33Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2023. № 15. С. 52-60. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2023. No. 15. P. 52-60.
Научная статья УДК 811.161.1(07)
doi: 10.24412/2712-827Х-2023 -15-52-60
ЯЗЫКОВАЯ СИТУАЦИЯ И ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В МАЛИ
1 2 Исса Гара Сиссоко , Светлана Викторовна Андросова
1 2
' Амурский государственный университет, Благовещенск, Россия
1 sissokoissagara@gmail.com
2 androsova_s@mail.ru
Аннотация. Цель настоящей статьи состоит в описании текущей языковой ситуации в Мали и диагностике «болевых точек» в преподавании русского языка как иностранного, связанных с профессиональными компетенциями преподавателей-малийцев и условиями их формирования. В центре внимания находятся лингвистические, педагогические и экономико-политические условия формирования компетенции в области аудирования. Утрата французским роли государственного языка, равный статус 13 национальных языков как государственных, свобода в выборе рабочего языка, с одной стороны, усиливают нестабильность, а с другой - расширяют возможности продвижения русского языка, позиции которого в Мали в последние десятилетия были утрачены. В результате анкетирования малийских преподавателей лицеев и университетов, где преподаётся русский язык, выявлено, что большинство преподавателей не проводят занятия по аудированию либо проводят их редко, занятия ведутся по учебникам 1970-1990 гг., учебники по аудированию и сам аудиоматериал практически недоступны, методика обучения аудированию недоработана. Преподаватели-малийцы осознают необходимость изменений, но большинство опрошенных не могут предложить конкретных мер, поскольку сами неопытны в области аудирования. Частично решить обозначенную проблему поможет доступный для работы с мобильных устройств электронный аудиопрактикум нового поколения на основе тематически организованных спонтанных монологов значительного объёма с применением технологий препарирования спонтанного текста, концентрирующих внимание на явлениях связной речи и слабых формах слов, владение которыми способствует достижению полного понимания звучащей речи в соответствии с требованиями ТРКИ-Ш и ТРКИ-IV.
Ключевые слова: мультилингвизм, нестабильная языковая ситуация, профессиональные компетенции в области аудирования, анкетирование, спонтанная монологическая речь, ТРКИ.
Для цитирования: Сиссоко И. Г., Андросова С. В. Языковая ситуация и преподавание русского языка в Мали // Гуманитарные исследования. Психология и педагогика. 2023. № 15. С. 52-60. https://doi.org/10.24412/2712-827X-2023-15-52-60
Original article
LANGUAGE SITUATION AND TEACHING RUSSIAN AS L2 IN MALI
12 Issa G. Sissoko , Svetlana V. Androsova
1 2
' Amur State University, Blagoveshchensk, Russia
1 sissokoissagara@gmail.com
2 androsova_s@mail.ru
Abstract. The paper examines the current language situation in Mali and identifies the painful issues of teaching Russian as L2 in terms of Mali teacher's professional competences and the conditions for their forming. The focus is made on linguistic, pedagogical, economic and political conditions of forming the competences in the
field listening. On the one hand, with French losing the state language status, all the 13 national languages gaining the equal status of state languages and the freedom to choose any language as a working language, the instability of language situation might increase. On the other hand, it has created new possibilities for promoting Russian that has lost its popularity in Mali in recent decades. The results of a survey among Mali teachers of Russian from lyceums and universities showed that (i) most of them do not teach listening with their students or teach it rarely, (ii) classes are centered around out-of-date coursebooks of 1970-1990, (iii) coursebooks in listening and listening materials are unavailable, (iv) techniques to teach listening skills are underdeveloped. Most participants were aware of the necessity of changes but were unable to offer concrete solutions due to the lack of expertise in the field. Partially, a solution can be in designing a new generation electronic listening course as an application for mobile devices, based on thematically arranged sizable spontaneous monologues, with the activities involving connected speech processes and weak forms as a part of techniques aimed at complete understanding of oral speech in accordance with TORFL-III and TORFL-IV.
Keywords: multilingualism, unstable language situation, professional competences in listening, questionnaire, spontaneous monologue, TORFL.
