CC BY
0DOI: 10.24412^-37273-2024-1-122-126 Малухова Фатима Владимировна,
кандидат педагогических наук, доцент Института педагогики, психологии и физ-культурно-спортивного образования ФГБОУ ВО «Кабардино-Балкарский университет им. Х.М. Бербекова», г. Нальчик [email protected]
Языковой аспект рассмотрения музыкальных способностей
Аннотация. В статье дается теоретический обзор проблемы развития музыкально-языковой способности как компонента слушательской культуры. Содержится анализ современной научной литературы по данному вопросу. Рассматривается сущность музыкально-языковой способности в аспекте общих и специальных способностей, структура и особенности формирование музыкально-языковой способности. «(Музыкальный язык» рассматривается как теоретическое основание проблемы развития музыкально-языковой способности, и, следовательно, развития восприятия музыки.
Ключевые слова: способности, музыкальные способности, музыкально-языковая деятельность, музыкально-языковая способность, музыкальный язык, задатки.
Категория «способности» является одной из основных в психологической науке. К решению вопросов, связанных с проблемой способностей обращались многие отечественные ученые: С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, К.К. Платонов, Б.Г. Ананьев, С.Я. Лейтес, Э.А. Голубева, В.Д. Шадриков.
При решении вопроса о детерминации способностей в отечественная психология исходит из двух основных положений: об их формирований и развитии в деятельности и о диалектическом единстве в них природного и приобретенного. Тезис о взаимосвязи способностей и деятельности конкретизирует и развивает фундаментальную и общую теоретическую концепцию Л.С.Выготского об общественно-исторической, социальной природе человеческой психики вытекающее из нее положение С.Л. Рубинштейна о единстве и сознании и деятельности. Органически связав проблемы способности и деятельности, этот тезис стал основным в советской психологической теории способностей. Он получил подтверждение в работах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева.
Решение проблемы развития способностей тесно связано с вопросом структуры способностей. По мнению Б.Г. Ананьева, сенсорно-перцептивные, мнемические, вер-бально-логические процессы - это сложные образования, в которых взаимодействуют функциональные, операционные и мотивационные механизмы. Вопрос о природе задатков, как внутренних условий развития способностей, остается дискуссионным. Однако принципиальная позиция отечественной психологии по отношению к детерминации способностей человека - ясна: ведущим фактором их формирования и развития являются социальные условия - условия жизни и деятельности. Задатки служат общими внутренними предпосылками формирования и развития способностей и не предопределяют эти процессы.
Среди названных концепций отечественной психологии, в которых рассматривается проблема способностей, наиболее полным признаны теории С.Л. Рубинштейна, М. Теплова, В.Д. Шадрикова. Ученые сходятся во мнении, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, а по вопросу о сущности способностей взгляды исследователей не совпадают. Б.М. Теплов подчеркивал дифференциально-психологический аспект, способности понимались понимались им как индивидуально-психо-
логические особенности, связь способностей с психическими функциями им отрицалась. С.Л. Рубинштейн, напротив, отмечал недопустимость отрыва способностей от общих родовых свойств, присущих всем людям, справедливо полагая, что способности проявляются и развиваются в деятельности. Б.М. Теплов считал, что они также не существуют до деятельности. «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в деятельности» [7, 23]. Но тогда неясны и открытым остается вопрос из чего же они развиваются, о природе задатков. Эти противоречия попытался снять В.Д. Шадриков в своей концепции. Основываясь на теории П.К. Анохина о функциональной системе, Л.С. Выготского о развитии, Б.Г. Ананьева о построении психических функций, а также данных нейропсихологии, он предлагает свое понимание способностей как свойств функциональных систем, реализующих определенную психическую функцию, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющихся в успешности освоения и выполнения деятельности. Структура способностей определяется структурой функциональной системы, а ее развитие есть развитие отдельных компонентов функций системы и появление новых системных качеств.
