CC BY
20
моорганизации обучающихся. Такая детализация позволит установить степень влияния конкретных компонентов самоорганизации на уровень успеваемости обучающихся и использовать это при организации учебного процесса.
Полученные данные свидетельствуют о наличии корреляционной связи успеваемости и функциональных компонентов способности к самоорганизации; коэффициент корреляции с анализом составил 0,39, целеполаганием - 0,32, планированием - 0,44, реализацией - 0,47, контролем - 0,77, коррекцией -0,81, стимулированием - 0,36. Валидность более 0,3 считается удовлетворительной, в связи с чем разрабатываемая методика служит поставленной цели измерения.
Средние показатели функциональных компонентов способности к самоорганизации всех испытуемых были выражены следующим образом: анализ -10,23 баллов из 20 возможных (51,14%), целеполагание - 12,63 балла из 24 возможных (52,66%), планирование - 4,15 балла из 14 возможных (29,67%), реализация - 11,16 балла из 20 возможных (55,77%), контроль - 5,91 балла из 20 возможных (29,55%), коррекция - 7,3 балла из 14 возможных (52,15%), стимулирование - 7,58 балла из 14 возможных (54,16%). В целом показатель способности к самоорганизации обучающихся составил 58,97 баллов из 126 возможных (46,8%). Таким образом, функциональные компоненты «планирование» и «контроль» сформированы у обучающихся на низком уровне, остальные
Библиографический список
компоненты и способность к самоорганизации в целом относятся к среднему уровню сформированности.
В заключение следует отметить, что полученные результаты свидетельствуют о главенствующей роли преподавателей в учебном процессе, что, собственно, оправдано превалированием в существующей системе образования традиционной парадигмы. Однако современная ситуация требует от будущих 1Т-специалистов большей включенности в учебный процесс в качестве равноправных партнеров. Авторская методика, в рамках проведения которой происходит диагностика уровня сформированности способности к самоорганизации в целом и её отдельных функциональных составляющих и компонентов в частности, позволит организаторам вузовского образования увидеть у обучающихся «слабые» стороны исследуемой способности, внести необходимые коррективы в построение и реализацию учебного процесса.
В дальнейшем планируется провести корреляционный анализ результатов, полученных с помощью авторской методики и методики А.Д. Ишкова, с целью дополнительной проверки надежности и валидности разрабатываемой методики и её регистрации. На следующем этапе исследования будут разработаны и опытно-экспериментальным путем проверены организационно-педагогические условия формирования способности к самоорганизации обучающихся в учебном процессе вуза.
1. Левандовская О.Я. Влияние самоорганизации на повышение эффективности управленческой деятельности офицеров МВД. Диссертация ... кандидата психологических наук. Тверь, 2002.
2. Корзникова ГГ., Годованец Н.В. Формирование самоорганизации как качества личности будущего специалиста. Образование и наука. 2008; № 1 (13): 36 - 43. Available at: https://elar. rsvpu.ru/bitstream/123456789/34668/1/oin_appl_2008_1_007.pdf
3. Савва Л.И., Солдатченко А.Л., Плотникова Е.Б., Рабина Е.И., Рязанова Л.С. Социализация студентов в профессиональном образовании: монография. Москва: Академия Естествознания, 2012. Available at: https://monographies.ru/en/book/view?id=167
4. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования. 09.00.00 Информатика и вычислительная техника. Available at: https://fgosvo.ru
5. Ишков Д.А. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: монография. Москва: АСВ, 2004. Available at: https://studfile.net/preview/5179030/
6. Мандрикова Е.Ю. Разработка опросника самоорганизации деятельности (ОСД). Психологическая диагностика. 2010; № 2: 87 - 111. Available at: https://publications.hse. ru/mirror/pubs/share/folder/i41i2cox7a/direct/73401318.pdf
7. Галеева Н.А. Формирование способности к самоорганизации у обучающихся вуза. Мир педагогики и психологии. 2020; № 4 (45): 101 - 105. Available at: https://scipress. ru/pedagogy/articles/formirovanie-sposobnosti-k-samoorganizatsii-u-obuchayushhikhsya-vuza.html
References
1. Levandovskaya O.Ya. Vliyanie samoorganizaciina povyshenie 'effektivnosti upravlencheskojdeyatel'nostioficerov MVD. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Tver', 2002.
