CC BY
75
2. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов / Под ред. А.П. Садохина. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 352 с.
3. Ермакова О.П. Ирония и её роль в жизни языка / О.П. Ермаков. - Калуга: Изд-во КГПУ 2005. - 202 с.
4. Croft A., Summers P., Herbert W.N. Three Men on the Metro / A. Croft, P. Summers, W.N. Herbert. - Nottingham: Five Leaves Publications, 2009. -121 p.
ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ В ИРАНЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
© Искандари М.1
Университет им. Алламе Табатабаи, Иран, г. Тегеран
Обучение грамматике при обучении любому иностранному языку считается необходимым условием овладения этим языком. Роль обучении грамматики при обучении русскому языку персоговорящих студентов возрастет, поскольку грамматические явления персидского языка резко расходятся от русских.
На занятиях по русскому языку с персоговорящими учащимися в результате использования переводно-грамматического метода и также из-за отсутствия варьирующе-ситуативного этапа презентации грамматического материала, грамматические знания и умения персоговоря-щих учащихся не переходят в часть их навыков.
В статье рассматриваются проблемы преподавания русской грамматики в иранской аудитории и пути их решения.
Ключевые слова обучение грамматике, персоговорящие студенты, иранская аудитория, преподаватель русского языка.
1 Доцент кафедры Русского языка.
При обучении любому иностранному языку, особенно когда речь идет о взрослых учащихся, обучение грамматике считается необходимым условием овладения языком и как отмечают В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова «при обучении русскому языку осознание грамматических явлений - обязательное условие скорейшего овладения языком» [Костомаров, Митрофанова, 1978: 58].
Щерба Л.В. в своей книге «Преподавание иностранных языков в средней школе» отмечает, что: «Специально под языком мы разумеем едва ли не в первую очередь его грамматику». Отсюда можно заметить роль грамматики в обучении иностранным языкам в том числе и русскому языку.
Когда речь идет об обучении грамматике конечно имеется в виду как знание и усвоение теории грамматики, так и практическое владение грамматическими правилами для составления разнообразных предложений при коммуникации с носителями иностранного языка.
Относительно обучения грамматике в иранской аудитории можно сказать, что персоговорящие студенты теоретически превосходно могут излагать и объяснять грамматические правила, а проблема возникает при коммуникации и общении с носителями русского языка или с преподавателем. В этих ситуациях иногда они разговаривают с грамматическими ошибками, особенно при склонении имен существительных в разных падежах.
Проблема обучения грамматики возникает с первых занятий, когда пер-соговорящие изучают такие грамматические явления как род прилагательных, местоимений, глаголов прошедшего времени, которые должны согло-соваться с главным существительным в словосочетании или предложении или при обучении притяжательных местоимений, когда грамматический род (кроме притяжательных местоимений третьего лица, единственного и множественного числа) определяется с учетом рода не владельца, а предмета, который принадлежит владельцу.
В методике преподавания русского языка как иностранного при обучении грамматике необходимо сформулировать 3 компетенции у студентов: языковую, речевую и коммуникативную. У иранских учащихся формируются языковую и речевую компетенции, а как мы выше отметили проблема
возникает при коммуникации т.е. учащиеся знают морфологические, син-таксисические и другие грамматические правила, у них есть навыки и умения правильного построения речи, но в ситуациях общений с носителями русского языка не смогут правильно употреблять эти грамматические знания и навыки.
При этом можно выразиться, что обучение грамматике русского языка персоговорящих студентов - сложная задача, стоящая перед преподавателем в иранской аудитории поскольку во-первых многие грамматические явления русского языка резко расходятся от персидских грамматических явлений; во-вторых русский язык - флективный язык в отличие от персидского, который входит в число языков с агглютинативным строем и флективность русского языка осложняет обучение этому языку персоговорящих, родной язык которых резко отличается от русского; в-третьих переводно-грамматический метод обучения грамматике в иранской аудитории вызывает скуку у студентов особенно в начальном этапе обучения русскому языку и наконец, в-четвертых грамматические знания и умения входят в часть навыков и привычек только тогда, когда человек находится в языковой среде или в моделируемых ситуациях языковой среды, когда вынужден пользоваться грамматическими знаниями и навыками. Когда нет нужды в говорении на русском языке, студентам проще говорить на своем родном и в этом случае на персидском языке, вследствие чего их знания и умения не входят в часть их навыков.
