CC BY
79
1. Были выделены 3 группы несовершеннолетних правонарушителей. Результаты наблюдений показали, что испытуемые несовершеннолетние правонарушители по типологии преступлений различной степени тяжести были разделены на 3 группы: подозреваемые в совершении особо тяжких, тяжких преступлениях, подозреваемые в совершении преступлений средней степени тяжести и подозреваемые в совершении преступлений небольшой степени тяжести.
2.Группы несовершеннолетних, подозреваемых в особо тяжких и тяжких преступлениях, выявили идентичность по большинству исследуемых признаков, что позволило нам объединить их в одну группу. Для достоверности дискриминантный анализ был проведен по нескольким методикам.
3.Выделение среди несовершеннолетних правонарушителей данных типов, отличающихся психологическим содержанием компонентов структуры криминальной мотивации могут иметь практическое значение.
4.Данная типология дает основания для индивидуального подхода к несовершеннолетним правонарушителям при проведении различных следственных действий (допросов, очных ставок, опознания, осмотр места происшествия, обыска и т.д.), при проведении судебных заседаний с участием несовершеннолетних подсудимых, а также при разработке мероприятий по профилактике рецидивов преступлений среди несовершеннолетних.
Список литературы
1. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996
№ 63-ФЗ // Собрание законодательства РФ,
17.06.1996, № 25, ст. 2954
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.:
Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК»,
1997. - 352 с.
3. Криминальная мотивация / Под ред. В.Н. Кудрявцева. -
М.: Наука, 1986. - 303 с.
4. Ситковская О. Д. Психология уголовной ответственно-
сти. -М.: Изд. НОРМА, 1998. - 285 с.
УДК 371.927 Л.С. Дмитриевских
Курганский государственный университет
ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье представлен анализ существующих подходов к определению понятий «языковая способность» и «коммуникативная способность». Раскрыты основные психолого-лингвистические положения, лежащие в основе проблемы формирования коммуникативных и языковых умений и навыков как структурных компонентов диалогического общения. Представлен анализ методик изучения и формирования диалогического общения у старших дошкольников.
Ключевые слова: диалогическое общение, языковая способность, коммуникативная способность.
L.S. Dmitrievskikh Kurgan State University
DIALOGUE COMMUNICATION FORMING OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN
Annotation. There is an analysis of current approaches to the terms definitions «language skills» and «communicative ability». The basic psycholinguistic positions are revealed, which are in the basis of the problem of forming of communicative and language skills and abilities as structural components of dialogue communication. There is the analysis of learning methods and forming of dialogue communication with senior preschool children.
Key words: dialogue communication, language skills, communicative ability.
ВВЕДЕНИЕ
Речь, выступая одной из основ для всех прочих психических явлений у человека, всегда представляет интерес для исследователей. Однако при достаточно полном теоретическом изучении этот вопрос не получил еще достаточного практического осмысления.
Актуальность исследования подтверждают существующие противоречия между возросшими требованиями, предъявляемыми современной дошкольной и школьной системой образования, и невысоким уровнем речевой подготовки детей, которые испытывают трудности в условиях значительной речевой активности; между личностно-ориентированными целями образования и неготовностью педагогов к работе, направленной на формирование гармонически развитой личности; между необходимостью осуществления коррекционной работы на основе творческой деятельности и недостаточным организационно-методическим обеспечением такой деятельности на всех уровнях обучения и воспитания.
I Теоретическое обоснование проблемы
1.1. Анализ психолого-педагогических и психолингвистических подходов к определению понятия «диалогическое общение».
Речь является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. При важнейшем участии речи человек приобретает сведения об окружающей действительности, овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает социальные ценности. Речь является также важнейшим средством овладения знаниями, необходимой предпосылкой обучения и развития ребенка. Специальными исследованиями, проведенными отечественными дефектологами Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой, Г.В. Чиркиной, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, что формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высо-
ком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (произношение и различение звуков, словарный запас, грамматический строй), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.
Диалогическая форма речи, по данным О.Е. Грибовой, более сложна, чем монологическая, так как в ней на ряду с характерной для этой коммуникативной деятельности сменой говорящего происходят существенно более сложные процессы, чем в монологе [2].
Исходя из всего вышесказанного представляется целесообразным обратиться к рассмотрению особенностей диалога.
