CC BY
99
«ВЗРОСЛЕНИЕ» СТУДЕНЧЕСТВА КАК ФЕНОМЕН МЕНЯЮЩЕГОСЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
ЗБОРОВСКИЙ Гарольд Ефимович - д-р филос. наук, проф. E-mail: [email protected]
АМБАРОВА Полина Анатольевна - канд. социол. наук, доцент. E-mail: [email protected]
Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина Адрес: 620002, Екатеринбург, ул. Мира, 19, Россия
Аннотация. Цель статьи - обоснование необходимости изменений в российском высшем образовании вследствие трансформации возрастной структуры, одной из ключевых образовательных общностей - студенчества. Предметом исследования является феномен «взросления» студенчества, возникающий за счёт включения в практики высшего образования представителей «третьего» возраста. Одна из задач заключается в прогнозировании возможных последствий этого явления для высшей школы и разработке моделей высшего образования, отвечающих выявленной тенденции. Эмпирической основой статьи стали данные, полученные авторами в ходе изучения темпоральных стратегий поведения представителей «третьего» возраста, а также практик высшего образования в России и за рубежом, отвечающих вызовам нелинейных изменений в современном обществе.
Ключевые слова: студенчество, возрастные общности, студенты «третьего» возраста, темпоральные стратегии поведения, нелинейные характеристики высшего образования
Для цитирования: Зборовский Г.Е, Амбарова П.А. «Взросление» студенчества как феномен меняющегося высшего образования // Высшее образование в России. 2017. № 4 (211). С. 38-49.
Век живи - век учись
Стало расхожим мнение о том, что сфера высшего образования подвержена непрерывным изменениям. Далеко не все последствия этих изменений можно оценить однозначно, тем более что не успевают завершиться одни трансформации, как начинаются новые, пришедшие им на смену. Многие из них значительной частью россиян встречаются «в штыки», особенно если они связаны с сокращением бюджетных мест, слиянием вузов, ликвидацией одних, пре-
1 Статья подготовлена при поддержке Российского научного фонда, проект № 16-1810046 «Формирование нелинейной модели российского высшего образования в регионе в условиях экономической и социальной неопределенности».
вращением в филиалы других, т.е. с тем, что в последние годы принято называть «оптимизацией» системы высшего образования, а на деле превращается в её «пессимизацию». Между тем изменения в отечественном высшем образовании не всегда имеют негативный или противоречивый характер и не всегда вызваны образовательной политикой государства, управленческими решениями или экономической ситуацией. Некоторые трансформации детеминированы объективными социокультурными и демографическими процессами и тенденциями, имеющими общемировой характер. Не откликнуться на них российская высшая школа просто не может, потому что они, по-видимому, будут определять некоторые форматы университетского образования в будущем.
Одна из таких тенденций взята в качестве предмета анализа авторами статьи. Мы предлагаем рассмотреть настоящие и грядущие перемены в высшей школе через призму изменений, происходящих в главной образовательной общности - студенчестве. В общественном мнении студенчество, как правило, ассоциируется с молодостью и присущими этому возрасту особенностями. Между тем действительные возрастные границы студенческой общности сегодня раздвигаются, при этом перспективы дальнейшего их расширения просматриваются достаточно очевидно. Это приводит к появлению противоречия между образом студенчества в массовом сознании и реальными практиками вузовской жизни, в которые всё чаще стали включаться «возрастные» студенты. Появилось не только политкорректное понятие «представители третьего возраста», но и термины, обозначающие их образовательные практики: «университеты третьего возраста», «студенты серебряного возраста», «высшее образование для взрослых» и др. За рубежом эта терминология ещё более богата: «universities for seniors» , «adult education», «older students», «nontradition-al students», «senior learners», «older learn-ers» и др. Приходится констатировать, что в целом границы между «студенческой молодостью» и «студенческой взрослостью» становятся размытыми. Связано это с тем, что благодаря постепенному воплощению в жизнь концепции Life Long Learning в структуре студенчества достаточно быстро сформировалось «среднее поколение» (от 30 до 40 лет) и «предпенсионное поколение», которые соединяют студенческую молодёжь и поколение «серебряного возраста». Эти студенты имеют специфическую мотивацию к получению высшего образования и выстраивают особые образовательные стратегии, требующие как исследовательского внимания, так и соответствующих практических подходов к обеспечению их реализации. Названные
структурные изменения студенчества пока не меняют кардинально повседневную жизнь вузов, формы, подходы, методы образовательной деятельности, но уже сейчас отчетливо заявляют о себе, а в перспективе, скорее всего, заставят измениться те или иные элементы существующих моделей высшего образования.