For citation: Sissoko I. G., Androsova S. V. Language situation and teaching Russian as l2 in Mali. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2023;15:52-60. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2712-827Х-2023-15-52-60
Введение
Мали - это государство на территории Западной Африки, с которой у России складываются дружественные отношения в разных областях. Одной из таких областей, безусловно, является образование, в частности, преподавание языков. Преподавание русского языка имеет непростую историю, характеризующуюся так называемыми взлётами и падениями, привязанными к определённым этапам развития Мали (обретение независимости, частично связанные с государственными переворотами реформы). На данный момент имеется двусторонняя заинтересованность в продвижении русского языка, осложняемая нехваткой современных учебных материалов (текстовых, аудиовизуальных, тестовых), технических средств и информационных технологий современной эпохи, а главное -преподавателей, обладающих высоким уровнем сформированности профессиональных компетенций преподавания русского языка как иностранного прежде всего в такой области как аудирование.
Указанные обстоятельства обусловили акутуальность настоящего исследования. Наша работа нацелена на описание текущей языковой ситуации мультилингвизма и диагностику «болевых точек» в преподавании русского языка как иностранного, связанных с профессиональными компетенциями преподавателей-малийцев и условиями их формирования. Объектом исследования выступили компетенции в области аудирования, в качестве предмета рассматривались лингвистические, педагогические и экономико-политические условия их формирования.
Основная часть
А. Языковая ситуация и преподавание языков в Мали
В Мали сложилась довольно непростая языковая ситуация. Французский язык до 18 июня 2023 года являлся официальным языком страны, используемым государством, администрацией и в образовании. На французском языке, по данным 1986 года, говорило примерно 21 % населения страны, при этом количество мужчин, говорящих на нём, было значительно больше количества женщин, что напрямую зависело от уровня образования, который в свою очередь гендерно обусловлен - образованных мужчин гораздо больше, чем образованных женщин. На 2018 год образованных мужчин было почти в два раза больше, чем женщин (соотношение 46,1 % и 25,7 % соответственно) [Languages of Mali 2022; Language data for Mali 2022]. Это только те жители Мали, которые обучались/обучаются в школе и, разумеется, в университете, что делает его вторым самым распространённым языком в Мали после бамбары. Большинство малийцев, владеющих французским, говорят на нём как на втором языке и лишь небольшая часть - как на первом [там же].
В Мали говорят на 13 национальных языках: баманакан, бому, бозо, догон (дого-со), пеул (фулфульде), сонинке (Сараколе), сонгай, Мамара (минианка), сенара (сенуфо), туарег (тамацех), хассания (малийский арабский диалект), хассонке и малинке (манинкакан). Из них самым распространённым является баманакан (язык народа бамбара/баманан). По данным 2009 года, им владело 46 % населения (без разделения на тех, для кого это родной язык, и тех, для кого это второй или третий язык). По данным 2013 года [https://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/mali.htm], баманакан являлся родным языком для 23,9 % населения, сенуфо - для 12,2 %, сонгай - для 8,9 % фульфульде - для 8 %, малинке -для 7,9 % населения. На тот момент это были пять самых распространённых национальных языков Мали. Особо отметим, что баманакан является ещё и языком лингва-франка и широко используется в повседневной жизни. Количество говорящих на нём как на первом (родном) и втором языке неуклонно возрастает и на данный момент, по разным источникам, варьирует от 80 % до 96 % от всего населения страны с примерно равным количеством говорящим на нём как на родном и неродном языке [Кулибали 2019; Languages of Mali 2022; Language data for Mali 2022; What Languages... 2022].
Недавно проведённый референдум в Мали (18 июня 2023 года) изменил языковую ситуацию: французский язык потерял статус государственного - теперь он рассматривается как рабочий язык. Равный статус государственных получили 13 национальных языков Мали. В соответствии с новой Конституцией (Статья 31), государство может принять любой другой язык в качестве рабочего, а не только французский.
Ситуация с обучением иностранным языкам обстоит следующим образом. Обязательными для изучения являются: французский (с первого класса средней школы) и английский (с седьмого класса средней школы). Помимо них на территории Мали обучают и другим иностранным языкам: арабскому, русскому, немецкому (обучение начинается на уровне лицея). За последние три года к этому списку добавились китайский и испанский, однако изучают их лишь в некоторых частных школах.
Первый автор настоящего исследования является носителем национального языка народа манинка, который называется манинкакан (малинке). Этот язык относится к языковой семье манде, на которой говорят народы одноимённой группы - манде - уходящей корнями к древним Империям Западной Африки и считающей своей прародиной область Манде (ранее существовало одноимённое княжество/страна), расположенную в юго-восточной части современного Мали. В соответствии с переписью населения 2016 года, малинке является пятым языком Мали. Сейчас на нём говорят 1 294 000 малийцев. Помимо Мали, на манинкакан говорят в Сенегале и Гвинее. Сейчас народ манинка проживает в районе Манинкала, расположенном в западной части Мали. Народ манинка - это скотоводы, охотники и ремесленники.