Развитие способностей - это процесс системогенеза, когда появлению операционных механизмов предшествуют развитию функциональных механизмов. А формирующиеся операционные механизмы переводят функциональные на первый уровень. Соотношение способностей с психическими функциями дает возможность обратиться к концепции оперативности (Д.А. Ошанин). Оперативность психического отражения заключается в тонком приспособлении психических функций к особенностям объекта отражения (предмета деятельности). Оперативность дает ключ к пониманию соотношения общего и специального в способностях.
Специальные способности - это не изолированные виды способностей, а бесчисленные варианты общечеловеческих психических способностей, развивающиеся в конкретной деятельности и приобретшие оперативные черты. Так, например, звуко-высотное восприятие преобразуется в ладовое восприятие, благодаря формированию опосредующего звена - ладового эталона, который является, по существу, оперативным образом (Таллина О).
В нашем подходе представляются важными представлениями С.Л. Рубинштейна, в них «сущность или основное ядро способностей составляет, свойственное данному человеку качество процессов анализа и синтеза и генерализации отношений» [6, 287].
На основе изученных концепций С. Рубинштейна, Б. Теплова, В. Шадрикова и др., мы делаем вывод о сущностно важном компоненте проявления способностей -наличии в сознании обобщений специфического характера, в данном случае музыкального. Б.М. Теплов писал о том, что «если самые простые первоначальные музыкальные представления являются обобщенными, то элемент обобщения увеличивается по мере развития музыкального слуха» [8, 222].
Наличие обобщений музыкального характера - вот тот первый признак, который резко отделяет простое звукоразличие от музыкального слуха. Способности, которые выделяет Б.М. Теплов, уже есть результат определенных обобщений. Ладовое чувство проявляется тогда, когда установлена некая звуковысотная система. Чувство музыкального ритма начинается также с генерализации временных отношений звуков. Третье, по Б.М. Теплову, фундаментальный компонент музыкальных способностей -слуховые представления, тоже являются результатом определенных обобщений. Стилевые закономерности охватывают все то, общее что присуще многим произведениям, и их усвоение является следствием обобщения (Д.К. Кирнарская). Стилевое обобщение относится ко всем сторонам построения музыкального целого, и музыкальные способности более высокого уровня, по сравнению со слухам и памятью, с необходимостью опираются на обобщение именно стилевого характера.
Стремление выйти за рамки узко специального подхода музыкальных способностей привело в последние годы к решению интеркорреляционных исследований, пытающихся установить, какими еще способностями чаще всего обладают музыкально одаренные испытуемые. «Здесь лежит путь к тому, чтобы объяснить музыкальные способности с учетом тех личностных свойств, которые проявляются не только в музыке» [2]. Примером может служить музыкальная и языковая деятельность. Связь между ними имеется на уровне методов обработки информации, которые в значительной мере совпадают в обоих видах деятельности, т. е. тот компонент способностей, о котором идет речь, является не специфически музыкальным и поэтому он может проявляться и на вербальном материале. Если выделить общее между музыкой, математикой и речью, то окажется, что объединяет все эти области деятельности их языковой характер: и музыка и математика пользуются собственными специфическими знаковыми системами. Корреляция между языковыми и музыкальными способностями позволила исследователям (М.Г. Арановский, Д.К. Кирнарская) выдвинуть теорию и методологию изучения степени развития в личности музыкально-языковой способности.
Следует отметить, что разница понятий «языковая способность» и «способность к языкам» была обозначена уже в собственно языкознании. Эти понятия не однозначны. А.А. Леонтьев предлагает следующее определение: «Языковая способность («речевая организация» Щербы) есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива». Согласно этой концепции, у ребенка должны быть какие-то врожденные представления об универсальных грамматических принципах, которые обуславливают выбор ребенка нужного набора грамматических правил. Под языковыми способностями (язык в узком смысле) следует понимать такие индивидуальные особенности, которые способствуют быстрому формированию навыков и умений при усвоении языковой системы (словаря и грамматики). Под навыками обычно понимают автоматизированные действия, поэтому они введены в определение речевых способностей, в отличие от языковых способностей, в которые включаются, наряду с навыками и умениями действия практического и интеллектуального, характерная особенность которого осознание действия и самого действия.
