CC BY
45
3. Павлов А.В. Логики и методология науки: Современное гуманитарное познание и его перспективы: учебное пособие. Москва: Флинта: Наука, 2010.
4. Новости образования и наук. Вестник высшей школы Alma mater. 2017; 4: 3 - 5.
5. Советский энциклопедический словарь. Главный редактор А.М. Прохоров. 4-е изд. Москва: Сов. Энциклопедия, 1989: 1632.
6. Попов А.И., Пучков Н.П. Студенческие олимпиады как средство формирования психологической готовности к творческой деятельности в условиях конкурентной борьбы. Вестник высшей школы Alma mater. 2017; 6: 65 - 71.
References
1. Tyurenkova L.M., Komaristaya L.A. Nekotorye voprosy formirovaniya obrazovatel'noj sistemy. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 1: 61 - 63.
2. Tyurenkova L.M. Novyj vzglyad na kompetentnostnyj podhod podgotovki specialistov. Kachestvo obrazovaniya v sfere kul'tury i iskusstv v usloviyah realizacii FGOS VO: materialy XV Vserossijskoj nauchno-metodicheskoj konferencii (s mezhdunarodnym uchastiem). Barnaul: Izdatel'stvo Alt. gos. akad. kul'tury i iskusstv, 2015: 109 - 111.
3. Pavlov A.V. Logiki i metodologiya nauki: Sovremennoe gumanitarnoe poznanie i ego perspektivy: uchebnoe posobie. Moskva: Flinta: Nauka, 2010.
4. Novosti obrazovaniya i nauk. Vestnik vysshej shkoly Alma mater. 2017; 4: 3 - 5.
5. Sovetskij 'enciklopedicheskijslovar'. Glavnyj redaktor A.M. Prohorov. 4-e izd. Moskva: Sov. 'Enciklopediya, 1989: 1632.
6. Popov A.I., Puchkov N.P. Studencheskie olimpiady kak sredstvo formirovaniya psihologicheskoj gotovnosti k tvorcheskoj deyatel'nosti v usloviyah konkurentnoj bor'by. Vestnik vysshej shkoly Alma mater. 2017; 6: 65 - 71.
Статья поступила в редакцию 17.01.18
УДК 372.4
Vasilyeva V.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, South Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: fortune18@mail.ru
LANGUAGE COMMUNICATION IN THE DEVELOPMENT OF PRESCHOOL TEACHERS' COMMUNICATIVE COMPETENCE.
The article considers the relevance of the inclusion of the attributive regularity into the system of improving concept of teachers of preschool education organizations communicative competence development, revealing the intrinsic characteristics and properties of the process under consideration. The main components of the developed regularity make it possible to consolidate the fundamental fact that mastering the language of communication consciously is essential, which in turn presupposes the linguistic material comprehension by teachers of preschool education organizations in the unity of the linguistic material functions, linguistic means of communication, their forms, content and functions.
Key words: communicative competence, teachers of preschool educational organizations, linguistic means of communication, regularities, principles of pedagogical concept, principle of observing linguistic and conventional norms of communicants' behavior, principle of dialogue, principle of orientedness.
В.С. Васильева, канд. пед. наук, доц., Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, E-mail: fortune18@mail.ru
ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ
В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается актуальность включения в систему разработки концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования атрибутивной закономерности, раскрывающей внутренние характерные особенности и свойства рассматриваемого процесса. Основные компоненты разрабатываемой закономерности позволяют закрепить основополагающее положение о необходимости овладения языком общения осознанно, что предполагает осмысление педагогами языкового материала в единстве его функций, языковых средств общения, их форм и содержания.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, педагоги дошкольных образовательных организаций, языковые средства общения, закономерности, принципы педагогической концепции, принцип соблюдения языковых и кон-венциальных норм поведения коммуникантов, принцип диалогичности, принцип ориентированности.