Помимо родного языка малинке, первый автор настоящего исследования хорошо владеет баманакан, кассонке и французским (язык обучения). Изучение французского языка было начато с первого класса школы и продолжалось до двенадцатого класса. Обучение русскому языку началось на уровне лицея и длилось с десятого по двенадцатый класс, после чего было продолжено в университете в течение четырёх лет, а затем - в высшей нормальной школе Бамако в течение двух лет. Следует отметить, что на университетском уровне сейчас срок обучения русскому языку сократился до трёх лет.
Во время стажировки в Бамако в 2020 г. был приобретён профессиональный опыт обучения лицеистов (лицей Ибрайма Ли) русскому языку в течение трёх месяцев (объяснения давались на французском языке). После этого был приобретён опыт обучения детей в возрасте 7-8 лет французскому языку в частной школе Lumière 'Свет'.
Б. История и современное состояние преподавания русского языка в Мали
После завоевания независимости республика Мали решила ввести изучение русского языка в свою систему образования. Русский язык начали преподавать в лицеях Мали в 60-ых гг. XX века. В это время русский язык преподавали советские специалисты. С 1976 г. в лицеях Мали русский язык начали преподавать малийские преподаватели - выпускники
Высшей Нормальной Школы Бамако, где русский язык изучается как специальность. С этого времени началась замена советских преподавателей малийскими преподавателями русского языка. Эта замена носила устойчивый характер, и в настоящее время только малийские специалисты преподают русский.
Следует отметить, что преподавание русского языка в Мали проходило разные этапы. До «перестройки», то есть при существовании Союза Советских Социалистических Республик (СССР), русский язык занимал значительное место среди учебных дисциплин в системе образования Мали. Многие ученики в лицеях выбирали русский язык как второй иностранный язык, а в вузах - как специальность. Советское государство оказывало большую помощь африканским странам, где преподавали русский язык, в том числе Мали.
С наступлением «перестройки» и распадом СССР, Россия перестала постепенно оказывать помощь преподаванию русского языка. В результате интерес к развитию русского языка в африканских странах начал снижаться. В лицеях исчезли учебные пособия по русскому языку. Сейчас очень мало учеников выбирает русский язык в лицеях Мали. Имеются лицеи, где русский язык вообще не преподают. В результате русский язык как учебная дисциплина уступил место немецкому и арабскому языкам. Это положение отражается и в вузах, где в настоящее время русский язык как профилирующая дисциплина выбран самым маленьким числом обучающихся.
Между тем, имеются предпосылки к изменению этого положения. В октябре-декабре 2021 г. был реализован международный проект «Русский язык в Африке: образование, диалог, культура», направленный на повышение профессиональных компетенций преподавателей русского языка в странах Африки; в вебинарах и мастер-классах, проводимых ведущими специалистами РУДН, РГПУ им. А. И. Герцена, СПбГУ, приняли участие преподаватели 19 стран континента [Русский язык в Африке... 2021]. В мае 2023 г. Центр языкового тестирования СПбГУ объявил о подготовке к открытию курсов русского языка ещё в ряде африканских стран, включая Мали [В Африке растёт спрос. 2023]. В этой связи снова поднимаются вопросы об особенностях преподавания русского языка студентам-африканцам и необходимости учитывать культурные особенности и характер фонетической интерференции, связанный взаимозаменами некоторых свистящих и шипящих согласных, твёрдых и мягких рядом других особенностей [Сокол, Лукьянова 2022; Бызова, Барышникова 2023], обусловленных влиянием, в случае Мали - французского и одного из национальных языков.
Ситуацию необходимо менять быстрее и эффективнее, и для того, чтобы определиться с конкретными мерами, необходима комплексная диагностика текущего состояния преподавания русского языка. Собственный опыт обучения русскому языку и его преподавания в Мали одного из авторов настоящей статьи позволяет выделить аудирование как самую проблемную область в формировании профессиональных компетенций преподавателей и обучающихся. С диагностики именно в этой области было решено начать наше экспериментальное исследование.