2. Korznikova G.G., Godovanec N.V. Formirovanie samoorganizacii kak kachestva lichnosti buduschego specialista. Obrazovanie i nauka. 2008; № 1 (13): 36 - 43. Available at: https://elar.rsvpu.ru/bitstream/123456789/34668/1/oin_appl_2008_1_007.pdf
3. Savva L.I., Soldatchenko A.L., Plotnikova E.B., Rabina E.I., Ryazanova L.S. Socializaciya studentov v professional'nom obrazovanii: monografiya. Moskva: Akademiya Estestvoznaniya, 2012. Available at: https://monographies.ru/en/book/view?id=167
4. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty vysshego obrazovaniya. 09.00.00 Informatika i vychislitel'naya tehnika. Available at: https://fgosvo.ru
5. Ishkov D.A. Uchebnaya deyatel'nost'studenta: psihologicheskie faktory uspeshnosti: monografiya. Moskva: ASV, 2004. Available at: https://studfile.net/preview/5179030/
6. Mandrikova E.Yu. Razrabotka oprosnika samoorganizacii deyatel'nosti (OSD). Psihologicheskaya diagnostika. 2010; № 2: 87 - 111. Available at: https://publications.hse.ru/mirror/ pubs/share/folder/i41i2cox7a/direct/73401318.pdf
7. Galeeva N.A. Formirovanie sposobnosti k samoorganizacii u obuchayuschihsya vuza. Mirpedagogiki i psihologii. 2020; № 4 (45): 101 - 105. Available at: https://scipress.ru/ pedagogy/articles/formirovanie-sposobnosti-k-samoorganizatsii-u-obuchayushhikhsya-vuza.html
Статья поступила в редакцию 05.05.22
УДК 371.3
Ahmadi M, Cand. of Sciences (Philology), associate professor, University "Tarbiat Modares" (Tehran, Iran), E-mail: mireyla@modares.ac.ir
Aliyari Shorehdeli M, Cand. of Sciences (Philology), associate professor, University"Tarbiat Modares" (Tehran, Iran), E-mail: m.aliyari@modares.ac.ir
Ghamarpoor T, PhD candidate, University"Tarbiat Modares" (Tehran, Iran), E-mail: t.ghamarpoor@modares.ac.ir
LANGUAGE MINIMUMS IN COMPILING A RUSSIAN TEXTBOOK FOR FARSI SPEAKERS. The article examines the concept of language minimums (phonology, lexicography and grammar) in compiling a Russian textbook for Farsi speakers. Based on the educational stage, age of the learner, and the purpose of language teaching due attention should be paid to the language minimums when compiling an educational book for Farsi speakers. Language minimums have a very important role in teaching Russian as a foreign language at all education levels. The number of language minimums in different textbooks varies according to the way of teaching the four language skills (reading, writing, speaking and listening). Linguistic minimums (phonology, vocabulary, grammar) are determined based on the purpose, level and duration of training. The order of presentation of language minimums (phonology, vocabulary and grammar) is very important in compiling a textbook for Persian language learners. When compiling a Russian language textbook for Persian language learners, commonly used words, appropriate texts, and exercises should be selected based on the four language skills in order to achieve communication skills.
Key words: language minimums, textbook, phonetics, vocabulary, grammar, Russian as a foreign language.