Как отмечает М.Г. Арановский в своей статье «Мышление, язык, семантика», для овладения родным языком как универсальной системой коммуникации в процессе социально-исторического развития у человека сформировалась способность к овладению речемыслительными операциями - языковая способность [1]. Специфическую способность к овладению музыкально-языковыми операциями естественно было бы назвать музыкально-языковой способностью.
Языковой аспект рассмотрения музыкальных способностей представляется перспективным многим специалистам в области музыкальной психологии. Привлекает внимание сходство словесного и музыкального языка, особенно ярко, по мнению Д.К. Кирнарской, проявляющееся в классической музыке. Наличие в музыке типичного набора интонаций, свойственных каждой эпохе, своего рода «интонационного словаря», как его назвал Б.В. Асафьев; иерархичность музыкального языка, которая в области музыкального синтаксиса ассоциируется с фразами и предложениями словесной речи; существование определенной системы правил, которая управляет сочетаемостью элементов музыкального языка. Это и многие другие сходства музыки и речи позволяют особо выделить значимость языкового подхода к проблеме музыкальных способностей.
В понимании сущности музыкально-языковой способности мы идем вслед за Д.К. Кирнарской, подчеркивающей, что «музыкально-языковая способность, с этой точки зрения, тоже рассматривается как музыкальное обобщение, по отношению к
сенсорным музыкальным способностям [2]. В диссертации Д.К. Кирнарской музыкально-языковая способность была исследована как теоретически, так и экспериментально, и определяется как необходимая психологическая предпосылка к овладению музыкальным языком и приобщению к музыкальной культуре. Музыкально-языковая способность формируется, по Д. Кирнарской, в недрах музыкального восприятия, в нем же и реализуется. Ее участие в процессе музыкального восприятия в качестве его необходимого условия делает невозможным без нее понимание музыкального текста.
Применительно к музыкальной деятельности, музыкально-языковая способность выявляется на музыкальном материале в форме речемыслительных процессов. Это, с одной стороны, умение создавать идеальные модели целого, опираясь на наиболее существенные в смысловом отношении моменты высказывания и, с другой стороны, умение развертывать исходный замысел в последовательность языковых элементов, где их индивидуальная комбинация есть выражение мысли. Способности, лежащие в основе этих процессов, Р. Якобсон называет соответственно к селекции и способностью к комбинации [10, 287].
В своем развитии, основываясь на первичных сенсорных музыкальных способностях: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальную память, тем не менее представляет собой более высокий этап развития музыкальности, подразумевающий сложившееся чувство музыкальной логики в рамках определенной музыкальной культуры. Если музыкальный слух и чувство ритма отвечают за ладоритмические формы звуко-организации, то музыкально-языковая способность лежит в основании чувства музыкальной логики. Музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память являются лишь необходимой предпосылкой для развития музыкально-языковой способности. Психологическая близость музыкальной и речевой деятельности, проистекающая из близости их функций, звуковой природы и дискретно-линейного развертывания во времени, позволяет рассматривать языковую и музыкально-языковую способности как способности речемыслительного порядка, как функционально однородные явления.
Как в музыкально-творческой деятельности, так и в музыкальном восприятии необходимо практическое овладение музыкальным языком, процесс овладения которого опирается на музыкально-языковую способность. Е.В. Назайкинский особо выделяет «музыкально-языковую деятельность, связанную с пониманием музыки как художественного сообщения» [5]. Эта деятельность осуществляется с помощью особой системы выразительных средств, музыкального языка. Следует отметить, что единой концепции музыкального языка до настоящего времени не существует. Гипотеза М. Арановского о развитии системы музыкального языка на основе формирования стереотипов может лечь в основу объяснения сходства и различия (общего и особенного) в музыкальных языках каждой национальной культуры [3].