В. Материал и методика исследования
Для сбора материала было решено провести анкетирование среди преподавателей-малийцев, обучающих русскому языку как иностранному. Анкета включала 15 вопросов, запрашиваюших 1) пол; 2) возраст; 3) уровень образования, на котором испытуемый преподаёт русский язык; 4) количество лет, в течение которых осуществлялось преподавание русского языка; 5) количество часов в неделю, отводимое на преподавание русского языка; 6) учебник(и), по которому(ым) ведутся занятия; 7) наличие в учебнике заданий по аудированию; 8) частоту проведения занятий по аудированию; 9) источник, из которого берётся методическая разработка к занятию по аудированию; 10) источник, из которого берётся звуковой материал для аудирования; 11) специфика хода работы над аудиотекстом;
12) собственный студенческий прошлый опыт в приобретении навыков аудирования;
13) самообразование в области приобретения навыков аудирования; 14) оценка собственного
уровня владения навыками аудирования; 15) желаемые изменения в преподавании аудирования. Часть вопросов предполагала выбор из предложенных вариантов, количество которых варьировало от двух до шести в зависимости от характера вопроса (№№ 1, 3, 7-10, 12, 13). Другая часть предусматривала свободный ответ. Часть анкет была разослана по WhatsApp, другая часть была озвучена по телефону (в последнем случае ответы были даны в ходе разговора по телефону и зафиксированы экспериментатором со слов испытуемых). Здесь особо отметим слабую техническую оснащённость страны в целом и учебных заведений в частности, крайне слабый уровень компьютеризации. На самом деле, как отмечает один из авторов настоящего исследования, являющийся гражданином Мали, телефон - это единственное доступное многим техническое средство, дающее доступ в Интернет и обеспечивающее возможность работы с аудиовизуальным материалом.
Итак, в анкетировании приняли участие 10 преподавателей-малийцев (9 мужчин и 1 женщина). Привлечение большего количества испытуемых на данный момент не представляется возможным прежде всего из-за сокращения количества преподавателей русского языка в Мали как следствия снижения интереса к русскому языку, о котором упоминалось ранее, а также из-за непростой политической и экономической ситуации в стране.
В результате анкетирования было получено два типа данных: количественные (параметры возраста, стажа работы и количества часов русского языка в неделю) и качественные (все остальные). К количественным данным были применены простейшие инструменты описательной статистики: вычисление среднего значения (функция СРЗНАЧ) и стандартного квадратичного отклонения (функция СТОТКЛГ) для генеральной совокупности, учитывая конечный характер выборки.
Г. Обсуждение результатов
Из десяти преподавателей, прошедших анкетирование, семь заявили о себе как о преподавателях лицея, трое - как о преподавателях университета. Уровень высшей школы на данный момент анкетированием не охвачен. На момент проведения анкетирования средний возраст испытуемых составил 46.2 лет при стандартном отклонении 12.3. Трое из десяти преподавателей представляют старшее поколение (60-68 лет, один из них - пенсионного возраста), остальные - среднего возраста (33-49 лет). У всех участников анкетирования имеется немалый стаж преподавания русского языка. Среднее значение составило 16.9 лет при стандартном отклонении 9.2 года. Максимальный стаж составил 40 лет, минимальный - 10 лет.
Количество часов русского языка в неделю варьировало от 8 до 24 часов в неделю. Два университетских преподавателя заявили 24 часа, один - 12 часов. Большинство преподавателей лицеев преподают 10-16 часов русского языка в неделю, только один из них заявил 8 часов. Полученные данные позволяют говорить о в вполне приемлемом количестве часов, отводимых на данную дисциплину учебного плана.
В ответах на вопросы об учебнике / учебниках были выявлены определённые закономерности. Три университетских преподавателя использовали несколько разных учебников, в то время как преподаватели уровня лицея ориентировались на один учебник: либо В. Н. Ванеевой и соавторов, рассчитанный на франкоговорящих обучающихся [Ванеева и др. 1975, 1984], либо учебник Е. М. Степановой [Степанова 1970], либо учебник и учебный комплекс по редакцией В. Г. Костомарова [Костомаров 1988, 1990]. Учитывая, что анкетирование проводилось в первой половине 2023 г., издания учебников никак нельзя назвать новыми (1970-1990). Очевидно, что с момента распада СССР фонд учебников в лицеях Мали не обновлялся.