Изучением диалога с позиций лингвистики занимались М.Р. Львов, Э.А. Трофимова, Н.Ю. Шведова, А. К. Соловьева и др. В лингвистических исследованиях разговорной речи разрабатывается понятие «диалогическое единство». Под диалогическим единством понимается особый вид связи соседних реплик в диалоге. Эта структурная единица характеризуется семантической, структурной и интонационной законченностью. Реплицирование - характерная черта диалога. Реплики рассматриваются как первоэлементы диалога, границей между которыми служит конец речи одного говорящего и начало речи другого.
А.Г. Арушанова утверждает, что диалог - это не просто композиционная форма речи, но способ осуществления личностных отношений между собеседниками. В основе диалога лежат «диалогические отношения»: ожидание ответа и активное ответное отношение партнеров по общению, принятие личности другого человека. А.В. Батаршев считает, что диалоговая речь, представляет своего рода последовательную смену коммуникативных ролей общающихся, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения.
Л.С. Волкова, а также О.Е. Грибова отмечают, что условия производства диалогической разговорной формы речи способствуют тому, что в ней возникают многочисленные искаженные формы, особенно синтаксической: структурные перебои, возврат к началу конструкции, лишние вставные элементы и т.п., которые считаются допустимыми именно в разговорной речи. Существуют императивные нормы, нарушение которых расценивается как недостаточное владение русским языком, в том числе и в разговорной речи [2].
Таким образом, анализ работ А.Г. Арушановой, О.Е. Грибовой, А.А. Леонтьева и др., в которых исследователи убедительно свидетельствуют о наличии трудностей при построении процесса речевого взаимодействия детей дошкольного возраста, связанных как с недостаточностью языковых средств, так и не с сформированностью коммуникативных умений,дает основания говорить нам о рассмотрении диалога как совокупности языковой и коммуникативной составляющих, где под языковым компонентом понимается владение всеми сторонами род-
ного языка: его звуковой, лексической, грамматической системами. Коммуникативный компонент - это способность налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические, личностные отношения в зависимости от ситуации общения [2;4].
Рассмотрим лингвистические положения, лежащие в основе проблемы формирования коммуникативных и языковых умений и навыков.
Значимым для исследования, с нашей точки зрения, является рассмотрение понятия «способность». Большой вклад в разработку теории способностей внес Б.М. Теплов, который доказал, что способности проявляются в динамике приобретения и формирования знаний, умений и навыков в условиях конкретной деятельности. Так, автором выделено следующее определение этого понятия: способности -это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности [9].
С точки зрения лингвистики, существует достаточно жесткая корреляция между языковой способностью и коммуникативной способностью, между языковой компетентностью и коммуникативной компетентностью.
Ю.В. Филиппова, Н.Ю. Кузьменкова в своих исследованиях, рассматривая коммуникативные умения, делят их на 3 области:
1. «Область желания», включает в себя потребность в общении, которая и определяет желание ребенка вступать в контакт с окружающими. Недостаточное развитие потребности в общении может быть связано с чисто физиологическими нарушениями (различные патологии развития центральной нервной системы), но гораздо чаще это имеет под собой психологическую основу. Появление у ребенка различного рода психологических проблем связано, как правило, с негативными факторами социальной, прежде всего, семейной среды.
Однако, по мнению А. Мудрика, даже высоко развитая потребность в общении может удовлетворяться лишь тогда, когда человек обладает эмпати-ей - способностью эмоционально отзываться на переживания других людей, проникать в их внутренний мир, понимать их мысли и чувства. Относительно развитая эмпатия позволяет человеку правильно воспринимать окружающих людей: определять характер человека, его настроение и внутреннее состояние в конкретной ситуации взаимодействия и, исходя из этого, искать в каждом конкретном случае адекватный стиль и тон общения.
2. «Область знания», определяется тем, в какой степени ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения. Это знание также формируется в ходе взаимодействия со взрослыми, которые своим примером показывают, как вступить в контакт с другим человеком, как поддерживать разговор и завершить его, как разрешить возникающие конфликты.
3. «Область умений», она включает в себя умение адресовать сообщения и привлечь к себе вни-
мание собеседника, доброжелательность и аргументированность общения, умение заинтересовать собеседника своим мнением и принять его точку зрения, умение критично относиться к собственному мнению, действиям, высказываниям, умение слушать, умение эмоционально сопереживать.
Таким образом, коммуникативные способности представляют собой неразрывное единство трех своих составляющих. Только при достаточном и гармоничном развитии каждой из них можно говорить о наличии у ребенка развитых коммуникативных навыков.