М. Ахмади, канд. филол. наук, доц., Университет «Тарбиат Модарес», г. Тегеран, E-mail: mireyla@modares.ac.ir
М. Алияри Шорехдели, канд. филол. наук, доц., Университет «Тарбиат Модарес», г. Тегеран, E-mail: m.aliyari@modares.ac.ir
Т. Гамарпур, аспирант, Университет «Тарбиат Модарес», г. Тегеран, E-mail: t.ghamarpoor@modares.ac.ir
ЯЗЫКОВЫЕ МИНИМУМЫ ПРИ СОСТАВЛЕНИИ УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ПЕРСОГОВОРЯЩИХ
В этой статье рассматриваются языковые минимумы (фонетика, лексика и грамматика) при составлении учебника русского языка для персоговорящих учащихся. С учетом уровня обучения, возраста учащихся, цели обучения языку при составлении учебника русского языка для персоговорящих необходимо обратить внимание на языковые минимумы. Языковые минимумы играют важную роль на всех уровнях обучения русскому языку как иностранному Объем
языковых минимумов бывает различным в разных учебниках по способу обучения видам речевой деятельности (говорение, слушание, письмо и чтение). Языковые минимумы (фонетика, лексика и грамматика) определяются по цели, этапу и сроку обучения. Порядок представления языковых минимумов (фонетика, лексика и грамматика) при составлении учебника русского языка для персоговорящих учащихся очень важен. При этом необходимо выбрать общеупотребительные слова и подходящие тексты и упражнения с целью приобретения коммуникативной компетенции по четырем видам речевой деятельности. Ключевые слова: языковые минимумы, учебник, фонетика, лексика, грамматика, РКИ.
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью более полного рассмотрения средств обучения русскому языку как иностранному в Иране. На основании результатов сопоставления в стране вырабатывается механизм и способы обучения русскому языку как иностранному. Актуальность темы исследования объясняется необходимостью составления учебника для персого-ворящих учащихся в Иране.
Цель исследования связана с требованиями иранского общества развития обучения иностранным языкам, в частности русскому языку, в связи с чем нами рассматриваются сложности процесса составления учебника русского языка для персоговорящих обучающихся. Для достижения этой цели данная исследовательская работа ставит перед собой ряд задач. Во-первых, подготовка научной основы обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе для персоговорящих. Во-вторых, логичное обучение специалистов в области выбора общеупотребительных слов и подходящих текстов и упражнений с целью коммуникации для персоговорящих учащихся.
Научная новизна статьи заключается в том, что в статье предпринята попытка комплексного изучения обучению русскому языку как иностранному в Иране. До этого исследований подобного рода в данной области не существовало. Результаты нашего изучения могут помочь интересующимся персоговорящим учащимся изучать русский язык в школах и других учебных заведениях.
Теоретическая значимость работы заключается в рассмотрении обучения русскому языку в Иране, определении обучения русскому языку как иностранному по языковым минимумам, языковые минимумы при составлении учебника русского языка на начальном этапе для персоговорящих учащимся.
Практическая значимость работы заключается в том, что данные, полученные в результате настоящего исследования, существенно облегчают работу авторов, составляющих учебники по русскому языку как иностранному в Иране. Результаты данного исследования могут быть использованы в планируемом учебнике для персоговорящих учащихся, а также в рамках системы обучения русскому языку как иностранному в учебных заведениях.
Интерес к обучению иностранным языкам существовал всегда, поскольку знание языка других наций приносило известную пользу еще в древние времена, как во время мира (торговые и культурные связи), так и в периоды войн (чтобы проще управлять завоеванным народом).
Русский язык является одним из современных, сложных и богатых языков мира наряду с такими языками, как английский, немецкий, французский, китайский, японский и др. Благодаря развитию политических, экономических и культурных отношений между Россией и Ираном, сферы туризма, оказывается востребованным изучение русского языка как на минимальном (базовом), так и на высоком уровне - для достижения профессиональных целей.