Разработка педагогической концепции предполагает рассмотрение и включение в процесс научного исследования атрибутивных закономерностей, раскрывающих внутренние характерные особенности и свойства рассматриваемого процесса [1; 2]. К группе атрибутивных закономерностей в концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования отнесена закономерность, которая закрепляет положение о том, что коммуникативная компетенция позволяет педагогу дошкольной образовательной организации овладевать языком общения осознанно, что предполагает осмысление педагогом языкового материала в единстве его функций, языковых средств общения, их форм и содержания.
Осознанное овладение языком педагогами дошкольных образовательных организаций предполагает наличие совокупности языковых знаний, навыков и умений, овладение которыми позволяет осуществлять речевую деятельность в соответствии с языковыми нормами языка в различных сферах деятельности (профессиональной, личностно-значимой), а также способствует развитию языковых способностей. Рассматривая коммуникативную компетенцию, важно отметить, что одним из основных компонентов выступает языковая компетенция.
С точки зрения философии языка (И.Т. Касавин, Г.В. Кол-шанский, А.А. Леонтьев, И.А. Смирницкий), термин «языковая
компетенция» включает достаточно широкий спектр значений и описывает всю совокупность представлений о степени владения носителем языка языковыми средствами. Следовательно, анализируя понятие «языковая компетенция», можно говорить о способности оперировать всей совокупностью правил, регулирующих языковую деятельность.
Профессиональная деятельность педагога относится к сфере «повышенной речевой ответственности» [3] и во многом зависит, как уже отмечалось выше, от уровня осознанного владения языком общения, предполагающего осмысление языкового материала.
Следовательно, коммуникативная компетенция педагога предполагает умение решать средствами языка задачи общения в конкретных, типичных для профессиональной деятельности коммуникативных речевых ситуациях. Формирование коммуникативной компетенции невозможно без реализации специально разработанной системы, ориентированной на общающегося человека, языковую и речевую личность, мыслящую с помощью языка и реализующего себя в жизни благодаря речи и успеху в разных сферах общения и, в первую очередь, в профессиональной. Сама коммуникация в условиях образовательного учреждения, передача сообщения и способы такой передачи, то есть языковые и речевые характеристики текста, детермини-
рованы задачами педагогического общения, а задачи общения определены целями совместной деятельности, которые организуются в общении [4].
Принципы данной атрибутивной закономерности позволяют в полной мере раскрыть внутренние характерные особенности и свойства разрабатываемой концепции.
Анализируя необходимость включения принципа соблюдения языковых и конвенциональных норм речевого поведения коммуникантов, важно отметить, что термин «речевое поведение» обозначает всю совокупность речевых действий и их форм, рассматриваемых, прежде всего, в социально-коммуникативном аспекте: это речевые действия, с необходимостью совершаемые человеком в общении [5].
Вступая в общение в социальной сфере, мы неизбежно оказываемся в определённых рамках социальных и коммуникативных ролей, вне которых профессиональная коммуникация невозможна. Социальная роль - это определённое положение, которое занимает индивид в системе социальных (общественных) отношений, это нормативный, одобряемый обществом образец поведения, который соответствует конкретной ситуации общения и социальной позиции говорящего. Если более конкретно, то социальная роль - это функция, некий одобренный и общепринятый образец поведения, который ожидается от каждой личности занимающей определенную позицию. Это ожидание определяет общие контуры социальной роли личности, они не зависят от поведения и сознания определенного индивида и направлены, в первую очередь, на общество.
Соблюдение принципа конвенциональных норм является важнейшим постулатом речевого поведения цивилизованного человека и обусловливает выбор речевых средств, в зависимости от ситуации общения. Конвенциональные нормы речевого общения - это нормы социально приемлемого поведения, которые не всегда соответствуют общепринятым этикетным нормам, нередко вступающим в противоречие с интенциями говорящих и условиями общения. Именно конвенциональные нормы отражают потребности взаимодействующих сторон в конкретной ситуации общения и никогда не вступают в противоречие с целями и условиями протекания коммуникации.
Речевые конвенции связаны с двумя важнейшими аспектами коммуникационного взаимодействия - информационным обменом и этической и эмоциональной сферой коммуникации. К конвенциональным нормам информационного обмена относятся: постепенное развертывание темы; квантирование информации; ориентация адресата в коммуникативных намерениях в рамках данного диалога; коммуникативная помощь, основанная на фасцинативных тактиках; мотивация речевых действий и своей позиции; ориентация адресата в перспективах общения [6].
