CC BY
222
ВЕСТНИК ЮГОРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2010 г. Выпуск 3 (18). С. 35-40
УДК 81
ЯВЛЕНИЕ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ РОДНОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ ПРИ КОНТАКТЕ С ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
Д. З. Шомова
Термин «интерференция», получивший первоначальное распространение в физике (в оптике и акустике), в настоящее время широко употребляется в лингвистике и в методике преподавания неродных языков. Несмотря на то, что имеется большая лингвистическая и методическая литература как у нас, так и за рубежом среди ученых пока еще нет единого общепринятого понимания сущности интерференции. Можно выделить две группы ученых, придерживающихся широкого и узкого понимания этого явления.
Согласно первой точке зрения, в основном восходящей к взглядам ученых Пражского лингвистического кружка, под интерференцией понимается отклонение от норм контактирующих языков, включая сюда все виды и типы взаимодействия и сближения языков (взаимовлияние, контактирование, слияние, смешение языков, заимствование, гибридизация и т. п.). Лингвистическая интерференция в данном случае понимается как результат взаимодействия систем и элементов систем двух языков, как вторжение норм одной системы в пределы другой в условиях языковых контактов. Интерференция в широком понимании - это изменение в структуре или элементах структуры одного языка под влиянием другого языка, причем не имеет значения, идет ли речь о родном, исконном языке для говорящего, или о его втором языке, так как интерференция может осуществляться в обоих направлениях. Основная лингвистическая проблема, возникающая в связи с изучением интерференции, состоит в следующем: в какой мере две контактирующие структуры могут сохраняться в неизменном виде, и в какой степени они будут влиять друг на друга, изменять друг друга, и в какой степени их функционирование будут способствовать развитию и обогащению контактирующих языков? Под интерференцией принято понимать очень широкое явление, охватывающее все виды и формы взаимовлияния языков: от факторов обновления языковых элементов, до постепенного их вытеснения. Следовательно, интерференция должна рассматриваться как положительное явление, способствующее взаимообогащению контактирующих языков и выработке общих линий их конвергенционного, дивергенционного развития, проникновению структурных элементов одного языка в другой, создавать предпосылки для дальнейших сдвигов в развитии их систем.
Другая группа ученых под интерференцией понимает как перенос норм родного языка на другой в процессе речи. Это особенно характерно для работ по методике преподавания неродного языка. Здесь интерференция обычно трактуется лишь как отрицательный перенос навыков родного языка на изучаемый второй или третий язык. Перенос этот сам по себе не может оказать какого-либо заметного влияния на нормы и структуру изучаемого языка. Ведь в данном случае не имеет место взаимовлияние языков, мы сталкиваемся только с фактами неосознанного ошибочного переноса норм родного языка на второй или третий изучаемый язык.
Так, наблюдение над различными типами, подтипами, видами интерференции показывает, что в процессе овладения новыми языковыми материалами, при осмыслении и догадке о значении неизученных элементов второго ненародного (ЯИ З) учащийся может произвольно пользоваться в качестве опоры любой из ранее усвоенных языков (язык родной - ЯР 1, язык русский - ЯР 2). В условиях активного национально-русского двуязычия в ситуации, когда первый неродной (ЯР 2) - русский, второй - иностранный (ЯИ З - один из западноевропейских языков), а родной язык учащихся - любой язык народов РФ (ЯР 1), - различие алфавита, грамматической системы, определенного лексического состава являются причиной переноса в область правил чтения, письма, т. е. орфографии, грамматической системы, лексико-семантического выражения высказываний с родного и первого неродного языков на
второй неродной, иностранный. Исследователи отмечают, что источником рецептивной интерференции в основном являются родной и первый неродной языки [1: 137]. Однако вопрос о том, какой из ранее усвоенных языков ЯР 1, ЯР 2, и в какой степени они являются источником неосознанного переноса при обучении второму неродному языку ЯИЗ в условиях национально - русского двуязычия в настоящее время остается открытым.