В фокус нашего исследования были включены образовательные практики для взрослых, реализующиеся в формальной системе высшего образования различных стран. Объектом эмпирического исследования стала общность возрастных студентов. В качестве гипотезы мы выдвинули предположение о том, что «взросление студенчества» и приобретение возрастными студентами признаков уже видимого меньшинства заставят их «сформулировать» системе высшего образования запрос на гибкость, новые принципы взаимодействия и новые образовательные технологии, на совершенствование образовательного права и организационных структур. Мы также предполагаем, что изменения возрастной структуры студенчества придадут позитивный импульс развитию высшего образования в России, которое остро нуждается не только (и не столько) во внешнем стимулировании, сколько во внимательном учёте образовательных запросов общества, интересов его различных групп и общностей.
В статье мы рассмотрим два аспекта проблемы - субъективный и объективный. Первый связан с выявлением мотивации к получению высшего образования изучаемой образовательной общности, а также с анализом темпоральных особенностей возрастных студентов, их места в структуре студенчества. Второй - с исследованием социальных функций высшего образования по регулированию образовательных стратегий возрастных студентов и с выходом на обоснование некоторых элементов высшего образования, которые должны приобрести характер нелинейных.
Прежде всего отметим, что мы не акцентируем внимание на педагогических технологиях или методах организации обучения взрослых. Эти вопросы уже достаточно хорошо освещены в научной литературе [1-3]. Нас интересует сам факт включённости представителей старших возрастных общностей в образовательные практики как предпосылка изменений в высшей школе. При этом мы опираемся на эмпирические исследования зарубежных учёных, которые давно и внимательно следят за развитием высшего образования «для возрастных студентов». Тем более что данный вид образовательных практик стал складываться на Западе достаточно давно. Так, еще в 1962 г. в Нью-Йорке был открыт Институт образования пенсионеров, в 1973 г. во Франции по инициативе Пьера Велласа начал работать Университет третьего возраста, а в 1983 г. в Великобритании было основано «Общество третьего возраста», в состав которого вошли 266 университетов из Англии, Уэльса, Шотландии и Северной Ирландии. С этого времени практики организации высшего образования для людей старшего возраста стали довольно быстро распространяться во многих странах мира.
В своем исследовании мы проанализировали опыт рассмотрения интересов, потребностей и проблем возрастных и пожилых людей в сфере образования, который принадлежит канадским ученым S. Dupuis-Blanchard, D. Theriault, L. Mazerolle [4]. Нам были интересны работы R.L.E. Chua & A.B. de Guzman, которые описали различные образовательные потребности, выгоды и ожидания пожилых филиппинцев от обучения по программам «третьего возраста» [5]. Методам обучения и образовательному взаимодействию в гетерогенных по возрасту группах в колледжах и университетах посвящено исследование J. Dauenhauer, D.W. Steitz, L.J. Cochran [6]. Некоторые исследования нацелены на выявление удовлетворённости возрастных
студентов непрерывным образованием, получаемым в университете, влияния на их удовлетворённость таких факторов, как гендер и возраст [7]. Богатый материал для понимания смысла формального образования для людей, находящихся в разных точках жизненного пути, в том числе при выходе на пенсию, был собран A. Jamieson из Лондонского университета. На основе проведённых опросов, собранных историй жизни (Life story), собственного жизненного пути она анализирует характеристики, мотивы и достоинства формального обучения «an older learner» [8]. Ряд ученых обращают внимание на образование как элемент жизненных стратегий «успешного старения» [9; 10].
Надо сказать, что процесс получения высшего образования как способ преодоления темпоральных и социально-психологических трудностей представителей старших возрастов, а также связь между образовательными стратегиями этих лиц и трансформацией системы высшего образования пока не стали предметом специального исследования.