В Иране господствуют грамматико-переводной и сознательно-практический методы обучения РКИ. Занятия по различным дисциплинам обычно представляют собой лекции в рамках грамматико-переводного метода, студенты ориентируются на получение, прежде всего, информации о языке как системе, а уже затем - на его практическое применение, т. е. коммуникативной компетенции предшествует языковая тренировка и коррекция. Предпочтение в ходе обучения отдается такому виду речевой деятельности, как чтение. На основе чтения, которое обычно сопровождается переводом, формируются и другие виды речевой деятельности. При обучении русскому языку, как правило, грамматика, чтение, перевод преобладают над аудированием и говорением. Обучение аудированию происходит также обычно с опорой на печатный текст. Предполагается активное использование родного языка учащихся, регулярное сопоставление двух языковых систем, семантизация языкового материала с помощью перевода. Отмечается редкое использование аудиовизуальных средств обучения на занятиях. Недостаточным представляется внимание к лингвокультурным и культурно-страноведческим аспектам в процессе обучения. Все это приводит к тому, что персо-язычные студенты-филологи часто не способны реализовывать знания системы языка в условиях реальной устной коммуникации, у них наблюдается слабое представление о России, русской культуре, традициях и образе жизни русского народа. Наиболее сложной для них остается даже после завершения обучения в вузе устная коммуникация на русском языке.
«В иранских университетах учебный процесс не ведется по определенному учебнику. Выбор учебника часто зависит от желания иранских преподавателей, которые предпочитают работать либо по авторским пособиям, написанным на персидском языке и изданным в Иране, либо по учебникам универсального типа (учебники «Русский язык для всех»). В Иране отсутствуют национально ориентированные учебники по развитию умений устной речи и межкультурного взаимодействия, ориентированные на формирование коммуникативной и межкультурной компетенций. Основное внимание в учебниках, изданных в Иране, как правило, отводится обучению грамматике. Вопреки количественному развитию русского языка в течение более 40 лет после Исламской революции Ирана, к сожалению, его качественное развитие не проводится по определенной програм-
ме. Из-за отсутствия обучения русскому языку в иранских школах его изучение в университетах Ирана начинается с алфавита и подготовительного курса, и поэтому в бакалавриате русский язык обучается в 8 или 9 семестрах. Очевидно, что по такому обучению создание отдельных специальных профилей для русского языка не является реальным. Содержание обучения является в разных университетах неодинаковым. Необходимость унифицированности содержания обучения в бакалавриате в разных университетах считается в числе мер, оказывающих влияние на качественное развитие специальностей русского языка и литературы. Хотя 87 лет прошло с начала обучения русскому языку в Иране, еще существует потребность в специальных учебниках для персоговорящих на разных уровнях, созданных и адаптированных иранскими преподавателями [1, с. 39-40].
Учитывая условия обучения в Иране, можно сделать вывод о том, что учебник выступает как такое средство обучения, которое способно восполнить в определенной мере отсутствие иноязычной среды, создать естественные условия для иноязычного общения, формулируя мотивы, пробуждая интерес к общению, моделируя условия общения, близкие или тождественные тем, с которыми обучаемый встречается в процессе его пребывания в русскоязычной среде.
В условиях Ирана самым эффективным к обучению русскому языку является сознательный подход. Как известно, он ориентируется на сознательное усвоение знаний в качестве основы для практического владения языком. Этот подход находит свое воплощение в грамматико-переводной методике обучения иностранному языку. Следовательно, традиционным методом преподавания РКИ на кафедрах в иранских университетах на протяжении долгих лет был граммати-ко-переводный. Основным аспектом преподавания русского языка была грамматика. Значительная часть учебного времени отводилась на переводы. Как результат, студенты приобретали широкие теоретические знания о языке, а на практике сталкивались с многочисленными трудностями.
Е.И. Пассов, касаясь методического аспекта роли учебника в процессе обучения иностранному языку, отметил: «Учебник - это цельная методическая система, воплощенная в конкретном материале, ставящая конкретную для данного состава учащихся цель и определенным образом организующая весь учебный процесс» [2, с. 57].