Таким образом, со слушательской деятельностью музыкально-языковую способность связывает направленность на понимание музыкально-художественных сообщений. В своем развитии музыкально-языковая деятельность опирается на первичные музыкальные способности, но представляет собой более высокий уровень развития музыкальности, подразумевающий сложившееся чувство музыкальной логики в рамках определенной музыкальной культуры. В нашем исследовании данное понятие получает дальнейшую разработку в контексте развития данной способности как условия развития восприятия музыки различных этнокультурных традиций.
Ссылки на источники
1. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика. // Проблемы музыкального мышления. М., 1974.- С. 90-129.
2. Кирнарская Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности:// Вопросы психологии, 1989, №2. С.47-57.
3. Малухова Ф.В. Развитие восприятия музыки различных этнических традиций у будущих учителей (на материале адыгской музыкальной культуры): Автореферат дис. канд. пед. наук. - М.. 1998. - 19 с
4. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Что есть музыкальность? // Сов. музыка. № 2,
1975.
5. Назайкинский Е.В. Восприятие музыки как предмет музыкознания. // Восприятие музыки. Сб. статей. М., 1980. С. 91-111.
6. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. // Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М., 1973.
7. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. // Теплов Б.М. Избр. труды: В 2 т. - Т1. М., 1985.
8. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Теплов Б.М. Избр. труды: В 2 т. -Т 1. М., 1985.
9. Хомский Н. Язык и мышление. М.: МГУ, 1972. - 122 с.
10. Якобсон Р.О. Язык в отношении к другим системам коммуникации / Избр. работы. - М., 1985.
DOI: 10.24412/^-37273-2024-1-126-130 Михайленко Ольга Ивановна,
кандидат психологических наук, доцент, директор Института педагогики, психологии и физкультурно-спортивного образования ФГБОУ ВО «Кабардино-Балкарский университет им. Х.М. Бербекова», г. Нальчик [email protected]
ORCID https://orcid.org/0000-0003-1348-107X
Проблемы адаптации иностранных студентов-психологов и педагогов к учебе
в российском вузе (на примере КБГУ)
Аннотация. Данная статья посвящена вопросу изучения особенностей адаптации иностранных студентов-психологов и педагогов к процессу обучения в Кабардино-Балкарском государственном университете. Иностранные студенты являются представителями различных культур и, в связи с этим, могут сильно отличаться от российских молодых людей, поэтому процесс их адаптации имеет свои особенности. Этот момент очень важно осознавать и учитывать преподавателям вуза. Успешность адаптации определяется многими объективными и субъективными факторами. В качестве одной основных трудностей иностранных студентов был выделен языковой барьер: больше половины студентов ИППиФСО КБГУ испытывают большие трудности, связанные с общением на русском языке. Ключевые слова: психологическая адаптация, адаптированность, мотивация, профессиональная дифференциация.
Каждый год в Кабардино-Балкарском государственном университете (КБГУ) увеличивается количество иностранных абитуриентов. КБГУ развивает сферу международного сотрудничества, не отстаёт от тенденций в мире высшего образования. Количество иностранных студентов в КБГУ является политически значимым фактом. Это, с одной стороны, свидетельство авторитета вуза, способ интеграции в мировое интеллектуальное сообщество, а с другой - обучение иностранных студентов позволяет поддерживать материально-техническую и научную базу университета. В настоящее время в КБГУ обучается 2500 иностранных студентов. История международного сотрудничества университета начинается с обучения ребят из Сирии и Иордании из числа проживающих там адыгов. На данный момент международная география абитуриентов и студентов КБГУ значительно расширилась. Сейчас в Кабардино-Балкарию приезжают учиться абитуриенты из арабских стран, Юго-западной Азии, стран