1.2. Онтогенез диалогического общения
В настоящее время существует значительное число исследований, посвященных становлению устной речи старших дошкольников.
Этой проблемой занимались многие лингвисты и психолингвисты. По данным Е.А. Савиной, активное усвоение разговорного языка, становление и развитие всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической - происходит в дошкольном возрасте.
А.Н. Гвоздев выявил последовательность появления речевых явлений и выделил 3 этапа [5]: период различных частей речи (от 0,5 до 2 лет); период словосочетаний (с 1,5 до 3 лет); период различных видов предложений (с 2,5 до 3 лет); далее человек достигает вершины речевого развития.
А.Н. Леонтьев отмечает, что речевое развитие характеризуется развитием возрастным и выделяет 4 этапа.
Подготовительный (от рождения до 1 года), происходит согласование работы речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного). Преддошкольный - этап первоначального овладения языком (от 1,5 до 3 лет). У ребёнка достаточный объём пассивного словаря, а активный значительно меньше. Постепенно разрыв сокращается. Дошкольный этап (3-7 лет), словарь соответствует основному словарю взрослого. Активно формируется чувство языка и грамматический строй речи. Школьный. (от 7-17 лет), осваиваются нормы и правила использования речевых высказываний (уместно). Усвоение письменной речи. Человек может свободно самовыражаться [4].
Одно из наиболее комплексных психолингвистических исследований представила Н.А. Лемяски-на, разработав модель комплексного описания коммуникативного поведения старшего дошкольника. Представим наиболее характерные его особенности: предпочтительное стремление старшего дошкольника слышать в свой адрес ласковую речь с частым использованием формул речевого этикета и образными эмоциональными обращениями; ожидание ребенком речевых актов похвалы от окружающих в свой адрес; при просьбах, требованиях частое использование формул немедленного согласия (сейчас, хорошо, давайте я сделаю), с родителями -формул дифференцированного или отложенного согласия (хорошо, только закончу, в магазин пойду, а мусор выносить не буду) или игнорирование просьбы
(я не слышала, ты не говорила); преимущественно невербальная реакция на похвалу и ласковые слова, реже употребляют слова благодарности и ответную похвалу; невладение приемами перехода от темы к теме, использование молчания или немотивированного перевода разговора на другую тему; отражательный характер коммуникативной приветливости; знание и понимание учащимися необходимости овладения ими правильной речью, понимание того, что имеющиеся ошибки надо исправлять, и игнорирование этого в речевой практике; теоретическое знание детьми формул речевого этикета при редком их использовании; отождествление понятия «вежливость» с добрым отношением к собеседнику.
1.3. Анализ методик изучения диалогического общения
Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации педагогической работы с данной категорией детей, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе достаточно хорошо исследован лишь языковой компонент, но многие аспекты диагностирования и формирования коммуникативных умений остаются малоразработанными. Целостной системы диагностики коммуникативных навыков, рассматриваемых как триединство областей желания, знания и умения, нами не обнаружено. Отмечены лишь отдельные составляющие в рамках определенных исследований.
Так, изучение мотивационной сферы представлено в трудах психологов Р.С. Немова, Н.А. Песня-евой, Л.П. Уфимцевой [7]; частично методика исследования уровня владения знаниями дошкольников о нормах и правилах эффективного общения отражена в работе И.И. Мельниковой, Р.С. Немова; определение области коммуникативных умений представлено в ряде исследований, но известный диагностический аппарат в большинстве своем имеет форму личностных вопросников (на основе которых определяется коммуникативная компетентность личности), или предложение гипотетического выбора испытуемому в абстрактно представленной ситуации общения. Более перспективным, на наш взгляд, является изучение коммуникативных умений в практических ситуациях диалогического общения посредством моделирования игровой ситуации.
1.4. Анализ методик формирования диалогического общения
Важную роль в решении коммуникативных задач, по мнению О.М. Казарцевой, играет педагог. Педагогическое общение представляет собой особую область человеческих взаимоотношений, подчиняющуюся законам общения вообще и отличающуюся от других видов общения своеобразием. Педагогическое общение - это целостная система знаний, приемов, умений и навыков учителя по организации и осуществлению органичного корректного взаимодействия с учащимися и по организации и координации взаимодействия учащихся между собой. Правильно организованные взаимоотношения учителя и учащихся обеспечивают успешность обу-
чения и воспитания, способствуют всестороннему раскрытию личности учащегося, создают благоприятный психологический климат обучения. Педагог, освоивший вершины педагогического общения, выступает в роли психотерапевта, который помогает учащимся раскрыть свои внутренние резервы и использовать их без переживания чувства неловкости, стеснения или ущербности.