«Учебник в иранских учреждениях по обучению языкам является важнейшим средством обучения. В иранских учреждениях предпочитают работать по учебникам РКИ (например, «Русский язык для всех», «Старт» «Практический курс русского языка» и др.). Деятельность учащихся и учителя-методиста рассматривают как взаимодействие, как совместную деятельность, как сотрудничество при ведущей роли учителя. Учитель играет важную роль в укреплении мотивов учеников в процессе обучения» [3, с. 40].
На разных уровнях обучения русскому языку изучаются все языковые аспекты: фонетический, лексико-семантический и грамматический.
Рассмотрим фонетические, грамматические и лексические минимумы обучения русскому языку в учебниках.
Фонетические минимумы русского языка
Фонетические минимумы определяются по цели, этапу и сроку обучения. Цель обучения фонетике является формированием фонетических навыков. Учащимся необходимо изучать фонетические минимумы: русский алфавит, гласные звуки, согласные буквы, место ударения, ИК 1, ИК 2 и ИК 3, произношение глухих и звонких согласных, роль «ь» и «ъ» в русских словах.
Необходимо учитывать трудности обучения фонетике для учащихся:
1) глухость - звонкость;
2) твёрдость - мягкость;
3) изменение гласных в безударном положении;
4) интонационные конструкции в русском языке;
Для каждого из вышеуказанных минимумов необходимо следующее:
- демонстрации: звук отдельно, а потом звук в словосочетании и предложении;
- способ произношения, при этом объяснения должны быть короткими и понятными;
- упражнение, дифференциации упражнения;
- практика, употребление и чтение слов и словосочетаний.
К фонетическим упражнениям относятся упражнения на вслушивание и воспроизведение.
Лексические минимумы русского языка
Цель обучения лексике заключается в формировании лексического навыка, чтобы понять речь других людей и для выражения собственных мыслей. Лексические минимумы характеризуются по цели, этапу и сроку обучения. Учащиеся будут изучать минимумы имен существительных, прилагательных, числительных, наречий, местоимений (личных, притяжательных, указательных, вопросительных) и глаголов в качестве наиболее общеупотребительных слов.
Лексические единицы, которые должны быть усвоены учащимися за определенный промежуток учебного времени, «в настоящее время опубликованы и
активно применяются». Так, например, можно назвать «лексические минимумы Элементарного уровня (780 слов), Базового уровня (1 300 слов), Первого сертификационного уровня (2 300 слов), II сертификационного уровня (немногим более 5 000 единиц), ведется работа по составлению лексического минимума Третьего сертификационного уровня, его объём должен составить примерно 10500 единиц. Градуальную серию лексических минимумов вряд ли разумно считать чисто учебной, она многофункциональна, что подтверждается её высокой востребованностью)» [4, с. 648].
Среди видов лексических упражнений следует назвать:
1. Упражнения для формирования лексического навыка и упражнения для закрепления слова.
2. Развитие словообразовательной и контекстуальной догадки.
3. Речевые упражнения.
Необходимо, чтобы тексты быть тематическими (воспитательными, страноведческими, культурными и т. д.), адаптированными с учетом более употребительных слов, обучаемой грамматики.
Грамматические минимумы русского языка
Грамматические минимумы определяются по цели, этапу и сроку обучения. Учащиеся будут изучать минимумы имен существительных, имен прилагательных, имен числительных, наречий, местоимений (личных, притяжательных, указательных, вопросительных) и глаголов. Они также будут знакомиться с падежами, видами, глаголами движения, предлогами и союзами.
При обучении русскому языку как средству общения грамматика русского языка имеет прикладной характер. Она нужна учащимся для того чтобы:
а) правильно строить иноязычную речь;
б) правильно понимать иноязычные высказывания;
в) в случае необходимости уметь сознательно контролировать построение высказывания и выбирать требуемые грамматические формы и конструкции.
Методы обучения грамматике:
1. Семантизация - ознакомление с новым материалом.