По отзывам малийских преподавателей, в этих учебниках заданий по аудированию нет. Двое из 10 испытуемых указали на наличие заданий по аудированию лишь в некоторых темах, двое - на наличие аудиокассет к учебнику. Двое преподавателей (один из университета и один из лицея) «добывают» аудиоматериал сами и сами же составляют к этому материалу методические разработки. Из 10 опрошенных преподавателей один проводит занятия по аудированию с аутентичным материалом раз в неделю, один - использует аудирование аутентичного материала на каждом занятии, остальные восемь на своих занятиях
аудированием аутентичного материала вообще не занимаются (аудирование только с голоса преподавателя - весь материал озвучивается преподавателем). Двое преподавателей, внедряющие аудирования на своих занятиях, практикуют 2-3-х кратное прослушивание аутентичного текста, дают время на подготовку пересказа, заслушивают подготовленные пересказы и проводят работу над ошибками (характер ошибок не уточняется).
Интересно отметить, что лишь двое из опрошенных преподавателей в свою студенческую бытность на занятиях по русскому языку вообще не занимались аудированием. Из оставшихся восьми испытуемых один занимался аудированием на каждом занятии (женщина). Неудивительно, что именно этот испытуемый, будучи преподавателем, занимается со своими студентами аудированием, хотя количество часов русского языка в его лицее меньше, чем у других преподавателей лицеев. Именно этот испытуемый продолжает самообразование в области аудирования и прослушивает русские аутентичные тексты несколько раз в неделю. Ещё двое участников эксперимента тоже продолжают самообразование по аудированию, но ограничивают его до нескольких раз в месяц. Остальные 7 участников самообразованием в области аудирования не занимаются.
Преподаватели весьма критично отнеслись к оценке своего уровня владения навыками аудирования (оценка производилась по шкале от 0 до 10 баллов): четверо не смогли его оценить (это те испытуемые, которые ни сами, ни на занятиях со студентами аудированием не занимаются вообще, у двоих из них в студенческую бытность аудирование не проводилось), трое оценили на 4-5 баллов, ещё трое - на 3 балла. На самый высокий балл (5) оценил себя испытуемый, регулярно занимающийся аудированием как на занятиях со студентами, так и в ходе самообразования.
На вопрос о том, что нужно изменить в преподавании аудирования, трое не смогли ответить в том числе потому, что не занимались этим видом деятельности и поэтому не знают ситуацию изнутри. Остальные испытуемые констатировали необходимость изменений. Один из испытуемых указал на необходимость интеграции обучения аудированию на разных уровнях образования (от лицея до вуза). Другой подчеркнул необходимость расширения аудиоматериала и способов его подачи на занятиях. Ещё один участник отметил, что в учебном плане имеется дисциплина под названием «Аудирование», но существует она только номинально.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что ситуацию нужно менять, и изменения следует начать именно с профессиональных компетенций преподавателя. В России имеется целый ряд учебных пособий по аудированию [Ермаченкова 2016; Найдина и др. 2018; Найдина, Полякова 2018, 2019], в которых представлен адаптированный и неадаптированный аудиоматериал небольших текстов, микродиалогов, рекламных объявлений, интервью (напр., с видными политическими деятелями и прочими знаменитостями), озвучены упражнения на произнесение отдельных слов и словосочетаний, разработаны тестовые задания и коммуникативно-ориентированные упражнения. Весьма отрадно, что не обходятся вниманием стилевые фонетические особенности, а именно, целенаправленно тренируются навыки восприятия и произношения слабых (разговорных) форм целого ряда русских слов и словосочетаний [Найдина и др. 2018]. Однако до сих пор не заполнена «ниша» более крупных, лексически наполненных и довольно сложных текстов, пригодных для повышения уровня профессиональных компетенций самих преподавателей. В этой связи в качестве одной из перспективных прикладных задач мы видим создание аудиопрактикума на основе тематически организованных спонтанных монологических текстов продолжительностью звучания не менее двух минут как объектов для методической разработки, включающей в качестве обязательных элементов ключевые слова, фонетические упражнения на тренировку слабых форм (которых намного больше тех, что представлены в вышеупомянутых учебниках) на уровнях речепроизводства и речевосприятия и вопросы на извлечение детальной информации из прослушанного текста. Эту задачу планируется решить на базе Лаборатории экспериментально-фонетических исследований Амурского государственного университета,
применив аналог апробированной методики препарирования спонтанного монологического текста, разработанной специалистами кафедры иностранных языков [Изучаем спонтанные английские тексты 2017] и предложив электронную версию аудиопрактикума как приложение для мобильных устройств. Работа по предложенной методике позволит частично решить проблему достижения навыков аудирования уровней ТРКИ-III и ТРКИ-IV (см. соответствующий приказ Министерства образования и науки [Об утверждении ..., 2014]), необходимых для осуществления соответственно профессиональной и преподавательской деятельности на русском языке в части достижения полного и максимально полного понимания аудиотекста, оценки его содержания с точки зрения социокультурных смыслов (как явно выраженных, так и скрытых), отношения говорящего к сказанному. Полностью проблема может быть решена при достижении указанных результатов для разных речевых жанров, включая публичные выступления, фильмы, новостные передачи и т. д.