По данным Е.А. Савиной, диалог как особая форма педагогического общения предполагает отношение к ребенку как к равному собеседнику, имеющему право на свою собственную точку зрения, внутренний мир, убеждения. Диалогическая форма педагогического общения характеризуется направленностью партнеров по общению друг на друга, терпимостью к позиции собеседника. Диалог позволяет организовать педагогический процесс на принципах сотрудничества, сопереживания и сотворчества. Педагогика сотрудничества нацеливает на многосторонние взаимодействия между учителем и учащимися, в частности на обмен информацией, идеями, мыслями и чувствами (а не их передачу).
Н.А. Песняева утверждает, что учебный диалог служит целям развития речевой деятельности только при определенных условиях, главными из которых являются учет возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста [7].
Однако в настоящее время даже в условиях личностно-ориентированного, коммуникативно-речевого образования многие педагоги по-прежнему либо недооценивают методы и приёмы диалогического обучения, либо сводят процесс общения на занятии к простейшему расспросу.
О.Е. Грибова утверждает, что отсутствие целенаправленной активности у одного из коммуникантов превращает диалог в формализованную вопросно-ответную «беседу», весьма типичную для дошкольной практики.
По мнению Е.А Савиной, на традиционных занятиях со старшими дошкольниками основное внимание уделяется, как правило, формированию средств общения (развитию звукопроизносительной стороны речи, лексико-грамматического строя, связной монологической речи), однако в данном исследовании интерес для нас представляет не собственно уровень владения языковыми средствами, а умение использовать средства языка для целей общения в различных коммуникативных ситуациях [2].
Включение в образовательный процесс полноценной методики формирования коммуникативного компонента сопряжено с определенной трудностью - коммуникация многопланова и рамки занятий тесны для такой объемной и разноплановой работы.
Е.А. Савина в своих исследованиях доказывает необходимость организации дополнительной внеклассной работы: экскурсий, тематических вечеров и т.д.
На сегодняшний день существует ряд методических разработок И.Н. Зайдмана, С.А. Игнатьевой, И.И. Мельниковой, Е.В. Нечаевой, В.Н. Романюты, Е.А. Савиной, Ю.В. Филипповой и др., направлен-
ных на овладение коммуникативной компетентностью педагогов, студентов-дефектологов, школьников, старших дошкольников - все они имеют свои достоинства и недостатки.
Таким образом, анализ взглядов исследователей доказал важность проблемы формирования диалогической формы речи, в частности коммуникативных умений и навыков для педагогики в целом.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание соч. - М,
1982.
2. Грибова О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы,
предложения // Дефектология. - 1999. - №3. - С. 35-39.
3. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и
практика обучения: Учебное пособие. - 4-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2001. - 496с.
4. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для
вузов.- М.: СПб: Смысл, Лань, 2003. - 288с.
5. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.:
Педагогика, 1986. - 143 с.
6. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей
с общим недоразвитием речи // Дефектология.- 2001. - № 2.
7. Песняева Н.А. Эффективность развития речевой
деятельности младших школьников в учебном диалоге // Начальная школа. - 2005. - №5.- С. 54 - 57.
8. Пищальникова Н. И. Способность к изучению языков. -
М.: Издательский центр «Астрель», 2001. - 280 с.
9. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. - М.: Педагогика,
1985. - Т. 1. 328 с
10. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой
коммуникации учащихся с церебральным параличом // Дефектология. - 1990. - №1. - С. 53 - 59.
УДК 159.923.2; 159 922.776.4; 159.922.763
Р.В.Овчарова, Э.Р. Гизатуллина Курганский государственный университет
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ
Аннотация. В статье представлены результаты сравнительного исследования нравственной сферы личности как интегрального системного образования.
Ключевые слова: нравственная сфера личности, нравственное сознание и самосознание, нравственные чувства и переживания, нравственные качества, нравственное поведение.
R.V. Ovcharova, E.R. Gizatullina Kurgan State University
PSYCHOLOGICAL STRUCTURE OF MORAL SPHERE OF THE PERSON
Annotation. In article results of comparative research moral sphere of the person as the integrated system formation are presented.
Key words: moral sphere of the person, moral