Аналогичный вопрос о том, какой из ранее усвоенных языков является причиной интерференции в условиях, когда первый и второй иностранные языки (западно-европейские), а родной язык учащихся - русский, также не решен и вызывает споры. Более того, научные данные по интересующим вопросам многочисленны и противоречивы. Так, в своем труде Г. Суит пишет о том, что наибольшее отрицательное влияние на процесс овладения вторым иностранным языком (ЯИ З) оказывает не родной язык (ЯР 1), а непосредственно перед тем изученный другой иностранный язык (ЯР 2) [10: 195-197].
Другой английский ученый В. Вилдомец пришел к выводу о том, что на второй неродной язык оказывает определяющее влияние родной язык учащихся, а не первый неродной [11: 85, 105]. В подтверждении своей мысли В. Вилдомец приводит результаты анализа речевых ошибок испытуемых на том языке, который является объектом влияния других языков. Следует отметить, что В. Вилдомец анализировал ошибки как результат межъязыковой интерференции только письменных работ. При внимательном изучении его подхода к анализу ошибок можно сделать заключение о том, что многие его выводы субъективны, некорректны. К таким же противоположным выводам на основе противоречивых мнений пришли в своих работах К. Джеймс [1ашеБ, 1957], А. Стадиа [Б1её1е, 1976].
Следует отметить, что имеющиеся в литературе высказывания о том, какой язык является источником межъязыкового переноса при обучении второму иностранному языку как специальности, - высказывания, базирующиеся на наблюдениях за учебным процессом, -также разноречивы. Еще в 1957 г. Г. П. Вуоно и Т. В. Лебедева констатировали наличие как положительного, так и отрицательного переноса из первого иностранного языка вопреки ожидаемому воздействию родного языка [3: 35]. Но каких-либо выводов об общих закономерностях интерференции авторы не делали, это, по-видимому, из-за незначительного количества фактов переноса и наблюдений, связанных с ним. Обобщая свой опыт постановки произношения второго иностранного языка, Н. И. Киселева пришла к выводу, что «... влияние родного языка является преобладающим», и неоднократно подчеркивала, что «... и ошибки, идущие от первого иностранного языка бесспорны; они многочисленны и очевидны [6: 57]. Примерно такую же картину рисует Б. С. Лебединская, которая попыталась решить проблему (на материале лексики немецкого языка при первом иностранном английском) методом количественного и качественного анализа зарегистрированных ошибок. Однако приводимые в ее диссертации подсчеты вызывают сомнения [7: 25-30]. На основе анализа типичных ошибок студентов, изучающих второй иностранный язык, Л. Н. Родова пришла к выводу, что «преобладает интерферирующее влияние не родного языка, а иностранного языка, изучавшегося первым» [8: 55-67]. На основе результатов своего диссертационного исследования И. А. Жучкова также утверждает, что навыки первого иностранного языка оказывают большее интерферирующие влияние на формирование навыков на втором иностранном языке, чем навыки родного языка [4: 27].
Вероятно, получить ясное и объективное представление о характере интересующего нас взаимодействия конкретных языков при их контакте путем простой регистрации речевых ошибок учащихся и констатации того, каким из ранее усвоенных языков они названы, нельзя. Здесь причины следующие. Во-первых, при таком методе исследования мы не можем получить данные о количественном соотношении между ошибочными и правильными употреблениями тех или иных явлений иностранного языка. Во-вторых, это самое главное, наличие коррелята анализируемого явления второго иностранного языка в системе первого иностранного как пройденного учебного материала пока еще не означает, что он мог взаимодействовать с анализируемым явлением первого иностранного в процессе построения фразы, в которой зарегистрирована ошибка, поскольку неизвестно, на каком уровне данный студент
владеет явлением коррелята в первом иностранном языке. Данное положение, по нашему мнению, необходимо разъяснить.
