CC BY
229
Библиографический список
1. Реморенко И.М., Дубова Т.Ф., Чураева М.П. и др. От федеральных государственных образовательных стандартов к программам вузов. Высшее образование в России. 2010; № 8 - 9: 3 - 11.
2. Розина Н.М. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования. Инновации в образовании. 2005; 6: 5 - 24.
3. Специфика кадровой обеспеченности сферы образования. Available at: http:nouvo/news/poddeizhka_molodykh
4. Федосеев В. Управление персоналом: учебное пособие Москва - Ростов-на-Дону: ИКЦ «Март», 2006.
5. Фролова Е.С. Мониторинг кадровой системы обеспечения муниципальной системы образования. Экономические и социальные перемены в регионе: факты, тенденции, прогноз. 2006; Вып. 34: 65 - 72.
References
1. Remorenko I.M., Dubova T. F., Churaeva M.P. i dr. Ot federal'nyh gosudarstvennyh obrazovatel'nyh standartov k programmam vuzov. \/yss-hee obrazovanie v Rossii. 2010; № 8 - 9: 3 - 11.
2. Rozina N.M. O realizacii polozhenij Bolonskoj deklaracii v sisteme vysshego professional'nogo obrazovaniya. Innovacii vobrazovanii. 2005; 6: 5 - 24.
3. Specifika kadrovoj obespechennosti sfery obrazovaniya. Available at: http:nouvo/news/poddeizhka_molodykh
4. Fedoseev V. Upravlenie personalom: uchebnoe posobie Moskva - Rostov-na-Donu: IKC «Mart», 2006.
5. Frolova E.S. Monitoring kadrovoj sistemy obespecheniya municipal'noj sistemy obrazovaniya. 'Ekonomicheskie i social'nye peremeny v regione: fakty, tendencii, prognoz. 2006; Vyp. 34: 65 - 72.
Статья поступила в редакцию 06.06.17
УДК 371.379:78
Aikina L.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
ON THE DEVELOPMENT OF CHILDREN'S MUSICAL ABILITIES. The article considers the basics and structure of the concept of "musical ability" on a basis of the analysis of foreign and domestic specialists' scientific research. By the term "musical ability" the author means a complex of a personality's individual and psychological characteristics, including an ear for music taken in oneness of highness of sound and harmonical, timbre, dynamical components, sense of rhythm musical memory, a personality's musicality. The author defines a role of activity in process of a personality's musical abilities. The author stresses the necessity of complex purposeful joint activity of a teacher and pupil in process of actualization of a child personality's creative potential that combines the development of children's musical abilities with organized artistic and creative activity that accorded with their personality's needs and physiological, age peculiarities.
Key words: musical abilities, inborn qualities, musical and creative activities, individual psychological characteristics of a personality.
Л.П. Айкина, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ
В статье на основе анализа исследований зарубежных и отечественных ученых рассматривается сущность и структура понятия «музыкальные способности». Под основными музыкальными способностями автор понимает комплекс индивидуально-психологических особенностей личности, включающий слух в единстве звуковысотных, ладовых, гармонических, тембровых, динамических компонентов, чувство ритма, музыкальная память, музыкальная отзывчивость (музыкальность). Определяется роль деятельности в развитии способностей. Подчёркивается необходимость комплексной целенаправленной совместной деятельности педагога и учащегося по актуализации творческого потенциала личности ребенка, сочетающей развитие музыкальных способностей с организованной направленной художественно-творческой активностью детей, соответствующей их личностным потребностям и психофизиологическим возрастным особенностям.
Ключевые слова: музыкальные способности, врожденные задатки, музыкально-творческая деятельность, индивидуально-психологические особенности личности
Одной из наиболее актуальных проблем, стоящих перед социально-культурными институтами на современном этапе, является проблема организации творческого развития детей младшего школьного возраста и, в частности, развития их музыкальных способностей. Анализ проблемы развития музыкальных способностей младших школьников во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие.