Заключение
Целью настоящего исследования была диагностика текущей языковой ситуации в Мали, места русского языка как иностранного при подготовке обучающихся и состояния преподавания аудирования в малийских лицеях и вузах. Языковая ситуация в Мали может быть охарактеризована как ситуация мультилингвизма и нестабильности. После недавней утраты французским языком роли государственного языка и перехода в разряд рабочих языков, 13 национальных языков уравнены в статусе государственных языков, единый язык документооборота не определён, в качестве рабочего может быть принят любой язык. Официальное выделение одного из национальных языков в роли единого (напр., языка большинства - баманакан) может повлечь за собой острые межэтнические конфликты -вызов, с которым предстоит столкнуться малийскому правительству. Эти обстоятельства наряду с активным участием российской стороны увеличивают шансы для продвижения русского языка, который как учебная дисциплина после распада СССР утратил свои позиции. Для этого необходимо поставить его преподавание на новый уровень, прежде всего приведя профессиональные компетенции преподавателей-малийцев в соответствие с ТРКИ-III и ТРКИ-IV. Одной из самых проблемных зон в этом плане является аудирование.
Собственный опыт одного из авторов и данные проведённого анкетирования десяти преподавателей-малийцев, ведущих дисциплину «Русский язык как иностранный» в лицеях и университетах Мали показал, что, в отличие от советского периода, в котором аудированию уделялось немало внимания, сейчас имеется острая нехватка современных учебников по аудированию, сам аудиоматериал часто недоступен в том числе из-за слабой технической оснащённости учебных заведений, занятия по аудированию большинством опрошенных преподавателей не проводятся вовсе либо проводятся крайне редко. Самообразованием в области аудирования большинство преподавателей не занимаются. Методика работы с аудиотекстом сводится к прослушиванию текста, пересказу его содержания и исправлению ошибок, что не способствует эффективному достижению уровня требуемых компетенций. Решение части проблемы видится в разработке электронного аудиопрактикума нового поколения, доступного с телефона, на основе средних и довольно крупных по объёму тематически организованных спонтанных монологических текстов. Это и составит перспективу настоящего исследования.
Список литературы
1. Бызова М. Д., Барышникова Е. Н. Фонетические интерференционные ошибки студентов-франкофонов, изучающих русский язык [Электронный ресурс] // Филологический аспект : международный научно-практический журнал. Сер.: Методика преподавания языка и литературы. 2023. № 01 (18). URL: https://scipress.ru/fam/articles/foneticheskie-interferentsionnye-oshibki-studentov-frankofonov-izuchayushhikh-russkij-yazyk.html (дата обращения: 28.02.2023).
2. Ванеева В. Н., Вишнякова Т. А., Остапенко В. И. Учебник русского языка для лиц, говорящих на французском языке. Для студентов-иностранцев. 3-е изд., испр. М. : Русский язык, 1975. 480 с.
3. Ванеева В. Н., Вишнякова Т. А., Остапенко В. И. Учебник русского языка: для франкоговорящих. 4-е изд., испр. М. : Русский язык, 1984. 416 с.
4. В Африке растёт спрос на курсы русского языка [Электронный ресурс] // Русский мир : информационный портал, 18.05.2023. URL: https://russkiymir.ru/news/313543/ (дата обращения: 22.04.2023).
5. Ермаченкова В. С. Слушать и услышать : пособие по аудированию для изучающих русский язык как неродной. Базовый уровень (А2). М. : Златоуст, 2016. 112 с.
6. Изучаем спонтанные английские тексты : учебное пособие по развитию навыков аудирования спонтанной речи и говорения (на материале различных территориальных вариантов английского языка): в 2-х ч. / под ред. С. В. Андросовой. 3-е изд., испр. и доп. Благовещенск : Изд-во «Амурский государственный университет», 2017. Ч. 1: 186 с., Ч. 2: 112 с.