Поскольку речь на иностранном языке (имеется в виду достаточно грамотная и зрелая) отличается от речи на родном языке только кодом, а все остальные компоненты речи (мышление, оперативная память, опережающее планирование и т. д.) универсальны, функционирование или нефункционирование этих универсальных компонентов в речи на иностранном языке зависит от того, как усвоен новый для человека код, т. е. иностранный материал. Неадекватно усвоенный языковой материал тормозит функционированию универсальных механизмов речи. А адекватность усвоения достигается только в том случае, если осуществлено необходимое число повторений данной языковой единицы в условиях, воспроизводящих те ситуации, в которых эта единица должна функционировать. В этой связи принципиальное значение и ведущая роль придается речевым упражнениям. Но речевая деятельность - очень сложный по составу многокомпонентный процесс.
Известно, что человек, оперируя в речи данным языковым элементом, одновременно выполняет К-ное число других операций разной степени сложности. При этом, чем больше сопровождающих операций и чем они сложнее, тем совершеннее должно быть владение данным языковым элементом. Если человек может оперировать данным элементом языка только в более легких условиях, то есть при меньшем количестве параллельных операций или при меньшей сложности этих параллельных операций, то адекватное владение еще не наступило. Исходя из этого можно говорить о разных уровнях владения данным элементом языка, то есть чем больше условия, в которых учащийся достаточно свободно оперирует данным языковым элементом, и речь соответствует ситуациям (т. е. количеству и степени сложности параллельно осуществляемых операций), в которых надо уметь оперировать этим элементом согласно цели обучения, тем выше уровень владения. И, наоборот.
Для более глубокого изучения проблемы интерференции необходимо четкое и ясное представление категорий овладения (усвоения) языком, порождения и восприятия речи. Так, при формировании языка у детей наблюдается общая закономерность - наличие такой стадии, когда ими используется сокращенное обозначение ситуации по теме, а «все остальное» восполняется внеязыковым подтекстом. Этот период называется периодом «голофраз». Говоря, «тул», т. е. стул ребенок фактически может иметь в виду «подвинь мне стул!» или «где стул» и т. д. [5: 150]. Это одна из самых общих закономерностей эволюции языка в онтогенезе. Она состоит в том, что развитие идет по линии все большей дифференциации, расчленения первоначально целых объектов. Поэтому самостоятельность языкового знака ребенком вначале не осознается и не воспринимается, т. е. знак понимается как компонент структуры предмета, к которому он относится, как одна из характеристик этого предмета наряду с прочими - функцией, размерами [5: 150-151].
В дальнейшем происходит своего рода «эмансипация» знака, с этого периода и начинается подлинное формирование языка. И в каждый данный момент развития языка его средства, употребляемые ребенком, составляют целостную систему. Особенность этапов такого развития состоит в том, что на каждом из них происходит дальнейшая дифференциация первоначально нерасчлененных единиц, закрепление за каждым уровнем и подуровнем своего инвентаря единиц и правил их функционирования. В итоге создается многоуровневая система языка.
Исследователями отмечается, что овладения неродным языком (если не брать случай параллельного изучения языков) начинается с обратного процесса, а именно с осознания отдельного языкового знака с последующим переходом к цельным объектам. По мере усвоения, познания языка у индивида так же, как при овладении родным языком, языковые средства начинают составлять целостную систему, которая в свою очередь и будет представлять разные типы двуязычия, многоязычия [2: 149].
В сущности, работа каждого индивида овладевающего первым неродным языком (ЯР 2), вторым неродным (ЯИ З) и т. д., т. е. создающего у себя языковую систему на основании языкового материала (ЯР 2, ЯИ З и т. д.) аналогична работе ученого-исследователя, выводя-
щего из языкового материала его языковую систему. Только «одна протекает бессознательно (неосознанно - Д.З.), а другая - сознательно» [9: 125].
Характер освоения ЯР 2 (русского языка) и ЯИ З (иностранных языков) в условиях национально-русского двуязычия будет различаться именно неосознанностью в силу естественного языкового окружения. Так, в первом случае при своем возникновении оно также имело учебный характер, и сознательностью в силу искусственного (учебного) языкового окружения - во втором случае, т. е. при овладении иностранным языком (ЯИ З). При неосознанном усвоении языковая система выводится из языкового материала в общем и целом, а при сознательном - языковая система преподносится только по частям.