Эмпирической базой нашей статьи является вторичный анализ данных, полученных авторами в ходе социологического исследования стратегий преодоления темпоральных противоречий возрастных общностей (2016 г.). Отдельно были проанализированы материалы интервью со студентами старших возрастных групп, размещённые в открытых источниках (СМИ, интернет-сайты). Также был обобщён опыт университетов различных стран мира, работающих с возрастными студентами. Важным источником информации стали материалы полуформализованных интервью с представителями научно-педагогического сообщества (N=80, 2016 г.), выступившими в качестве экспертов по проблемам развития высшего образования в современной России, в том числе - по вопросам функционирования и развития образовательных общностей.
В ходе исследования был определён ряд причин распространённости различных форм высшего образования для возрастных студентов. Среди них, в частности, социально-экономические: увеличение пенсионного возраста во многих странах и, соответственно, необходимость обновления профессиональных знаний и умений людей «третьего возраста», включённых в рыночную экономику; социально-политические: гуманизация общественных отношений и искоренение эйджизма (общество стремится развить культуру «успешного старения», разрушая стереотип необучаемости пожилых людей, повышая через образование уровень их социальной, экономической, психологической адаптивности и активности). Особая причина связана с экзистенциальными проблемами и потребностями пожилых людей, с поиском ими способов снятия дисхроноза - противоречия между биологическим, психологическим и социальным возрастом.
Мы считаем это противоречие одним из реально действующих внутренних источников динамики высшего образования [11]. Дисхроноз представляет собой расхождение скорости и ритмов биологического, психологического и социального возраста человека. Для людей общества модерна и постмодерна эта тема стала чрезвычайно актуальной. Повышение качества жизни людей, изобретение медицинских технологий омоложения и продления жизни создали объективные основания для увеличения продолжительности жизни и периода физической активности человека. Однако динамика психологического и социального возраста не всегда совпадает с этой тенденцией. Анализ содержания интервью показал, что представители «серебряного возраста» (за рубежом более, в России - менее активно) избирают продолжение обучения в высших учебных заведениях как особую стратегию преодоления дисхроноза.
В ответ на возникновение такой стратегии в европейских государствах были запущены образовательные программы для пожилых людей. Они многообразны по форме, длительности, задачам, технологиям. Эти программы базируются как на формальном, так и на неформальном образовании, а также самообразовании. Широк и спектр структур, занимающихся образованием представителей старших возрастных групп, - от центров социальной защиты до организаций дополнительного и высшего образования. На базе высших учебных заведений стали появляться различные организационные формы обучения: институты и факультеты повышения квалификации, центры непрерывного образования, народные университеты, обучающие курсы elder hostel (в формате учебного отпуска). Они развиваются в рамках двух моделей - интегративной и сегрегационной. Первая предполагает инклюзию старших возрастных групп через формирование гетерогенных по составу студенческих групп либо через создание специализированных подразделений в составе вуза. Вторая реализуется через создание автономных образовательных организаций для пожилых людей.
Если мы рассмотрим особенности реализации интегративной модели образования в России, то увидим, что возрастные студенты включаются в обучение, как правило, на второй и третьей ступени высшего образования, т.е. поступают в магистратуру или аспирантуру. Вместе с тем определенную часть из них привлекает и бакалавриат как второе высшее образование. Отметим, что во многих странах верхнего ограничения по возрасту нет. Исключение составляют восточные государства (Китай, Япония), в которых установлена граница в 25 лет для поступления на бакалавриат. Опыт показывает, что единственным ограничением может стать отсутствие стипендий для студентов старше 30 лет и проблемы с выдачей виз для иностранных
возрастных студентов. Но эти ограничения скорее призрачные. В России закон «Об образовании в РФ» не устанавливает возрастных ограничений, хотя некоторые вузы самостоятельно ограничивают возраст поступающих 50-ю годами.
В структуре мотивов получения высшего образования (второго, магистратуры, аспирантуры) можно выделить особый тип ориентации - стремление к сохранению/ продлению молодости и связанных с этим возрастом свойств, таких как активность, профессиональная востребованность, поиск новых способов самореализации, сохранение интеллектуальной и физической формы.