2. Практическая теоретика, есть два её варианта: индуктивный и дедуктивный.
Структура предлагаемого учебника по обучению русскому языку на начальном этапе для персоговорящих учащихся
При составлении учебника необходимо обратить внимание на возраст учащихся, особенности их родного языка, адаптацию, эффективность и обновление ресурсов. Фонетический, грамматический и лексический объемы при составлении учебника были составлены на основании необходимости приобретения четырех видов речевой деятельности (говорение, письмо, чтение, слушание). Родной язык учащихся является персидским. Учащиеся на начальном этапе изучают общеупотребительные слова. Они также осваивают минимумы имен существительных и имен прилагательных, имен числительных, наречий, местоимений (личных, притяжательных, указательных, вопросительных) и минимумы глаголов и их спряжение в качестве самых общеупотребительных слов в области повседневного, делового, учебного, спортивного и других сфер общений.
A. Фонетические минимумы: гласные звуки, место ударения, ИК 1, ИК 2 и ИК 3, произношение глухих и звонких согласных, роль «ь» и «ъ» в русских словах;
Б. Грамматические минимумы: род существительных, личные местоимения, притяжательные местоимения; указательное местоимения; множественное число существительных; глаголы I и II спряжения в настоящем времени, спряжение глаголов хотеть, мочь, должен, нравиться, прошедшее время глаголов, будущее время глаголов, спряжение глаголов учиться/заниматься, спряжение глаголов движения идти/ходить и ехать/ездить а настоящем времени; прилагательные, превосходная степень прилагательных, конструкция где в предложном падеже, конструкции сколько вам лет, кому нравится/надо/нужно/можно/нельзя кто/что/что делать.
B. Лексические минимумы: около 800 наиболее употребительных слов.
Г При обучении русскому языку упражнения должны иметь языковой и речевой характер.
Д. Фонетика, грамматика и словарный запас при составлении учебника будут составлены на основании приобретения четырех видов речевой деятельности (говорение, письмо, чтение, слушание).
Е. Способ обозначения языковых аспектов должен иметь коммуникативный характер.
Ж. При обучении лексике персоговорящим учащимся необходимо предложить эквиваленты русских слов на персидском языке. Это облегчает процесс обучения на этом уровне.
3. При обучении разным аспектам русского языка учащимся лучше использовать таблицы и иллюстрации.
И. При обучении русскому языку необходимо учитывать особенности родного языка школьников.
К. В результате составления предлагаемого учебника учащийся должен уметь составить простые предложения и правильные грамматические конструкции.
По нашему плану нами был составлен учебник для иранских персогово-рящих учащихся. Рабочая программа обучения русскому языку составляется на
25 уроков. В ней обращается внимание на фонетические, лексические и грамматические минимумы на начальном этапе. Наш предлагаемый учебник имеет следующие характеристики:
1. Учебник состоит из 25 уроков.
2. Учебник должен преподаваться учителем.
3. Учебник адресован персоговорящим учащимся на начальном этапе.
4. В конце каждого урока даются новые слова и их эквиваленты на персидском языке.
5. Каждый 5-й из уроков является обобщающе-повторительным. Повторительные уроки могут использоваться для контроля, так как они являются своеобразным описанием минимальных уровней языковой, речевой и коммуникативной компетенций, которые должны быть сформированы у школьников к моменту прохождения конкретных уроков.
Далее более подробно мы указываем на содержание каждого урока этого учебника. Урок 1
Фонетические минимумы: гласные буквы «а», «о», «у», «э», «и», «ы», место ударения.
Лексические минимумы: 45 слов. Грамматические минимумы: род существительных. Урок 2
Фонетические минимумы: гласные «е», «ё», «ю», «я», глухие и звонкие согласные, ИК 1, ИК 2.
Лексические минимумы: 44 слова. Грамматические минимумы: личные местоимения. Урок 3
Фонетические минимумы: ИК 3. Лексические минимумы: 58 слов.