7. Кулибали У. Этнокультурный контекст профессионально-педагогического образования в республике Мали // Образование и общество. 2019. № 2 (115). С. 92-98.
8. Найдина Т. Е., Политова Л. В., Полякова Е. К. Слушаем и понимаем бытовые разговоры и объявления : учеб. пособие по русскому языку как иностранному. 2-е изд. СПб. : Златоуст, 2018. 52 с.
9. Найдина Т. Е., Полякова Е. К. Слушаем и понимаем разговорную речь : учеб. пособие по русскому языку как иностранному. 2-е изд. СПб. : Златоуст, 2018. 48 с.
10. Найдина Т. Е., Полякова Е. К. Слушаем и понимаем телевизионные и радиопрограммы : учеб. пособие по русскому языку как иностранному. 2-е изд. СПб. : Златоуст, 2019. 68 с.
11. Об утверждении уровней владения русским языком как иностранным языком и требований к ним : Приказ Министерства образования и науки РФ от 1 апреля 2014 г. [Электронный ресурс]. № 255. URL: http://ivo.garant.ru/#/document/70679090/paragraph/1:1 (дата обращения: 30.12.2022).
12. Русский язык в Африке: новый проект для преподавателей-русистов [Электронный ресурс] // Русский мир : информационный портал, 15.10.2021. URL: https://russkiymir.ru/publications/293467/ (дата обращения: 22.04.2023).
13. Русский язык для всех / под ред. В. Г. Костомарова. 14-е изд., стер. М. : Русский язык, 1990. 309 с.
14. Русский язык для всех. Давайте поговорим и почитаем. 4-е изд. / под ред. В. Г. Костомарова. М. : Русский язык, 1988. 326 с.
15. Сокол М. А., Лукьянова К. А. Особенности преподавания русского языка в африканской аудитории // Морозовские чтения : Междунар. науч.-практ. семинар, Иваново, 10 декабря 2021 года. Иваново : Изд-во «Ивановский государственный университет», 2022. С. 151-156.
16. Степанова Е. М. Русский язык для всех. М. : Прогресс, 1970. 207 с.
17. Language data for Mali // Translators without Borders (TWB). URL: https://translatorswithoutborders.org/language-data-for-mali/ (дата обращения: 30.12.2022).
18. Languages of Mali // Wikipedia. The Free Encyclopedia. URL: https://en.wikipedia.org/wiki/Languages_of_Mali (дата обращения: 30.12.2022).
19. What Languages Are Spoken In Mali? // WorldAtlas. URL: https://www.worldatlas.com/articles/what-languages-are-spoken-in-mali.html (дата обращения: 30.12.2022).
20. Mali. URL: https://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/mali.htm (дата обращения: 30.12.2022).
References
1. Byzova M. D., Baryshnikova E. N. Foneticheskie interferentsionnye oshibki studentov-frankofonov, izuchayushchikh russkii yazyk [Phonetic Interference Errors of Francophone Students Studying Russian]. Filologicheskii aspekt: mezhdunarodnyi nauchno-prakticheskii zhurnal Ser.: Metodika prepodavaniya yazyka i literatury [Philological aspect: international scientific and practical journal. Series: Methods of teaching language and literature]. 2023, no. 01 (18). (In Russ.). Available at: https://scipress.ru/fam/articles/foneticheskie-interferentsionnye-oshibki-studentov-frankofonov-izuchayushhikh-russkij-yazyk.html (accessed: 28.02.2023).
2. Vaneeva V. N., Vishnyakova T. A., Ostapenko V. I. Uchebnik russkogo yazyka dlya lits, govoryashchikh na frantsuzskom yazyke [Russian language textbook for French speakers. For international students]. 3th ed., Moscow, Russkii yazyk publ., 1975. 480 p. (In Russ.).
3. Vaneeva V. N., Vishnyakova T. A., Ostapenko V. I. Uchebnik russkogo yazyka: Dlya frankogovoryashchikh [Russian language textbook: for French speakers]. 4th ed., Moscow, Russkii yazyk publ., 1984, 416 p. (In Russ.).
4. V Afrike rastet spros na kursy russkogo yazyka [Demand for Russian language courses on the rise in Africa]. Russkii mir [Russian world]. 18.05.2023. (In Russ.). Available at: https://russkiymir.ru/news/313543/ (accessed: 22.04.2023).