Коммуникативная помощь, основанная на фасцинативных тактиках, включает в себя тактику эмоциональной настройки. Для фасцинации используются как вербальные (ритм, темп, интонация), так и невербальные средства (взгляд, цвет). Профессиональное владение фасцинативными тактиками проявляется в том, что посредством искусной речи происходит обращение внимания на себя и вызывается доброжелательное расположение слушающих. Ориентация партнера в перспективах общения заключается в том, что, подводя итог общению, следует констатировать его результативность / нерезультативность и прогнозировать необходимость новых контактов.
Владение конвенциональными нормами информационного обмена в полной мере раскрывают два вида коммуникативных способностей, выделенных в работе Л. Тайера: стратегические, выражающие возможности личности понять коммуникативную ситуацию, правильно в ней сориентироваться и в соответствии с этим сформировать определённую стратегию поведения; тактические способности, обеспечивающие непосредственное участие личности в коммуникации.
Для нашего исследования важными являются так называемые «этические конвенции», или нормы конвенционального общения. К ним относятся следующие коммуникативные максимы, сформулированные Дж. Личем: позитивные отношения, формулирующие принцип дружелюбия как отказа от враждебных намерений и обязывающие к демонстрации дружелюбных намерений в процессе общения; взаимность, как обязательная конвенциональная реакция на приветствие, поздравление, комплимент; психологическая поддержка говорящего, предполагающая экспликацию проблем собеседника, стремление помочь, утешить,
посочувствовать; скромность, которая выражается в преуменьшении заслуг в ответ на благодарность, похвалу, комплимент; экспликация эмоционального отношения к эмоциональной солидарности в соответствии с конвенциональными ожиданиями говорящего [6].
Ведущую роль в грамотно выстраиваемой стратегической линии ведения диалога играеттакой важный аспект речевого взаимодействия, как этическое и эмоциональное взаимодействие. Психологами отмечено, что сначала воспринимается эмоциональный рисунок высказывания, а затем уже сознание усваивает содержательную часть информации и поэтому, если в голосе звучит раздражение, это сразу чувствуется и провоцирует на ответную реакцию.
Следовательно, соблюдение конвенциональных норм речевого поведения подразумевает выполнение следующих требований:
- требование экспликации отношений, которое заключается в том, что реагирующее высказывание содержит эксплицитно и имплицитно выраженное отношение (к сообщаемому, к адресату речи). Иначе говоря, вне зависимости от того, что мы сообщаем, мы вольно или невольно выражаем своё отношение к адресату и предмету речи. Даже самое простое вербальное реагирование вместо ответной реплики может выражать гамму чувств - от скептически-иронического до позитивно-рефлектирующего;
- требование антиципации представляет собой такой вид коммуникативного сотрудничества, который основан на предвосхищении, предвидении коммуникативных шагов собеседника и оказании ему помощи в реализации коммуникативного замысла. В ситуации, когда собеседник затрудняется в формулировании мысли, в подборе нужного слова, адресат задаёт уточняющий вопрос, как бы подхватывая незавершённое высказывание. Такой вид коммуникативного сотрудничества наглядно реализует совместное продвижение к цели в процессе речевого общения.
Нарушение конвенциональных норм расценивается как социально неприемлемая стратегия речевого поведения, ибо в любой ситуации общения можно выбрать социально приемлемые тактики и стратегии, основанные на традиционно соблюдаемых в рамках данной национальной культуры конвенциональных нормах речевого общения.
Важно отметить, что в контексте развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций реализация принципа соблюдения языковых и конвенциональных норм речевого поведения коммуникантов ставит перед педагогами большие задачи. С одной стороны, стиль общения педагога должен соответствовать нормам конвенционального общения, транслировать адекватные формы речевого поведения, проявляя наиболее экологичные речевые средства в зависимости от ситуации общения.