Грамматические минимумы: притяжательные местоимения мой, твой. Урок 4
Фонетические минимумы: знаки «ь» и «ъ» в словах. Лексические минимумы: 53 слова. Грамматические минимумы: род существительных. Урок 5: повторительный Урок 6
Фонетические минимумы: -Лексические минимумы: 37 слов.
Грамматические минимумы: множественное число существительных, глаголы I спряжения в настоящем времени. Урок 7
Фонетические минимумы: -Лексические минимумы: 36 слов.
Грамматические минимумы: притяжательные местоимения, как? Урок 8
Фонетические минимумы: -Лексические минимумы: 88 слов.
Грамматические минимумы: глаголы II спряжения в настоящем времени. Урок 9
Фонетические минимумы: -Лексические минимумы: 73 слов.
Грамматические минимумы: числительные 1-20, указательные местоимения, как называется? сколько стоит? Урок 10: повторительный Урок 11
Фонетические минимумы: -Лексические минимумы: 24 слова.
Грамматические минимумы: спряжение глаголов хотеть, мочь и должен. Урок 12
Фонетические минимумы: -Лексические минимумы: 18 слов. Грамматические минимумы: дни недели. Урок 13
Фонетические минимумы: -Лексические минимумы: 17 слов.
Грамматические минимумы: прилагательные, конструкция кому нравиться
что.
Урок 14
Фонетические минимумы: -Лексические минимумы: 52 слова.
Грамматические минимумы: превосходная степень прилагательных. Урок 15: повторительный Урок 16
Фонетические минимумы: -Лексические минимумы: 30 слов.
Грамматические минимумы: формы винительного падежа неодушевлённых существительных. Урок 17
Фонетические минимумы: -
Лексические минимумы: 26 слов.
Грамматические минимумы: числительные 20-1000, конструкция у кого есть кто/что. Урок 18
Фонетические минимумы: -Лексические минимумы: 19 слов.
Грамматические минимумы: прошедшее время глаголов, конструкция у кого был/-а/-о/-и кто/что.
Урок 19: конструкция где, о ком, о чём в предложном падеже, спряжение глагола жить, моя комната. Фонетические минимумы: -Лексические минимумы: 19 слов.
Грамматические минимумы: конструкция где, о ком, о чём в предложном падеже, спряжение глагола жить. Урок 20: повторительный Урок 21
Фонетические минимумы: -Лексические минимумы: 26 слов.
Грамматические минимумы: будущее время глаголов, конструкция у кого будет кто/что, обозначение месяцев в предложном падеже. Урок 22
Фонетические минимумы: -Лексические минимумы: 21 слово.
Грамматические минимумы: спряжение глаголов учиться/заниматься, конструкция учиться где/учить что. Урок 23
Фонетические минимумы: -Лексические минимумы: 32 слова.
Грамматические минимумы: спряжение глаголов движения идти/ходить и ехать/ездить в настоящем времени, ехать/ездить на чём. Виды речевой деятельности. Урок 24
Фонетические минимумы: -Библиографический список
Лексические минимумы: 32 слова.
Грамматические минимумы: конструкция сколько вам лет, кому нравится/ надо/нужно/можно/нельзя кто/что/что делать.
Урок 25: повторительный
В итоге можно сделать вывод, что фонетические, лексические и грамматические минимумы в предлагаемом учебнике позволяют учащимся войти в адекватную коммуникацию с носителями языка и получить нижеследующие компетенции.
В области говорения:
- представление себя и своих окружающих;
- указание на объект;
- обозначение профессий;
- благодарение и ответ на него;
- знакомство с человеком;
- выяснение принадлежности вещей;
- выражение извинения и ответ на него;
- сообщение о местонахождение кого-либо или чего-либо;
- выражение направление движения;
- обозначение времени выполнения действия;
- сообщение о наличии или отсутствии кого-либо или чего-либо;
- сообщение об адресате действия;
- обозначение объекта мысли и речи.
