым особенностями коммуникативной ситуации. А это уже, в свою очередь, знаково-символические (то есть языковые и поведенческие) стратегии, в основе которых — цель коммуникативного взаимодействия. Коммуникация при этом — это всегда обмен знаками, соответствующими / сопутствующими теме общения.
В настоящее время выделяются следующие виды институционального дискурса: политический, дипломатический, административный, юридический, военный, педагогический, религиозный, мистический, медицинский, деловой и пр. Этот список можно изменить или расширить, поскольку общественные институты существенно отличаются друг от друга и не могут рассматриваться как однородные явления, кроме того, они исторически изменчивы, могут сливаться друг с другом и возникать в качестве разновидностей в рамках того или другого типа [8].
Мы остановимся на педагогическом дискурсе, который по существу так и остается неизученным. В данной статье предпринимается, пожалуй, первая попытка выявить особенности современного педагогического дискурса — особого институционального способа говорения о мире и о его познании в особых предусмотренных для образовательных целей условиях в заданных коммуникативными целями рамках статусно-ролевых отношений.
По мнению В.И. Карасика [8], для описания конкретного типа институционального дискурса целесообразно рассмотреть его следующие компонен-
68
Языкознание и когнитивная лингвистика как инструменты анализа...
ты: 1) участники, 2) хронотоп, 3) цели, 4) ценности (в том числе и ключевой концепт), 5) стратегии, 6) материал (тематика), 7) разновидности и жанры, 8) прецедентные (культурогенные) тексты, 9) дискурсивные формулы.
Таким образом, при определении особенностей педагогического дискурса важно принимать во внимание цель, участников, хронотоп и тип / жанр текстового источника, представляющего некую часть вербально материализованного дискурса и определяющего его типовые черты, а также конкретную концептуальную единицу — метафору, определяющую тематическую составляющую дискурсивного знания.
Если собственно дискурс — это связный текст в совокупности с экстралингвистическими — прагматическими, социокультурными, психологическими и др. факторами; текст, взятый в событийном аспекте, речь, «погруженная в жизнь» [1], то педагогический дискурс — это речь, конституирующая образовательный процесс и взаимоотношения его участников. Педагогический дискурс — это способ говорения о мире в образовании, в ходе обучения и познания мира, это вид речевой деятельности коммуникантов, обусловленный направленностью на социализацию нового члена общества и представленный различными вариантами: дискурс общего образования, дискурс профессионального образования, дискурс дополнительного образования и т. д. Являясь открытой нелинейной системой, педагогический дискурс представляет собой организованное обучение / общение, заключающееся в знаковосимволическом (посредством учебных текстов и других знаковых комплексов) взаимодействии педагога и учащегося в рамках конкретной педагогической ситуации, в ходе решения конкретной педагогической задачи.
Целевые установки, методы и средства педагогического дискурса, который всегда выстраивается в рамках определенного социального института (учебного заведения), связаны с формированием, развитием, изменением личности обучаемого в организованном образовательном процессе. Для него (дискурса) характерны статусно-ролевые отношения участников общения в формате «Учитель — Ученик» и задана определенная цель: в профессиональной сфере — формирование основных компетенций участников педагогического процесса, в обществе — непротиворечивая социализация личности, в личностной сфере — становление человека в рекомендуемом спектре его психофизических, социальных и личностных характеристик (подробнее о педагогическом дискурсе см. [9]).
В педагогическом дискурсе заложены семиотические (знаковые), информационные, культурологические и антропологические основы, он есть дискурс и о результате педагогической деятельности, и о процессе создания этого результата. Он сам — основа, фундамент, опора здания под названием «Образование». От того, насколько прочен и выверен будет этот фундамент, зависит устойчивость и надежность всей образовательной системы.
То, насколько эффективен образовательный процесс, определяется определенными внешними факторами (социальной и образовательной средой) и соответствующими внутренними установками (личностными
69
Языкознание и когнитивная лингвистика как инструменты анализа...
качествами и мотивами участников педагогического процесса). Для педагогического дискурса компоненты внешней среды — это языковая система, сознание коммуникантов и ситуация общения. Очевидно, что представление о педагогическом дискурсе как сложной системе статусно-ролевого взаимодействия коммуникантов предполагает определение и применение интегрированного, комплексного инструментария его анализа.