В целом проблема способностей, по мнению Л.А. Венгера, является одной из центральных в психологии [1]. Различные вопросы сути способностей человека находили отклик еще в исследованиях мыслителей древних времен - высказывания Парменида, Гераклида, Эмпедокла, Гиппократа содержали в себе основные линии взглядов на способности, как индивидуально-психологические различия. Несмотря на большое количество исследований, посвященных изучению различных видов способностей, до сих пор нет достаточно четкого мнения, что же считать музыкальными способностями. Анализ музыкально-педагогической и психологической литературы позволяет утверждать, что в настоящее время не сложилось однозначного мнения по поводу сущности и структуры способностей.
Среди зарубежных исследований способностей выделяются труды американского психолога К. Сишора и немецкого ученого Г. Ревеша. Так, К. Сишор к основным музыкальным способно-
стям относит способность человека различать звуки по высоте, тембру, громкости и длительности. По его мнению, от степени развитости этих способностей восприятие мелодии и гармонии, а также всех возможных вариаций музыкальной высоты. Большую роль К. Сишор отводит музыкальному воображению, музыкальной памяти и «музыкальному чувству» (т. е. единству музыкальности и творческих способностей) [2].
Г. Ревеш под музыкальными способностями подразумевал относительный слух, ощущение аккорда, способность исполнения наизусть знакомых или заданных мелодий, творческую фантазию [3]. Г. Ревеш полагал, что музыкальный слух состоит из двух независимых компонентов, определяющих качество звука (ступеневый или интервальный компонент) и высоту звука (тембровый компонент звука). И Г. Ревеш, и К. Сишор, несмотря на противоположный подход к структуре музыкальности, считали наличие способностей врожденным качеством человека.
Интересными являются исследования Дж. Крис [4], в которых говорится, что музыкальное развитие не определяется каким-либо одним признаком, поскольку все они образуют функциональную и наследственную связь. Среди наиболее главных составляющих Дж. Крис выделяет интеллектуальный, эмоционально-эстетический, творческий компоненты.
В отечественной музыкальной педагогике и психологии проблема способностей нашла отражение в трудах Н.А. Рим-ского-Корсакова, С.Л. Рубинштейна, Б. Теплова, К.В. Тарасовой, Д.К. Кирнарской [5; 6; 7; 8; 9] и других исследователей. Н.А. Рим-ский-Корсаков делил музыкальные способности на технические, включающие игру на музыкальном инструменте или пение, и слуховые, содержащие ритмический, гармонический, архитектонический слух, слух лада и слух строя, чувство темпа и чувство размера, чувство тональности и т. п. С.Л. Рубинштейн под музыкальными способностями понимал те свойства, которые необходимы для занятия музыкальной деятельностью, т.е. исполнения, сочинения музыки или полноценного восприятия ее. По мнению исследователя, музыкальные способности являются результатом развития личности [6]. К основным музыкальным способностям, имеющим особое значение для любой музыкальной деятельности, относятся, по мнению Б. Теплова, три способности:
1) ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, способность переживать отношения между звуками как выразительные и содержательные;
2) способность к слуховому представлению, т. е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение;
3) музыкально-ритмическое чувство, т. е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его, создавать новые ритмические сочетания [7].
Б.М. Теплов также большое значение в успешности музыкальной деятельности уделяет музыкальности - комплексу способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью и связанных с любым её видом. Кроме специальных, именно способностей, исследователь указывает на необходимость наличия таких общих способностей, проявляющихся в музыкальной деятельности, как воображение, внимание, вдохновение, творческая воля и т. д.
Занимаясь изучением проблемы развития способностей, Б.В. Асафьев уделял большое значение роли музыкального слуха. Он считал, что слуховому аппарату человека присущи врожденные качества активного слушания, поэтому задачей музыканта является воспитание и развитие слуховой деятельности [10].