Основная цель обучения грамматическим правилам русского языка заключается не только в запоминании этих правил, а главным образом в их овладении персоговорящими студентами, поскольку цель обучения грамматике и любому другому предмету в иранской аудитории, как мы выше упомянули - переходить знания в область бессознательного употребления грам-магических правил, а не выучить эти правила наизусть.
Правомерно напоминать, что между запоминанием и овладением грамматическим строем русского языка существует глубокое различие. Обучение всем правилам русского языка, включая грамматике, фонетике, словообразованию и др. производится с целью коммуникации и общениия на
этом языке и простое запоминание без практического овладения грамматическими правилами нам не пригодится.
Как отмечает И.Н. Гез в «методика обучения иностранным языкам в средней школе «запоминание является одним из этапов овладения, последнее т.е. овладение возможно лишь в результате специальной, целенаправленной тренировки» [Гез, 1982: 178].
Запоминание грамматических явлений сопутствует затрате значительного учебного времени и конечно овладение всеми грамматическими правилами русского языка персоговорящими до уровня автоматизированного использования - процесс, нуждающийся в значительном количестве времени и поэтому надо принимать меры, при помощи которых облегчало бы процесс обучения грамматике, такие как: правильный отбор грамматического материала, отбор грамматического минимума, относительно к начальному, среднему и продвинутому этапам обучения и т.п.
Грамматический минимум - те основные грамматические правила, которыми персоговорящие учащиеся должны активно владеть и автоматически использовать в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. Грамматический минимум, относительно к начальному этапу обучения отбирается с учетом нужд учащихся для составления самых простых и начальных предложений для общения т.е. знакомство с существительными, грамматическими родами, глаголами и местоимениями в русском языке.
Сейчас правомерно говорить о грамматическом навыке. Под грамматическим навыком понимается «синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации и правильному формированию речевой единицы любого уровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности» [Пассов, 1989: 150].
Когда мы можем говорить о полноценном формировании грамматического навыка?
Известно, что составляющие компоненты грамматического навыка - во-первых «выбор модели, адекватной речевому замыслу говорящего в данной ситуации и во-вторых оформление речевых единиц, которыми заполняется
модель в соответствии с нормами русского языка и определенным временным параметром» [Щукин, 1998: 183].
Для того, чтобы у персоговорящих учащихся формировались грамматические навыки, т.е. проведение операции выбора модели и оформления модели не надо разделить эти две функции.
То, что происходит на занятиях по грамматике русского языка в иранской аудитории бывает так: сначала у учащихся оформляются речевые единицы и это происходит не при говорении, а затем происходит выбор оформленных моделей тоже в отрыве от говорения. На основе коммуникативного метода обучения иностранным языкам этот прием неэффективен, хотя вполне логично, поскольку в ситуациях, когда конечная цель изучения иностранного языка является устным и письменным владением языком неситуативное обучение грамматике т.е. чисто теоретическое обучение грамматике не способствует достижению этой цели.
Как отмечает Шатилов [Шатилов, 1986: 28-29] этапы формирования грамматического навыка и умений бывает так:
1) «ориентировочно-подготовительный этап. На этом этапе учащиеся знакомятся с новым языковым явлением и выполняют первычные речевые или языковые действия.
2) стреотипизирующе-ситуативный этап. Здесь начинается автоматизация речевого действия путем его многократного использования в единообразных ситуациях без существенного варьирования, что позволяет с помощью коррекции добиться относительной правильности и стабильности его исполнения (соответствует тренировке).
3) варьирующе-ситуативный этап. Он должен обеспечивать дальнейшую автоматизацию речевого действия, но при варьировании условий его осуществления, что должно способствовать предупреждению чрезмерной жесткости, фиксированности навыка и развивать такие его свойства, как гибкость, подвижность».
При этом так можно описывать этапы формирования грамматических навыков в иранской аудитории:
В иранской аудитории обучение нового грамматического явления производится в двух этапах, а не в трех т.е. за исключением третего этапа, остальные два этапа производятся. Ориентированно-подготовительный этап как выше говорилось осуществляется для презентации нового грамматического материала.