Каким же должен быть тот инструментарий, позволяющий прозондировать сущность педагогического дискурса? Для того, чтобы ответить на данный вопрос, обратимся к природе самого дискурса. Понимаемый как способ говорения (общения) о мире дискурс имеет языковую (знаково-символическую) природу и задает формат использования языка, обусловленный коммуникативной ситуацией. В таком случае очевидно признать, что первым этажом познания сущности педагогического дискурса одним из эффективных инструментов его анализа должно стать языкознание — наука о языке, который лингвисту дан опосредовано, а не при непосредственном наблюдении; непосредственно наблюдаемы лишь факты речи, или языковые явления, то есть речевые акты носителей живого языка вместе с их результатами (текстами) или языковой материал (ограниченное число письменных текстов на мертвом языке, которым уже никто не пользуется в качестве основного средства общения). «Материалом лингвистики являются прежде всего все факты речевой деятельности человека как у первобытных народов, так и у культурных наций, как в эпоху расцвета того или другого языка, так и во времена архаические, а также в период его упадка, с охватом в каждую эпоху как форм обработанного, или “литературного”, языка, (так и форм просторечных) — вообще всех форм выражения. Это, однако, не все: поскольку речевая деятельность в большинстве случаев недоступна непосредственному наблюдению, лингвисту приходится учитывать письменные тексты как единственный источник сведений о языках далекого прошлого или далеких стран» [23, с. 44].
Язык имеет знаково-символическую природу, и языкознание, по глубокому убеждению Фердинанда де Соссюра (коммент. 5), является частью семиотики как науки о знаках. Разработав курс общей лингвистики, Ф. Соссюр гениальным образом соединил семиотику (в его терминологии: семиологию) и лингвистику. Если педагогический дискурс становится предметом изучения семиологии, то ввиду того, что семиология — это преимущественно и есть языкознание, изучать педагогический дискурс без лингвистического инструментария невозможно.
Педагогический дискурс как способ говорения о мире в таком случае определяет границы, в пределах которых участники образовательного процесса ведут речь о мире, о разных его сторонах, особенностях и свойствах. Коммуникация осуществляется на языке отдельных предметов: на языке математики, на языке физики, на языке химии и, конечно, на обыденном языке. При этом языкознание очерчивает контуры языкового (знаково-символического) употребления, адекватность фонетических, морфологических, лексико-семантических, стили-
70
Языкознание и когнитивная лингвистика как инструменты анализа...
стических, фразеологических, синтаксических особенностей употребляемых языковых (знаково-символических) феноменов целям педагогического взаимодействия. Признавая знаково-символический характер бытия человека вообще и его коммуникативного взаимодействия в частности, обратимся к пониманию знака, который в лингвистике, подчеркнем, тесно связан с именем Ф. Соссюра.
По Соссюру, знак билатерален, то есть имеет две стороны, которые пси-хичны и связываются в сознании человека ассоциативной связью. «Языковой знак связывает не вещь и ее название, а понятие и акустический образ. Этот последний является не материальным звучанием, вещью чисто физической, а психическим отпечатком звучания, представлением, получаемым нами о нем посредством наших органов чувств; акустический образ имеет чувственную природу, и если нам случается называть его “материальным”, то только по этой причине, а также для того, чтобы противопоставить его второму члену ассоциативной пары — понятию, в общем более абстрактному. Психический характер наших акустических образов хорошо обнаруживается при наблюдении над нашей собственной речевой практикой. Не двигая ни губами, ни языком, мы можем говорить сами с собой или мысленно повторять стихотворный отрывок. Именно потому, что слова языка являются для нас акустическими образами, не следует говорить о “фонемах”, их составляющих. Этот термин, подразумевающий акт фонации, может относиться лишь к произносимому слову, к реализации внутреннего образа в речи. Говоря о звуках и слогах, мы избежим этого недоразумения, если только будем помнить, что дело идет об акустическом образе» [23, с. 99].
В основе представления Ф. Соссюра о знаке и его концепции в целом лежит дихотомия означающее — означаемое, то есть языковой знак понимается как двусторонняя психическая сущность, состоящая из означаемого (понятия) и означающего (акустического образа), тесно связанных друг с другом и составляющих единое целое, как две стороны одного листа бумаги [см. подробно: 23, с. 98—100].