5. Ermachenkova V. S. Slushat' i uslyshat'. [Listen and hear]. Moscow, Zlatoust publ., 2016, 112 p. (In Russ.).
6. Androsova S. V. Izuchaem spontannye angliiskie teksty [Learning Spontaneous English Texts]. 3th ed., Blagoveshchensk, Izd-vo Amurskogo gos. un-ta publ., 2017, part 1, 186 p., part 2, 112 p. (In Russ.).
7. Kulibali U. Etnokul'turnyi kontekst professional'no-pedagogicheskogo obrazovaniya v respublike Mali [The Ethnocultural Context of Vocational Pedagogical Education in the Republic of Mali]. Obrazovanie i obshchestvo [Education and society]. 2019, no. 2 (115), pp. 92-98. (In Russ.).
8. Naidina T. E., Politova L. V., Polyakova E. K. Slushaem i ponimaem bytovye razgovory i ob"yavleniya [We listen and understand everyday conversations and announcements]. 2th ed., Saint Petersburg, Zlatoust publ., 2018, 52 p. (In Russ.).
9. Naidina T. E., Polyakova E. K. Slushaem i ponimaem razgovornuyu rech' [Listening and understanding spoken language]. 2th ed., Saint Petersburg, Zlatoust publ., 2018, 48 p. (In Russ.).
10. Naidina T. E., Polyakova E. K. Slushaem i ponimaem televizionnye i radioprogrammy [Listening and understanding television and radio programs]. 2th ed., Saint Petersburg, Zlatoust publ., 2019, 68 p. (In Russ.).
11. Ob utverzhdenii urovnei vladeniya russkim yazykom kak inostrannym yazykom i trebovanii k nim [On the approval of the levels of proficiency in Russian as a foreign language and the requirements for them]. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation] April 1, 2014. (In Russ.). Available at: http://ivo.garant.ru/#/document/70679090/paragraph/1:1 (accessed: 30.12.2022).
12. Russkii yazyk v Afrike: novyi proekt dlya prepodavatelei-rusistov [Russian language in Africa: a new project for Russian language teachers] Russkii mir [Russian world]. 15.10.2021. (In Russ.). Available at: https://russkiymir.ru/publications/293467/ (accessed: 22.04.2023).
13. Kostomarov V. G. Russkii yazyk dlya vsekh [Russian language for everyone]. 14th ed., Moscow, Russkii yazyk publ., 1990, 309 p. (In Russ.).
14. Kostomarov V. G. Russkii yazyk dlya vsekh. Davaite pogovorim i pochitaem [Russian language for everyone. Let's talk and respect]. 4th ed., Moscow, Russkii yazyk publ., 1988, 326 p. (In Russ.).
15. Sokol M. A., Luk'yanova K. A. Osobennosti prepodavaniya russkogo yazyka v afrikanskoi auditorii [Features of teaching the Russian language in an African audience]. Morozovskie chteniya : Mezhdunar. nauch.-prakt. seminar [Morozov Readings], Ivanovo, December 10, 2021, Ivanovo, Izd-vo Ivanovskogo gos. un-ta publ., 2022, pp. 151-156. (In Russ.).
16. Stepanova E. M. Russian language for everyone. Moscow, Progress publ., 1970. 207 p. (In Russ.).
17. Language data for Mali. Translators without Borders (TWB). URL: https://translatorswithoutborders.org/language-data-for-mali/ (дата обращения: 30.12.2022).
18. Languages of Mali. Wikipedia. The Free Encyclopedia. URL: https://en.wikipedia.org/wiki/Languages_of_Mali (дата обращения: 30.12.2022).
19. What Languages Are Spoken In Mali? WorldAtlas. URL: https://www.worldatlas.com/articles/what-languages-are-spoken-in-mali.html (дата обращения: 30.12.2022).
20. Mali. URL: https://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/mali.htm (дата обращения: 30.12.2022).
Информация об авторах И. Г. Сиссоко — аспирант, кафедра иностранных языков, Амурский государственный университет;
С. В. Андросова — доктор филологических наук, профессор, кафедра иностраннных языков,
Амурский государственный университет.
Information about the authors I. G. Sissoko — Graduate Student, Department of Foreign Languages,
Amur State University;
S. V. Androsova — Grand Ph.D. (Philology), Department of Foreign Languages,
Amur State University.
Статья поступила в редакцию 10.05.2023; одобрена после рецензирования 30.05.2023; принята к публикации 20.06.2023.
The article was submitted 10.05.2023; approved after reviewing 30.05.2023; accepted for publication 20.06.2023.