Механизм овладения неродным языком представляется также несколько разным при естественных и учебных условиях. Результаты их могут быть аналогичными или различными. Так, в первом случае относительно лучшими из-за большей языковой практики в повседневной жизни, поддерживаемой постоянным восприятием нормативной речи, и несколько худшим из-за неосознанности усвоения языка. Во втором случае результат может быть относительно худшим в силу меньшей практики, из-за отсутствия учителей - истинных носителей языка, и отсутствия естественного языкового окружения, им несколько лучшим в силу сознательного отношения к языку. Но в итоге в обоих случая индивид в своей речевой деятельности будет оперировать ведущим смысловым уровнем и сопровождающими его фоновыми уровнями. При этом, как уже указывалось выше, принцип овладения языком в любом случае остается единым: выучится какому-либо языку - значит овладеть системой данного языка. Двуязычие и многоязычие - есть умение пользоваться практически системой другого языка и переключаться с одного кода на другой. На разных стадиях и уровнях овладения языком это умение будет, соответственно, различным. Окончательная степень овладения языковой системой, переключением с одного кода на другой зависят от психофизиологических особенностей индивида, его способностей к языкам, от условий овладения языком, целеустремленности и мотивации индивида.
Овладение языком, как уже было сказано выше, непосредственно связано с процессом порождения речи. Детальное изучение механизмов речи, их функционирования только начинается. Будущие исследователи проблемы речи, речевой деятельности в своих работах, вероятно, будут связаны с комплексом изучения нейронаук, теории искусственного интеллекта, вычислительной, компьютерной техники, лингвистики, психологии и т. д.
По-видимому, априори можно утверждать, что у билингва существует некая единая базисная концептуальная система в сознании в том числе, если мы имеем в виду «доречевой» уровень, а так же сосуществуют две системы, если имеем в виду уровень «оречевления» и все последующие за ним уровни. Наука пока не располагает данными, позволяющими каким-то образом описать эту базисную «систему». А в лингвистическом плане, по-видимому, вообще не представляется возможным говорить о какой-то единой системе двуязычия (многоязычия).
Порождение речи непосредственно связано с восприятием сообщения. Связь между порождением высказывания и восприятием сообщения на неродном языке - это один из важнейших вопросов. Порождение речи и ее восприятие в условиях пользования родным языком находится в тесной связи: «собственно говоря, владение системной звуковых средств как системой функциональных единиц предполагает автоматизирование механизмов порождения речи и максимальное использование вероятности характеристик при восприятии. В условиях интерференции обе стороны речевой деятельности не являются полностью автоматизированными, так что тип взаимодействия звуковых систем накладывает существенные ограничения на те ошибки, которые могут возникнуть, т. е. «плохое» качество речи на неродном языке не исключает понимания, а при плохом различении звуков неродного языка произносительные ошибки необязательны» [1: 129].
Что касается перцептивных средств индивида, если брать во внимание фонетические языковые явления, то существуют две противоположные точки зрения по этому поводу. Одна из них заключается в том, что перцептивное пространство отождествляется с фонологиче-
ским: человек различает столько звукотипов, сколько имеется в его языке, а прочие различия между звукотипами «не находятся в светлом поле языкового сознания».
Вторая точка зрения основана на данных исследований психофизиологических перцептивных возможностей человека. В соответствии с этими данными способность индивида различать те или иные классы звуков является универсальной и поэтому перцептивное пространство не зависит от конкретной фонетической системы: все люди различают приблизительно одни и те же классы гласных и при этом используют одни и те же признаки.
Экспериментально-фонетические исследования позволили выдвинуть и третью точку зрения по поводу перцептивных возможностей человека: индивид способен различать большее количество звуков, чем количество фонем в его родном языке, однако эта способность все-таки обусловлена фонологическими отношениями [1: 129].