В соссюровской интерпретации язык есть система значимостей, под значением понимается означаемое для означающего; значимость же знака возникает из его отношений с другими знаками языка. Если продолжить сравнение знака с листом бумаги, то значение следует соотнести с отношениями между лицевой и оборотной сторонами листа, а значимость — с отношениями между несколькими листами. Соссюр выделяет два вида значимостей, основанные на двух видах отношений и различий между элементами языковой системы, — это синтагматические и ассоциативные отношения. Первые подразумевают отношения между языковыми единицами, следующими друг за другом в потоке речи (отношения внутри ряда языковых единиц, существующих во времени). Такие сочетания языковых единиц называются синтагмами. Если синтагматические отношения связаны с постепенным появлением во времени языковых единиц, то ассоциативные отношения существуют вне речевого потока, имеют вневременной характер. Это отношения общности, сходства между еди-
71
Языкознание и когнитивная лингвистика как инструменты анализа...
ницами языка по смыслу и по звучанию, либо только по смыслу, либо только по звучанию в том или ином отношении, и соединяет ее с лингвистикой.
В рамках языковедческого поиска возможно комплексное изучение педагогического дискурса, которое в педагогике до этого никогда не проводилось. Так, например, структурно-лингвистический анализ педагогического дискурса предполагает его деление на сегменты и направлен на освещение собственно текстовой (знаково-символической) специфики коммуникации: содержательная и структурная (не)связность, (не)целостность / дискретность дискурса, способы перехода от одной темы к другой, модальные ограничители, большие и малые тексты (знаково-символические единства) и их блоки, дискурсивная полифония как общение (обмен знаками) одновременно на нескольких уровнях глубины текста (макрознака). Лингвостилистический анализ дискурса позволяет выделить и выбрать регистр общения (обмена знаками), дает возможность разграничить устную и письменную речь, выявить жанровые разновидности речи (знаково-символического потока), определить функциональные параметры общения на основе его единиц — знаков (в соответствии с особенностями функционального стиля). Социолингвистический анализ особенностей педагогического дискурса предполагает анализ участников общения (обмена знаками) как представителей той или иной социальной группы и анализ обстоятельств общения в широком социокультурном контексте.
Следующим этажом изучения педагогического дискурса, позволяющим получить о нем более глубокое представление, должна стать когнитивная лингвистика, в рамках которой язык предстает в иной ипостаси — как когнитивный механизм, то есть не просто средство общения, а шире: как инструмент познания и структурирования мира, как когнитивный инструмент — система знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и трансформировании информации [10, с. 53]. При этом в качестве отправной точки мы считаем тот факт, что человеческое сознание обладает врожденными способностями к языку, а сам язык, тесно переплетенный с самой человеческой жизнью, является окном в природу человека и мира (см. работы Н. Хомского и последователя его идей С. Пинкера [20; 25]).
Когнитивная лингвистика как инструмент познания педагогического дискурса позволит найти ответы на вопросы, насколько эффективен данный способ говорения о мире (педагогический дискурс), каким образом и насколько успешно усваивается языковой (знаково-символический) материал обучающимся, как в ходе освоения учебного материала (всегда знаковосимволического) формируется в сознании обучающегося соответствующий концепт как фрагмент картины мира, которая, воплощая зафиксированные в языке базовые представления конкретного языкового сообщества о мире, есть основа мировоззрения личности, приобретаемая через образование. Как верно утверждает профессор М.А. Лукацкий, в центре внимания когнитивной лингвистики сосредоточены вопросы концептуального характера, а именно: «Что знает человек о мире и о себе; каким образом он узнал то, что он знает;
72
Языкознание и когнитивная лингвистика как инструменты анализа...
откуда он почерпнул это знание; как это знание структурировано и организовано; как оно используется; в каких случаях оно активно применяется для решения тех или иных жизненных и учебных задач, а в каких ситуациях оно остается знанием пассивным. Ответы на эти вопросы можно получить, лишь анализируя языковые факты, трактуя их как данность ментального в языке. Другого способа обретения ответов на эти вопросы пока не существует. Без лингвистического же инструментария осуществить выверенный в научном отношении анализ языковых фактов нельзя по определению» [16, с. 64].