Современные исследователи сущности способностей склоняются к мнению о том, что трех компонентов, составляющих сущность способностей - музыкального слуха, чувства ритма и музыкальной памяти, - не достаточно для осуществления музыкально-творческой деятельности [9]. К.В. Тарасова к основным музыкальным относит следующие способности:
- эмоциональная отзывчивость на музыку;
- познавательные музыкальные способности - сенсорные (мелодический, тембровый, динамический и гармонический компоненты музыкального слуха и чувство ритма), интеллектуальные (музыкальное мышление в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов, музыкальная память и музыкальное воображение), а также частные - абсолютный слух и сенсомо-торные исполнительские данные [8].
Н.А. Ветлугина делит музыкальные способности в соответствии с видами музыкальной деятельности - исполнением, восприятием и т. д. По её мнению, к музыкальным способностям относятся: способность целостного (восприятие художественного образа) и дифференцированного (восприятие элементов музыкальной выразительности) восприятия музыки, исполнительские способности, способность творческого воображения [11]. Близкую классификацию дает В.Д. Остроменский, выделяющий музыкально-эстетические (эмоционально - и рационально-по-знавательские) и специальные способности [12].
Ряд исследователей (Г.М. Цыпин, Л.А. Баренбойм и др.) к самостоятельным компонентам способностей относят музыкальную память, музыкальное мышление. Так, Л.А. Баренбойм выделяет умение «наблюдать» музыку, т.е. способность сцеплять в логической последовательности звуковые образы, переживать форму как процесс [13]. Г.М. Цыпин включает музыкальную память, наряду музыкальным слухом и чувством ритма, в триаду основных, ведущих способностей, отводя памяти ведущую роль [14].
Д.К. Кирнарская в своих исследованиях большое значение отводит таким музыкальным способностям, как интонационный слух, чувство ритма, аналитический слух, архитектонический слух. По мнению Д.К. Кирнарской, интонационный слух пред-
ставляет собой «механизм восприятия и расшифровки содержательных параметров музыки, опирающийся на ее психофизиологические свойства: тембр и темп, динамику, артикуляцию и акцентуацию, а также на общую направленность и контур ме-лодико-ритмического движения» [9, с. 97]. Следующей по значимости музыкальной способностью Д.К. Кирнарская считает чувство ритма. Наряду с интонационным слухом, чувство ритма составляет «самые нижние и глубокие «этажи» музыкального таланта: без понимания смысла музыкального высказывания, его общего содержания и направленности (интонационный слух) а также принципов и структуры его временной организации (чувство ритма) никакая музыкальная деятельность осуществляться не может» [9, с. 131]. Аналитический слух, являющийся, по мнению Д.К. Кирнарской, операционным центром музыкального таланта, включат в себя такие компоненты, как чувство музыкальной высоты, чувство музыкального интервала, ладовое чувство, гармонический слух, внутренний слух и музыкальную память. Архитектонический слух позволяет улавливать «закономерности строения музыкальной формы на всех ее уровнях» [9, с. 234].
Довольно емкое определение музыкальным способностям дает В.П. Анисимов. Он определяет музыкальные способности как совокупность «психомоторных, чувственно-эмоциональных и рациональных функциональных свойств субъекта, проявляющихся в его эмоциональной отзывчивости на музыку и успешной реализации музыкальной деятельности» [15]. По мнению С.Ю. Головина, музыкальные способности представляют собой индивидуально-психологические особенности личности, в состав которых входят:
- природная слуховая чувствительность, обусловливающая анализ естественных, речевых или звуков;
- развившееся в труде и социальном общении субъективное отношение к речевым и музыкальным интонациям, выраженное в виде эмоциональной реакции.