Для полного представления о свойствах перцептивной системы носителя национальнорусского двуязычия необходимо иметь достаточное количество данных по восприятию звуков родного языка (ЯР 1), русского (ЯР 2) и иностранного (ЯИ З). Исследования по восприятию на материале национально-русского двуязычия и многоязычия могли бы быть полезными для понимания свойств фонологического слуха, которые необходимы не только для теории двуязычия (многоязычия) и интерференции, но и для практики обучения. К сожалению, исследования по восприятию звуков на материале конкретно-национального, русского и конкретного западно-европейского языков пока еще не проводились и не проводятся. Это задача будущих исследователей.
Следует отметить, что реальность различных уровней владения одним и тем же языковым материалом, как адекватное выражение падежных значений, была экспериментально доказана на большем числе испытуемых.
Однако трудно предположить, что тот или иной уровень адекватного выражения падежного значения может в принципе определяться чем-либо иным, кроме как условиями, в которых на решающей стадии осуществлялась активизация конкретного значения. Если под условиями понимать количество и степень сложности операций, осуществляемых параллельно с отрабатываемыми действиями, то, соответственно, можно говорить об уровневых характеристиках упражнений. При этом различать упражнения как более высокого уровня, так и более низкого. Применительно к контролю следует различать контрольные задания более высокого и более низкого уровня.
Таким образом, тот или иной уровень адекватного выражения падежного значения может определяться условиями, в которых решающее значение имеют количество и степень сложности операций, осуществляемых параллельно с отрабатываемым действием. Поэтому можно говорить об уровневых характеристиках соответствующих упражнений.
ЛИТЕРАТУРА
1. Артёмов, В. А. Психология обучения иностранным языкам [Текст] / В. А. Артёмов. - М., 1969. - С. 127-137, 230.
2. Вафеев, Р. А. Билингв как носитель двуязычия и билингв-языковая личность в культурном пространстве страны [Текст] / Р. А. Вафеев // Экология культуры и образования: Филология. Философия. История. - Тюмень, 1997. - С. 146-159.
3. Вуоно, Г. П. К вопросу о преподавании немецкого языка на факультете английского языка [Текст] / Г. П. Вуоно, Т. В. Лебедева // Уч. зап. Горьковского государственного педагогического института иностранных языков. - Горький, 1957. - Вып. V. - С. 35.
4. Жучкова, И. А. Методика проведения вводного курса при обучении немецкому языку на базе французского (на факультете иностранных языков педвуза) [Текст] : автореф. дис. канд. филол. наук / И. А. Жучкова. - М., 1971. - С. 32.
5. Касевич, В. Б. Ударение и тон в языке и речевой деятельности [Текст] / В. Б. Касевич. -Л. : Изд-во ЛГУ, 1990. - С. 244.
6. Кисилева, Н. И. О постановке произношения второго иностранного языка [Текст] / Н. И. Кисилева // ИЯВШ. - М., 1972. - Вып. 6. - С. 57.
7. Лебединская, Б. С. Методика обучения лексике немецкого языка как второго иностранного при первом английском (на стадии выбора слов) [Текст] : автореф. дис. канд. филол. наук / Б. С. Лебединская. - М., 1975. - С. 30.
S. Родова, Л. Н. Об интерференции при изучении второго иностранного языка [Текст] /
Л. Н. Родова // Лингвистика и методика в высшей школе. - М., 1967. - Вып. 4. - С. 55-
67.
9. Щерба, Л. В. О трояком аспекте языковых явлений [Текст] / Л. В. Щерба // Изв. АН СССР. - 1931. - № 1. - С. 113-129.
10. Sweet, H. The practical study of language L., 1964. - P. 7-13.
11. Vildomec, V. Multilingualism Leyden, 1963. - 325p.
12. James, C. The exculpation of contrastive linguistics. - “Papers in contrastive linguistics”. Ed. By G. Nickel, Camb., 1971.
13. Stedje, A. Interferenz von Muttersprache und Zweitsprache auf eine dritte Sprache beim freien Sprechen - em Verglech. - “Zielsprache Deutsch”, 1976. - № 1.