С другой стороны, важно, чтобы у педагогов появилась внутренняя потребность соблюдать конвенциональные нормы речевого общения, нормы социально приемлемого поведения даже в том случае, когда проявляемые собеседником речевые высказывания и речевое поведение не всегда соответствует общепринятым этикетным нормам, и одновременно уметь трансформировать ситуацию общения, используя фасцинативные тактики, создавая максимально доброжелательную среду общения.
Принцип диалогичности является, по нашему мнению, ведущим для развития коммуникативной компетенции педагогов ДОО как важнейшей составляющей их профессиональной компетентности. Он предполагает установление субъект-субъектных отношений в коммуникативном процессе в целом. Взаимодействие педагогов с воспитанниками, их родителями, коллегами, администрацией учреждения будет эффективным только при наличии соблюдения принципа диалогичности, а глубокое, грамотное, продуктивное овладение коммуникативной стратегией невозможно без адекватного отражения мнений участников диалога. Кроме того, принцип диалогичности подразумевает равенство позиций сторон, уважение и доверие к партнеру. Реализация этого принципа подразумевает создание коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, саморазвитие каждой личности. Своеобразие этого принципа в том, что диалог является одновременно и средством, и методом, и технологией обучения. Его функции не сводятся только к суммированию знаний, умений и навыков. Диалог выполняет познавательную, коммуникативную и личностно-развивающую функции. Доминирующая позиция принципа диалогичности в
процессе развития коммуникативной компетенции обосновывается тем, что диалог является сложным, полифункциональным, психофизиологическим феноменом, реализующимся как на уровне психофизических, так и на уровне социальных отношений между людьми.
Принцип диалогичности основан на теории диалога М.М. Бахтина, B.C. Библера и др., которая рассматривается ими, в первую очередь, как «нацеленность на собеседника». Развитие коммуникативной компетенции педагогов ДОО невозможно без активного использования диалога, вовлечения собеседников в диалог, ибо это способствует способности четко и ясно излагать свои мысли. «Диалогические отношения - почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там начинается и диалог» [7; 8].
Следуя традициям гуманистической психологии, развивая идею диалога М.М. Бахтина, отечественные психологи разработали различные понятия, такие как диалог - общение (Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская), структура диалогической направленности личности (С.Л. Братченко), условия и критерии диалогического общения (А.У. Хараш, Г.Я. Буш, И.С. Тодорова), характеристики диалогического стиля в педагогическом общении (С.А. Шеин).
Психологические исследования диалога, связанные с анализом социальных механизмов психики (культурно-историческая концепция Л.С. Выготского; интеракционизм, психоанализ, теория Ж. Пиаже и др.), выявили следующее:
а) диалог - обязательный компонент продуктивного мышления, особая форма взаимодействия; диалог обеспечивает развитие потребностно-мотивационной, эмоциональной, интеллектуальной сфер личности; создаёт условия для вопросно-ответной системы взаимодействия, для высказывания и развития различных точек зрения собеседников при обсуждении той или иной темы, проявления самоосмысления, самостоятельности и самореализации (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, В.С. Ротенберг, С. Шуман и др.);
б) в процессе общения создаётся единый текст диалога, в котором проявляется механизм взаимодействия смысловых позиций личности (М.М. Бахтин, Г.М. Кучинский, Б.Ф.Ломов и др.);
в) способность участвовать в диалогах предполагает умение выражать в речи свою смысловую позицию, понимать смысловую позицию партнера, сопоставлять или противопоставлять их, дополнять одну другой, отрицать или обосновывать её, ограничивать, изменять и т. д. (К.М. Кучинский, К. Мент. Т. Слама-Казаку и др.).
Следовательно, диалог включает в себя информационную и личностную составляющие. В свою очередь, информационная включает в себя: тему диалога; начальные теоретические знания по выбранной теме («блоки знаний»); знания о диалоге и правилах его проведения (Д. Халперн и др.); принципы кодекса полемики (Я.С. Яскевич и др.) и ведения конструктивного диалога (К.Г. Павлова и др.) Личностная составляющая включает стиль поведения, уровень информированности, исследовательские, организаторские, конструктивные, прогностические функции), характер реального взаимодействия (диалогический-монологический) в процессе обучения (А.В. Орлов и др.); коммуникативные способности, тип мышления, внимательность, активность, заинтересованность и т. д.