Один из основателей когнитивной лингвистики Дж. Лакофф утверждал, что в основе языка лежит познание: «Структура языка использует те же самые механизмы, которые используются для структурирования когнитивных моделей — образные схемы, понимаемые в терминах физического, телесного функционирования. Язык приобретает значение в силу того, что непосредственно связан со значимыми мыслями и зависит от природы мышления. Мышление становится значимым через два типа непосредственных связей с доконцептуальным формированием тела, которое в свою очередь в высокой степени, но отнюдь не всецело, обусловлено природой мира, в котором мы функционируем. <...> Язык и мысль значимы потому, что они мотивированы нашим функционированием как части реальности» [14, с. 379].
При анализе педагогического дискурса нельзя обойтись без основного понятия когнитивной лингвистики — «концепт». Термин «концепт», активно вошедший в лингвистическую литературу России в конце XX века (см., например: [15; 13; 24; 17; 19; 2; 21; 22; 4; 9]), неоднозначен, содержит оттенки внелингвистических интерпретаций и имеет синонимы: «лого-эпистема» [12; 5]; «лингвокультурема» [6]; «мифологема» [18]; «ноэма» [7].
В данной работе концепт понимается с педагогической точки зрения как единица смысла, фрагмент картины мира учащегося, заложенной в педагогический дискурс и формируемой в процессе освоения учебного (знаковосимволического) материала. Концепт — это когнитивная структура, сформированная в сознании учащегося в процессе обучения и объективирующаяся через языковые (знаково-символические) средства того или иного языка.
Педагогический дискурс с точки зрения когнитивной лингвистики предстает как знаково-символическое явление, которое изучается в виде концептов, фреймов, сценариев, ментальных схем, когнитипов, то есть различных моделей репрезентации общения в сознании, объединенных в картину мира и ценностей педагога, автора учебника и, как следствие, ученика. Кроме того, когнитивная лингвистика как инструмент анализа педагогического дискурса делает возможным определить специфику общения в рамках определенного этноса, заданные культурным кодом модели этикета и речевого поведения в целом, выявить и описать культурные доминанты соответствующего культурно-языкового сообщества в виде концептов как единиц ментальной сферы, установить способы обращения к прецедентным текстам для данной лингвокультуры.
73
Языкознание и когнитивная лингвистика как инструменты анализа...
Вышесказанное позволяет утверждать, что анализ педагогического дискурса с помощью языкознания, семиологии и когнитивной лингвистики — это новое педагогическое направление, которое позволит педагогике выйти на новый виток ее развития и которое совсем недавно стало оформляться в относительно самостоятельную область знания — педагогическую семиологию. Первая попытка разработать основы педагогической семиологии предпринята в лаборатории теоретической педагогики и философии образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» [см. подробно: 16]. Основоположником и руководителем нового педагогического направления — педагогической семиологии — является Михаил Абрамович Лукацкий, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО. Этому исследовательскому начинанию предшествовала длительная подготовка, непосредственно связанная с установлением специфики педагогического дискурса, изучением педагогического языка, на котором ведется речь о категориально-понятийном аппарате этой науки, об описательной, объяснительной и предсказательной функциях педагогического знания, о критериях научности педагогических теорий.
В соответствии с исследовательским замыслом под педагогической семиологией профессор М.А. Лукацкий понимает научно-педагогическую область знания, направленной на изучение того, как культура, запечатленная в знаково-символическом виде, транслируется учащимися в процессе их обучения и воспитания и как знаково-символическое сознание, складывающееся у учеников в контексте получения ими образования, определяет их путь в освоении мира и во взаимодействии с другими людьми.
В рамках педагогической семиологии разрабатывается впервые метод экспертизы учебников, в основе которого лежат основные положения когнитивной лингвистики, который оценивает учебники с точки зрения их соответствия следующим теоретически обоснованным критериям: структурной определенности и лексико-грамматической выверенности концепта, композиционной и содержательной состоятельности, возрастному, психологическому и психофизиологическому соответствию учебного материала, возможностям учащегося, логической связанности учебных текстов. Такая экспертиза может проводиться в педагогическом дискурсе не только в отношении учебников и их предметных линий, но шире: в отношении детских книг, обучающих программ, развивающих игр и т. д., создавая тем самым основу семантической организации пространства образовательной литературы страны.