Эти особенности в своем развитии «образуют систему со сложными динамическими связями между отдельными способностями» [16, с. 175]. С.Ю. Головин в структуре способностей выделяет основные, общие и специальные способности. К основным способностям, требуемым для всех видов музыкальной деятельности, по его классификации относятся:
- ладовое чувство, т. е. способность переживать отношения между звуками как выразительные и содержательные;
- музыкально-слуховые представления - способность прослушивать «в уме» ранее воспринятую музыку, составляющую основу для музыкального воображения, формирования музыкального образа и развития музыкального мышления;
- музыкально-ритмическое чувство - способность воспринимать, переживать, точно воспроизводить и создавать новые ритмические сочетания.
К общим музыкальным способностям, по мнению С.Ю. Головина, относятся музыкальная память, психомоторные способности (исполнительское мастерство).
Специфическим синтезом способностей и доминирующим показателем музыкально одаренной личности С.Ю. Головин видит музыкальность, в основе которой лежит эмоциональная отзывчивость на музыку. Сходной точки зрения придерживаются и другие авторы (Ю.Б. Алиев, О.П. Радынова и др.).
Таким образом, по мнению большинства исследователей, основными музыкальными способностями являются музыкальный слух в единстве звуковысотных, ладовых, гармонических, тембровых, динамических компонентов, чувство ритма, музыкальная память, музыкальная отзывчивость (музыкальность).
Способности, в том числе и музыкальные, по утверждению Б.М. Теплова являются результатом развития, врожденными могут лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей. Следовательно, развитие музыкальных способностей будет осуществимо в результате участия ребенка в такой специально организованной деятельности, в которой врожденные задатки могут проявиться [7]. Говоря о развитии способностей нельзя подразумевать какое-либо завершенное действие, так как способности не существуют в статике. Способности, не востребованные в деятельности, регрессируют. В тоже время, создание условий для развития какой-либо способности, инициирует процесс перехода к более высокой ступени развития. «Выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не гарантируют, что ребенок будет музыкантом. Чтобы это произошло, необходимы специальное обучение, музыкальный инструмент, ноты, огромная выдержка и терпение, свободное время, хорошее состояние здоровья и мно-
гие другие условия, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись» [17, с. 208].
Таким образом, под развитием музыкальных способностей детей следует понимать комплексную целенаправленную совместную деятельность педагога и учащегося по актуализации
Библиографический список
творческого потенциала личности ребенка, сочетающую развитие музыкальных способностей с организованной направленной художественно-творческой активностью детей, соответствующей их личностным потребностям и психофизиологическим возрастным особенностям.
1. Венгер Л.А. Педагогика способностей. Москва, 1973.
2. Seashore C. Psychology of music. New York - London, 1960.
3. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и её узнавание. Классические тексты. Москва, 2006.
4. Kries J.A.v. Wer ist musikalisch? Gedanken zur Psychologie der Tonkunst. Saarbrücken, 2007.
5. Римский-Корсаков Н.А. О музыкальном образовании. Полное собрание сочинений. Москва, 1963, Т. 2: 175-212.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург, 2000.
7. Теплов Б.М. Избранные труды. Сочинения: в 2 т. Москва, 1985; Т. 1.
8. Тарасова К.В. Онтогенез способностей. Москва, 1988.
9. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. Москва, 2004.
10. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Ленинград, 1973.
11. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. Москва, 1968.
12. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев, 1975.
13. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Ленинград, 1969.
14. Цыпин Г.М. Проблемы развивающего обучения в преподавании музыки. Диссертация доктора педагогических наук. Москва, 1977.
15. Анисимов В.П. Диагностика способностей детей. Москва, 2004.
16. Головин С.Ю. Словарь практикующего психолога. Минск, 1998.
17. Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. Москва, 1996.