Накапливая диалогический опыт, личностьучится: транспер-сональности - передаче «продуктов» своей деятельности, себя другим, установлению связи с «надиндивидуальным»; эмпатий-ности - способности «вчувствоваться» в другого, принимать другого и другое таким, каков он есть; конгруэнтности - естественности, искренности, доверительности, открытости в отношениях и поведении; толерантности - терпимости к чужому, признание инакомыслия; конструктивности - способности позитивно воспринимать и решать ненасильственным путём конфликты; сотрудничеству - умению работать в команде, взаимодействовать с другими, не ущемляя их прав и интересов и внося вклад в общее дело; рефлексии - способности анализировать свои поступки, свое развитие с позиций духовного (высшего) запроса к себе, в контексте движения к своей целостности.
Основным признаком общения как диалога является, по мнению Л.А. Петровской и А.С. Спиваковской, установление особых отношений, которые еще В.А. Сухомлинским определялись как
духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность. Ещё одним признаком диалога - общения является совместное видение, обсуждение ситуации, совместная направленность к разрешению проблем участников общения. Рассматривая роль принципа диалогичности в развитии коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования, важно отметить, что необходимым для диалога-общения является равенство позиций воспитателя и воспитуемого, выражающееся в признании активной роли воспитанника в процессе воспитания, возможности взаимного воздействия воспитателя и воспитуемо-го, необходимости для воспитателя видеть мир глазами ребенка. Неприемлемым для диалога-общения является категоричность в оценках. Важной стороной является взаимопонимание, а также взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга.
С.Л. Братченко выделяет следующие основные признаки межличностного диалога-общения: отношения вступающих в диалог собеседников друг к другу как к равноправным и суверенным личностям; взаимное уважение, доверие, искренность; стремление к достижению взаимопониманию, ориентация на развитие и творчество в общении, признанные и за собеседником права и возможности к изменению, развитию [9].
Диалогическими отношениями Г.Я. Буш называет такие отношения, когда партнёр воспринимает целостный образ другого в качестве желательного партнера взаимодействия на основе признания его принадлежности к некоторой общности, к которой он причисляет себя. Антидиалогические отношения - это такие отношения, когда один или оба партнера взаимодействия рассматривают друг друга лишь в качестве объекта, вещи и принципиально отрицают наличие всякой общности. Их взаимодействие характеризуется наличием императивных прав у одной стороны, и отсутствием всяких праву другого (Г.Я. Буш).
Обобщая вышесказанное, можно заключить, что диалогичное общение рассматривается отечественными исследователями, с точки зрения субъектов, вступающих в общение. Диалогичное общение осуществляется диалогичными личностями. Субъекты выступают как носители гуманистических, ценностных установок. С другой стороны, акцент делается на отношениях, складывающихся в диалоге - общении.
Таким образом, мы, вслед за Л.А. Петровской, А.С. Спиваковской, С.Л. Братченко и др., считаем, что диалогическое общение характеризует отношения взаимодоверия, равноправия, взаимопонимания субъектов общения. На наш взгляд, эти характеристики диалогического общения являются базовыми, взаимосвязанными между собой, и именно на основе равноправия, доверия и взаимопонимания возникает духовная общность, сотворчество и взаимное развитие вступающих в общение личностей.
Следовательно, реализация принципа диалогичности, способствует созданию диалогичной образовательной среды в организации, которая отличается: открытостью целевых установок; высокой степеньюдоверия педагогов / воспитателей и детей друг к другу; демократическим стилем руководства и отношений; правовым «полем» личности (признанием её прав и свобод); наличием команды педагогов / воспитателей и детей; конструктивным способом решения гуманитарных проблем; благоприятным психологическим климатом; сотрудничеством с ребенком в образовательном процессе; возможностью в двустороннем порядке -коллегиально, в соавторстве педагогов/воспитателей и детей, планировать и обсуждать образовательную деятельность; заинтересованностью друг в друге и в решении проблем образования и самообразования.