Таким образом, инструментарий языкознания и когнитивной лингвистики, используемый в педагогическом дискурсе, позволит по-новому выстроить образовательный процесс с учетом законов структурирования языка как знаково-символической системы, его функционирования в конкретном (педагогическом) контексте и формирования посредством языковых (знаково-символических) фактов языковой картины мира подрастающего поколения. А это превращает процесс образования и воспитания в личност-
74
Языкознание и когнитивная лингвистика как инструменты анализа...
но-ориентированную систему, в основе которой лежат развитие гармонично развитой личности, встроенной в свой мир: общество, культуру, страну.
Думается, попытка представить педагогическую науку в новом — ког-нитивно-семиологическом — ракурсе позволит раскрыть более широкие перспективы развития педагогической науки и образования России и укрепить их позиции в международном педагогическом сообществе.
Комментарии
1. Небольшой экскурс в историю возникновения и развития дискурсивного анализа. Термин discourse analysis введен в 1952 году Зеллигом Харрисом для обозначения «метода анализа связанной речи», предназначенного «для расширения дескриптивной лингвистики за пределы одного предложения в данный момент времени и для соотнесения культуры и языка» [26]. Но собственно превращение дискурсивного анализа в самостоятельную дисциплину относится к более позднему периоду — к 70-м годам XX века, когда выходят в свет важные работы европейской школы лингвистики текста (Т. ван Дейк, В. Дресслер, Я. Петефи и др.) и основополагающие американские труды (У Лабов, Дж. Граймс, Р. Лонгейкр, Т. Гивон, У Чейф). В 1980—1990-х годах появляются обобщающие и справочные труды и учебные пособия, такие как «Дискурсивный анализ» (Дж. Браун, Дж. Юл, 1983), «Структуры социального действия: Исследования по анализу бытового диалога» (редакторы — Дж. Аткинсон и Дж. Херитидж, 1984), четырехтомный «Справочник по дискурсивному анализу» (под редакцией Т. ван Дейка, 1985), «Описание дискурса» (под редакцией С. Томпсон и У. Манн, 1992), «Транскрипция дискурса» (Дж. Дюбуа и др., 1993), «Дискурсивные исследования» (Я. Ренкема, 1993), «Подходы к дискурсу» (Д. Шиффрин, 1994), «Дискурс, сознание и время» (У Чейф, 1994), двухтомный труд «Дискурсивные исследования: Междисциплинарное введение» (под редакцией Т.ван Дейка, 1997).
2. Метафорическое, но, на наш взгляд, точное выражение Н.Д. Арутюновой.
3. Французский лингвист Эмиль Бенвенист (фр. ЙтПе Benveniste; 27 мая 1902, Алеппо — 3 октября 1976, Париж) синтезировал идеи структурализма со сравнительно-историческими исследованиями — но, в отличие от классических компаративистов (и тем более классических структуралистов), исследования структуры и эволюции языка он считал необходимым погрузить в более широкий контекст исследований духовной культуры и «культурных концептов». В этом плане Э. Бенвениста можно по праву считать предшественником этнолингвистического и когнитивного направлений в современной лингвистике и грамматической типологии. Э. Бенвенистом также освещен широкий спектр вопросов теории языка, предложена новаторская трактовка многих проблем — в частности, уровневой модели языка, субъективности в языке, семантики личных местоимений и глагольных времен, типологии относительного предложения и др. В его работах заложе-
75
Языкознание и когнитивная лингвистика как инструменты анализа...
ны основы теории дейксиса, коммуникативной грамматики языка, теории дискурса и ряд других положений, знаменовавших отход от структуралистских моделей языка в пользу антропоцентричной лингвистики; некоторые из этих идей Бенвениста были созвучны поздним работам Р. Якобсона.