References
1. Venger L.A. Pedagogika sposobnostej. Moskva, 1973.
2. Seashore C. Psychology of music. New York - London, 1960.
3. Revesh G. Rannee proyavlenie odarennosti i ee uznavanie. Klassicheskie teksty. Moskva, 2006.
4. Kries J.A.v. Wer ist musikalisch? Gedanken zur Psychologie der Tonkunst. Saarbrücken, 2007.
5. Rimskij-Korsakov N.A. O muzykal'nom obrazovanii. Polnoe sobranie sochinenij. Moskva, 1963, T. 2: 175-212.
6. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschej psihologii. Sankt-Peterburg, 2000.
7. Teplov B.M. Izbrannye trudy. Sochineniya: v 2 t. Moskva, 1985; T. 1.
8. Tarasova K.V. Ontogenez sposobnostej. Moskva, 1988.
9. Kirnarskaya D. K. Psihologiya special'nyh sposobnostej. Muzykal'nye sposobnosti. Moskva, 2004.
10. Asaf'ev B.V. Izbrannye stat'i o muzykal'nom prosveschenii i obrazovanii. Leningrad, 1973.
11. Vetlugina N.A. Muzykal'noe razvitie rebenka. Moskva, 1968.
12. Ostromenskij V.D. Vospriyatie muzyki kakpedagogicheskaya problema. Kiev, 1975.
13. Barenbojm L.A. Voprosy fortepiannojpedagogiki i ispolnitel'stva. Leningrad, 1969.
14. Cypin G.M. Problemy razvivayuschego obucheniya vprepodavaniimuzyki. Dissertaciya doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 1977.
15. Anisimov V.P. Diagnostika sposobnostej detej. Moskva, 2004.
16. Golovin S.Yu. Slovar'praktikuyuschego psihologa. Minsk, 1998.
17. Petrovskij A.V. Psihologiya o kazhdom ikazhdomu o psihologii. Moskva, 1996.
Статья поступила в редакцию 05.05.17
УДК 37.013.75::792
Vyazigin N.D., senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Starkov G.V., senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
SPECIFIC FEATURES OF RHYTHM IN THEATRICAL ART. In the work from the point of view of the use in the theatrical pedagogical process, the specificity of rhythm in the theatrical art is investigated. It is proved that in the works of art the violation of the alternation of periods is the "fundamental quality of rhythm", the connection between the objective and the subjective side of the rhythm is manifested in their integral continuity and simultaneity: "the sense of rhythm" arises not only in the process of perception of the rhythmic basis of the work of art, but also in manifestations of apparently arrhythmic . It is emphasized that the rhythm of the play, the performance is not contained in any "rhythmic links" or "units of rhythm", but is located inside the entire artistic structure of the work. It is concluded that the emotional tension of the viewer from the emotional tension of the performers, and one of the ways to create an emotional stress of the rhythm is the destruction of the pattern of thinking.
Key words: rhythm, emotional stress, constant rhythm, law of aggravation, system arrhythmic zigzags, visual experience, theory of emotions.
Н.Д. Вязигин, доц. Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
Г.В. Старков, доц. Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
ТЕАТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА:
ОСОБЕННОСТИ РИТМА В СЦЕНИЧЕСКОМ ИСКУССТВЕ
В работе с точки зрения использования в театральном педагогическом процессе исследуется специфика ритма в сценическом искусстве. Доказывается, что в художественных произведениях нарушение чередования периодов является «фундаментальным качеством ритма», связь объективной и субъективной стороны ритма проявляется в их целостной неразрывности и одновременности: «чувство ритма» возникает не только в процессе восприятия ритмической основы художественного произведения, но и явлениях явно аритмичных. Подчёркнуто, что ритм пьесы, спектакля не заключен в каких-то «ритмических звеньях» или «единицах ритма», а находиться внутри всей художественной структуры произведения. Сделаны выводы, что эмоциональное напряжение зрителя зависти от эмоционального напряжения исполнителей, а одним из способов создания эмоционального напряжения ритма - является разрушение шаблона мышления.
Ключевые слова: ритм, эмоциональное напряжение, константа ритма, закон обострения, система аритмических зигзагов, зрительское переживание, теория эмоций.