Логическим продолжением реализации принципа диалогич-ности в процессе разрабатываемой нами концепции является выделение принципа ориентированности.
Принцип ориентированности предполагает способность человека ориентироваться в мире (или образе мира) и действовать (или вести себя) в соответствии с результатами коммуникативной ориентировки и с интересами и ожиданиями других людей, социальных групп, общества и человечества в целом. Другими словами, этот принцип своего рода указатель оптимального и в то же время нормативного способа действий в мире и понимания мира, а также границ и факторов, определяющих выбор такого оптимального способа среди нормативных.
Т.Ф. Ефремова рассматривает «ориентированность» как направленность какой-либо деятельности или продукта этой деятельности в зависимости от кого либо или от чего-либо, в расчёте на кого либо или на что-либо [10]. Исходя из данного определе-
ния, можно говорить о том, что педагогам дошкольного образования важно уметь ориентироваться в большом спектре областей профессионального взаимодействия, обеспечивающих решение современных вопросов межличностного взаимодействия.
Реализация принципа ориентированности раскрывает основное содержание важных компонентов коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования: дискурсивный и лингвистический.
Включение данных компонентов в структуру коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций доказывает необходимость и расширяет границы необходимости овладения педагогами языковыми единицами в соответствии с тематикой и сферами общения (в том числе профессионально- и личностно-ориентированными), навыками оперирования этими единицами в коммуникативных целях. Кроме этого, реализация принципа ориентированности предполагает умение педагога практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые, неречевые (мимика, жесты, движении) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности.
Лексическая составляющая языковых средств общения педагога предполагает наличие максимального запаса слов, обеспечивающих высокий уровень профессионального общения, способность адекватно использовать лексемы, уместно употреблять образные выражения, фразеологические обороты. Грамматическая составляющая предполагает наличие навыков образования и правильного употребления различных грамматических форм. Анализ фонетической составляющей в структуре языковых средств общения показал важность состояния речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; проявление фонетической и орфоэпической правильности речи; владение средствами звуковой выразительности речи (темп, тембр, сила голоса, ударение).
Обозначенная выше роль принципа диалогичности находит своё дальнейшее развитие в процессе доказательства необходимости осознанности овладения языком общения педагогами ДОО. Диалогическая составляющая предусматривает сформи-рованность диалогических умений, обеспечивающих конструктивное общение не только с участниками образовательного процесса, но и с окружающим миром в целом. Конструктивное
Библиографический список
общение обеспечивается пониманием связного текста, умением отвечать на вопросы, поддерживать и начинать разговор, вести диалог. Важно также выделить монологическую составляющую, которая предполагает сформированность умения слушать и понимать вербальную информацию, публично выступать, строить развернутые связные высказывания.
Реализация принципа ориентированности предполагает изучение вопросов, рассматривающих речь педагога с точки зрения профессиональной деятельности и высокого уровня развития его коммуникативной компетенции. Выделение данного положения обеспечивается пониманием роли речи педагога в создании общей речевой развивающей среды.
По мнению М.М. Алексеевой, В. Гербовой, А.И. Максакова, Ф.А. Сохиной, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, С.Д. Якушевой, речь педагога является отражением внутреннего мира, особенностей интеллектуального и духовного развития его личности, является важной частью профессиональной культуры, которая является культурой общечеловеческой [11]. При этом исследователи выделяют качества речи педагога дошкольного образования, обеспечивающие проявление их коммуникативной компетенции: правильность; точность; логичность; чистота; выразительность; богатство; уместность.
Следовательно, в разрабатываемой концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций, создаются условия для овладения педагогами языком как:
- системой средств общения участников образовательного процесса друг с другом;
- способом выражения мысли;
- системой знаков, служащей средством человеческого общения;
- мыслительной деятельностью;
- способом выражения самосознания личности;
- способом передачи и хранения информации.