В области чтения:
- чтение и понимание содержания диалогов и текстов, построенных на основе знакомых лексико-грамматических материалов;
- чтение и понимание содержания диалогов и текстов, построенного на основе наиболее употребительных незнакомых слов и словосочетаний.
В области аудирования:
- понимание выражения собеседника, построенных на основе знакомых лексико-грамматических материалов.
В области письменной речи:
- правильное написание простых предложений, коротких текстов на основе изучаемых лексико-грамматических материалов.
1. Гамарпур Т. Высшее библиотечное образование в Иране: Обучение русскому языку как иностранному в седьмом классе иранских школ. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Тегеран, 2022.
2. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва: Просвещение, 1991.
3. Резаи А.М. Современная система обучения РКИ в иранских языковых университетах: проблемы и перспективы. Русский язык за рубежом. 2012; № 4. 37 - 43.
4. Андрюшина Н.П. Лексические минимумы по русскому языку как иностранному: проблема отбора лексических и фразеологических единиц. 2011: 648 - 652. Available at: https://cyberleninka.rU/article/n/leksicheskie-minimumy-po-russkomu-yazyku-kak-inostrannomu-problema-otbora-leksicheskih-i frazelogicheskih-edinits/viewer
References
1. Gamarpur T. Vysshee bibliotechnoe obrazovanie v Irane: Obuchenie russkomu yazyku kak inostrannomu v sed'mom klasse iranskih shkol. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tegeran, 2022.
2. Passov E.I. Kommunikativnyj metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu. Moskva: Prosveschenie, 1991.
3. Rezai A.M. Sovremennaya sistema obucheniya RKI v iranskih yazykovyh universitetah: problemy i perspektivy. Russkij yazyk za rubezhom. 2012; № 4. 37 - 43.
4. Andryushina N.P. Leksicheskie minimumy po russkomu yazyku kak inostrannomu: problema otbora leksicheskih i frazeologicheskih edinic. 2011: 648 - 652. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/leksicheskie-minimumy-po-russkomu-yazyku-kak-inostrannomu-problema-otbora-leksicheskih-i frazelogicheskih-edinits/viewer
Статья поступила в редакцию 05.05.22
УДК 372.881.161.1
Guan Bo, postgraduate, Lomonosov Moscow state University (Moscow, Russia), E-mail: guanbo1993@mail.ru
CRITERIA FOR SELECTION OF ELECTRONIC EDUCATIONAL RESOURCES IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE. With the development of information technology, the Internet has gradually become one of the sources of educational materials. As a new means of teaching a foreign language, electronic educational resources are increasingly used in teaching Russian as a foreign language. Considering the difference between Internet resources and traditional learning tools, it is necessary to put forward new requirements for the choice of Internet resources for teaching the Russian language. The article discusses the importance of developing criteria for selecting electronic educational resources and presents the most significant criteria for selecting electronic educational resources when teaching Russian as a foreign language. These principles based on general language didactic and psychological principles will help teachers to choose and use Internet resources for different contingents of students and for different durations of study. As a result of the research, the author formulated and described the necessary criteria for the selection of electronic educational resources in classes in Russian as a foreign language, the introduction of educational materials in accordance with these principles can effectively improve the quality of education.
Key words: Russian as a foreign language, electronic educational resource, selection criteria.
Гуань Бо, аспирант, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва, E-mail: guanbo1993@mail.ru
КРИТЕРИИ ОТБОРА ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ОБУЧЕНИИ РКИ
С развитием информационных технологий Интернет постепенно становился одним из источников учебных материалов. В качестве нового средства обучения иностранному языку электронные образовательные ресурсы все чаще используются в обучении русскому языку как иностранному (далее - РКИ). Учитывая разницу между интернет-ресурсами и традиционными средствами обучения, необходимо выдвинуть новые требования к выбору интернет-ресурсов для обучения русскому языку. В данной статье обсуждается важность разработки критериев отбора электронных образовательных ресурсов и