4. Немецкий философ и социолог, представитель франкфуртской школы Юрген Хабермас (нем. Jbrgen Habermas; 18 июня 1929, Дюссельдорф) предложил программу коммуникативной модификации философской рациональности, которая привела к созданию концепции универсальной, или формальной, прагматики, задача которой состоит в логическом анализе речи с целью реконструкции всеобщих условий возможности языкового взаимопонимания. Универсальная прагматика выделяет следующие аспекты коммуникации: когнитивный, интеракционный и экспрессивный, которые связаны с притязаниями речевого акта на значимость соответственно в отношении: а) истины, б) нормативной правильности и в) правдивости говорящего. Коммуникативная рациональность символических проявлений субъекта (языковых выражений и регулируемых нормами действий) означает, по Хабермасу, их доступность для критики и возможность их обоснования.
Дискурс с точки зрения Ю. Хабермаса основан на таких правилах, как: участие в дискурсе открыто для любого способного к речи субъекта при его полном равноправии со всеми остальными участниками дискурса; в дискурсе запрещается осуществлять какое-либо принуждение в целях достижения согласия; участники дискурса вправе действовать лишь на основе мотива достижения кооперативного и аргументированного согласия. По отношению к фактически существующей коммуникации дискурс есть «идеальная речевая ситуация».
5. Швейцарский лингвист Фердинанд де Соссюр (фр. Ferdinand de Saussure, 26 ноября 1857, Женева — 22 февраля 1913) заложил основы семиологии и структурной лингвистики. Идеи Ф. де Соссюра, которого часто называют «отцом» лингвистики XX века, оказали значительное влияние на гуманитарную мысль XX века в целом, вдохновив рождение структурализма. Основная работа Ф. де Соссюра — «Курс общей лингвистики» (фр. «Cours de linguistique genеrale») [23].
Литература
1. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 136—137.
2. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999. 895 с.
3. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. 448 с.
4. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. Тамбов: ТГУ, 2001. 123 с.
5. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М., 1999. 84 с.
6. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М.: Изд-во РУДН, 1997. 331 с.
76
Языкознание и когнитивная лингвистика как инструменты анализа...
7. Гуссерль Э. Картезианские размышления. СПб.: Наука, 1998. 316 с.
8. Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2000. С. 5—20.
9. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004. 389 с.
10. Карасик В.И. Языковые ключи. М.: Гнозис, 2009. 406 с.
11. Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса / Пер. с фр. и португ.; общ. ред. и вступ. ст. П. Серио; предисл. Ю.С. Степанова. М.: Прогресс, 1999. 416с.
12. Костомаров В.Г, Бурвикова Н.Д. Современный русский язык и культурная память // Этнокультурная специфика речевой деятельности. М., 2000. С. 23—36.
13. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общей редакцией Е.С. Куб-ряковой. М.: Издательство МГУ, 1996. 245 с.
14. Лакофф Дж. Женщины, огонь и опасные вещи: Что категории языка говорят нам о мышлении. Книга 1: Разум вне машины / Пер. с англ. И.Б. Шатуновского. М.: Гнозис, 2011. 792 с.
15. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1993. Т. 52. Вып. 1. № 1. С. 3—9.
16. Лукацкий М.А. О междисциплинарной исследовательской инициативе, объединившей педагогику и когнитивную лингвистику, и о перспективах разработки педагогической семиологии // Отечественная и зарубежная педагогика. 2013. № 5 (14). С. 62—76.
17. Ляпин С.Х. Концептология: к становлению подхода // Концепты. Вып. I. Архангельск, 1997. С. 11—35.
18. Ляхнеэнмяки М. Перевод и интерпретация: о некоторых предположениях и мифологемах // Теоретическая и прикладная лингвистика. Вып. I: Проблемы философии языка и сопоставительной лингвистики. Воронеж, 1999. С. 32—45.
19. Нерознак В.П. От концепта к слову: к проблеме филологического концептуализма // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. Омск, 1998. С. 80—85.
20. Пинкер С. Субстанция мышления: Язык как окно в человеческую природу / Пер. с англ. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013. 516 с.
21. Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. Воронеж: Истоки, 2001. 191 с.
22. Попова З.Д., Стернин И.А. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях. Воронеж, 1999. 30 с.
23. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. М.: Эдиториал УРСС, 2004. 256 с.
24. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. 824 с.
25. Хомский Н. Картезианская лингвистика (Noam Chomsky “Cartesian Linguistics”, 1966). М: КомКнига, 2005. 232с.
26. Harris Zellig S. Discourse Analysis // Language. 1952. Vol. 28. № 1. P. 1—30.
77