Обозначенные выше положения позволяют сделать вывод
о важности осознанного овладения языком педагогами дошкольного образования во всём многообразии его языкового материала в единстве его функций, языковых средств общения, их форм, содержания и функций, как важного базиса их коммуникативной компетенции.
1. Васильева В.С. Научно-теоретические основы концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций. Международный научно-исследовательский журнал. 2016; 11-3 (53): 27 - 29.
2. Васильева В.С. Педагогические закономерности и принципы концепции развития коммуникативной компетенции педагогов ДОО. Современные проблемы педагогической науки и образования: коллективная монография. Под редакцией проф. Е.Ю. Никитиной. Москва: Перо, 2016: 18 - 37.
3. Романов A.A. Риторика и культура речи. A.A. Романов, С.Э. Максимова, О.Н. Морозова. Тверь: Золотая буква, TTOXA, 2003.
4. Романова И.В. Коммуникативная компетентность профессиональной языковой личности педагога. Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. VII междунар. науч.-практ. конф. Часть II. Новосибирск: ^6AI<, 2011.
5. Колтунова М.В. Деловое общение. Нормы, риторика, этикет: учебное пособие. М.В. Колтунова. Москва: Логос, 2005.
6. Aзнабаева Л.Д. Принципы речевого поведения адресата в конвенциональном общении. Уфа, Башк. Гос. ун-т: 2008.
7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Москва: Художественная литература, 1979.
8. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. Москва: Политиздат, 1990.
9. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. Москва: НПФ «Смысл», 2007: 201 - 222.
10. Ефремова Т.Ф. Самый полный современный толковый словарь русского языка в 3 томах. Москва: Издательство ACT, 2005.
11. Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004.
References
1. Vasil'eva V.S. Nauchno-teoreticheskie osnovy koncepcii razvitiya kommunikativnoj kompetencii pedagogov doshkol'nyh obrazovatel'nyh organizacij. Mezhdunarodnyjnauchno-issledovatel'skijzhurnal. 2016; 11-3 (53): 27 - 29.
2. Vasil'eva V.S. Pedagogicheskie zakonomernosti i principy koncepcii razvitiya kommunikativnoj kompetencii pedagogov DOO. Sovremennye problemypedagogicheskojnaukiiobrazovaniya: kollektivnaya monografiya. Pod redakciej prof. E.Yu. Nikitinoj. Moskva: Pero, 2016: 18 - 37.
3. Romanov A.A. Ritorika i kul'tura rechi. A.A. Romanov, S.'E. Maksimova, O.N. Morozova. Tver': Zolotaya bukva, TGSHA, 2003.
4. Romanova I.V. Kommunikativnaya kompetentnost' professional'noj yazykovoj lichnosti pedagoga. Lichnost', sem'ya i obschestvo: voprosy pedagogiki ipsihologii: sb. st. po mater. VII mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Chast' II. Novosibirsk: SibAK, 2011.
5. Koltunova M.V. Delovoe obschenie. Normy, ritorika, 'etiket: uchebnoe posobie. M.V. Koltunova. Moskva: Logos, 2005.
6. Aznabaeva L.A. Principy rechevogo povedeniya adresata v konvencional'nom obschenii. Ufa, Bashk. Gos. un-t: 2008.
7. Bahtin M.M. 'Estetika slovesnogo tvorchestva. Moskva: Hudozhestvennaya literatura, 1979.
8. Bibler V.S. Ot naukoucheniya - k logike kul'tury: Dva filosofskih vvedeniya v dvadcat'pervyj vek. Moskva: Politizdat, 1990.
9. Bratchenko S.L. Mezhlichnostnyj dialog i ego osnovnye atributy. Psihologiya s chelovecheskim licom: gumanisticheskaya perspektiva v postsovetskojpsihologii. Moskva: NPF «Smysl», 2007: 201 - 222.
10. Efremova T.F. Samyjpolnyj sovremennyj tolkovyj slovar'russkogo yazyka v 3 tomah. Moskva: Izdatel'stvo AST, 2005.
11. Yakusheva S.D. Osnovypedagogicheskogo masterstva. Orenburg: RIK GOU OGU, 2004.
Статья поступила в редакцию 08.11.17