В виду того, что студенты в иранской аудитории целые первые пяти семестров в бакалавриате имеют прямое дело с грамматикой русского языка т.е. у них есть занятия по грамматике и все занятия по этому предмету производятся традиционно, при таких условиях интерес к обучению русского языка среди большинства иранских студентов уменьшается или вообще исчезает «Интерес к урокам русского языка нередко исчезает по вине преподавателя: не сталкиваясь немедленно с применением языка в качестве инструмента общения, учащиеся не видят пользы от изучаемого, теряют веру в свои силы» [Костоморов, 1978: 59].
В методике обучения русскому языку иностранных учащихся выработались приемы незаметного усвоения грамматических правил. Эти приемы можно применять и по отношению к преподаванию русского языка в иранской аудитории для введения и закрепления грамматики. Можно их описать как предметный, глагольный и ситуативный.
При обучении грамматики предметным путем, грамматические явления связываются с реальными предметами. Эти предметы существуют в аудитории или преподаватель принесет их с собой на занятие. С помощью игр с этими реальными предметами можно преподавать простые грамматические явления как различные падежи, род существительных и т.п. Конечно применение предметной пути ограничивает преподавателя в обучении, но если при этом применялись рисунки, диафильмы и слайды, конечно можно раздвигать возможности этого метода. Используя мультфильмы мы можем попросить учащихся составить по аналогии предложения и следует отметить, что при каждой грамматической ошибке, не надо немедленно объяснять грамматические правила, а уместными вопросами исправить учащегося. Например когда учащийся составить такое предложение: «Мама приготовил обед». Преподаватель спрашивает: Кто приготовил? Он ли мама? И
таким образом сам студент замечает свою ошибку и при помощи вопроса исправляется.
Глагольный метод - метод при которой грамматические категории изучаются с помощью обычных, типовых действий в разных ситуациях. Таким образом действия, состояния, поведения и положения в ходе игры на занятиях изучаются и осваиваются. При этом можно попросить учащихся, каждый назвать одно действие и один из них должен совершить те действия, от которого требуют сделать. Так учащиеся не только должны назвать одно действие, но и поскольку это ситуативная игра и они своими глазами видят действиями своего одноклассника, это в их памяти фиксируется.
Ситуативный путь - «ситуативные диалоги и взаимосвязанные реплики, иллюстрирующие определенную грамматику, весьма широко применяют в современных учебниках русского языка для иностранцев» [Костомо-ров, 1978: 64].
Следующий этап т.е. стреотипизирующе-ситуативный этап в иранской аудитории производится максимально хорошо и грамматические явления на этом этапе многократно повторяются и эти явления закрепляются в памяти персоговорящих учащихся.
Проблема с грамматикой у большинства персоговорящих студентов заключается в том, что они практически не столько овладевают грамматическими правилами, сколько их знают и усваивают т.е. хотя многие персого-ворящие студенты превосходно усваивают и знают теории грамматики, при говорении и общении с носителями русского языка и даже со своими одноклассниками не в состоянии составить предложений используя грамматические правила усвоенные ими.
Как Беляев говорит: «Грамматические знания положительно влияют на овладение языком лишь тогда, когда с помощью этих знаний учащимися осознаются грамматические особенности иноязычной речи, когда непосредственно вслед за этим осознанием следует тренировка учащихся в продуктивно-творческой иноязычной речи» [Беляев, 1965: 141].
В конце концов можно сделать вывод о том, что проблема обучения русской грамматики в иранской аудитории заключается в том, что на заня-
тиях по русскому языку с персоговорящими учащимися в результате использования переводно-грамматического метода вместо коммуникативного и также из-за отсутствия варьирующе-ситуативного этапа презентации грамматического материала, грамматические знания и умения персогово-рящих учащихся не переходят в часть их навыков.
Коротко можно выразить, что эту проблему можем решать применением коммуникативного метода обучения русскому языку и еще добавлением ситуативного этапа к остальным этапам обучения грамматики.
Список литературы:
1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 1965.
2. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: издательства высшая школа, 1982.
3. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д., Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. - М., 1978.
4. Пассов Е.И., Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М., 1989.
5. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. - Л., 1986.
6. Щукин А.Н. Методика обучения русскому языку как иностранному. -М., 1998.