Для некоторых возрастных студентов поступление в вуз носит компенсаторный характер. Выход на пенсию, потеря близких (мужа или жены), отдаление детей исключают из структуры их образа жизни многие виды деятельности. Увеличивается свободное время и возникает некий темпоральный вакуум, который необходимо чем-то заполнить, чтобы восстановить привычный для среднего возраста темп и ритм жизни. Именно такую роль в жизни 77-летнего Александра Трусова сыграло поступление на факультет журналистики Томского государственного университета: «...жена моя умерла десять лет назад. Тогда лекарством от тоски стали домашнее хозяйство, огород, книги и работа. Но и этого не хватило. Возрастная бессонница стала ещё одним стимулом начать жизнь заново и получить статус «самый старый студент России»».
Компенсаторный эффект высшего образования проявляется также в том случае, когда человеку просто не хватило времени на определённом этапе жизни удовлетворить свои образовательные потребности. Некоторым помешали внешние события (военные конфликты, семейные драмы, воля родителей и др.), кому-то -непонимание важности высшего образования. Так, например, американка Нола Очс
впервые поступила в колледж в 1972 г. после смерти своего мужа, но реально смогла закончить учёбу со степенью бакалавра только в 2007 г. в возрасте 95 лет, а в 2010 г. в возрасте 98 лет она окончила магистратуру. Случай с Нолой Очс - яркий пример компенсаторной функции. Её личная жизнь складывалась нелегко: она воспитывала четверых детей, рано потеряла мужа, работала на ферме. Да и в пожилом возрасте ей удалось получить высшее образование только тогда, когда она оставила свою ферму и перебралась в университетский кампус.
Компенсаторная функция высшего образования имеет национальную специфику и ярко проявляется в группе «молодых» возрастных российских студентов (около 50 лет). Представителями этой группы студентов в основном являются «жертвы 1990-х». Это особое поколение россиян, которые в кризисные для страны годы отказались от учебы в вузах ради выживания и заработка. Им сейчас как раз около 50 лет, и многие из них поступили в университеты для «латания образовательных дыр». Среди них есть те, кто обладает опытом руководителя или является собственником бизнеса. Часть из них уже имеют одно высшее образование. Сейчас же они стремятся получить второе высшее образование и выбирают такие направления, как «менеджмент и управление» (24%), «бухгалтерский учет, финансы», «экономика» (22%), «психология» (10%), «юриспруденция» (5%) [12]. Это очень значимая группа возрастных студентов, ориентация на которых дает дополнительный импульс развитию системы высшего образования в России.
Каждому возрасту присущ свой комплекс темпоральных противоречий между биологическим, психологическим и социальным возрастом. Если молодым студентам свойственно стремление завышать свой возраст, то возрастным студентам -напротив - стремление уменьшать его.
Наблюдаемые признаки старения вызывают у них внутренний протест, потому что входят в противоречие с «молодой душой», т.е. психологической и социальной идентификацией с молодой возрастной общностью. Эта потребность реализуется в том случае, если они обучаются в смешанных группах, вместе с молодыми студентами. То, что пожилым людям нравится учиться вместе с молодёжью, - факт, который отметили практически все информанты: «Мне кажется, что я нравлюсь молодёжи, с которой учусь, а мне нравится учиться с ними», - отмечала Нола Очс, которая училась, кстати, в одной группе со своей 21-летней внучкой. «Мои внуки мной восхищаются», - говорит Симона Букерель (65 лет, Университет г. Тулузы, Франция). «Я себя чувствую сейчас намного лучше, чем 10 лет назад», - говорит Франс Дудо, (69 лет, Университет г. Тулузы, Франция). Одним из ярких представителей российской общности возрастных студентов является Марк Гольдман, который в 72 года поступил на очное отделение Высшей школы экономики (в 2004 г.). Отрывок из его интервью - доказательство того типа мотивации к обучению, о котором мы пишем: «Я в Москве по театрам и концертам ходить не буду. Учёба, спорт и, конечно, английский. У меня чёткая задача - освоить все новейшие западные исследования в политологии. Для этого мне придётся переводить с английского массу журнальных статей. Но я к этому ритму готов...».
Для возрастных студентов характерно стремление остановить быстро «убегающее» биологическое время. С точки зрения психологов, второе высшее образование в зрелом возрасте уже не повышает уровень знаний, но является показателем того, что человек просто не хочет взрослеть, как бы оттягивает момент своего взросления. Наше исследование показало, что возрастные студенты в большей мере удовлетворены жизнью, активны, имеют более
высокие показатели интеллектуального и социально-психологического здоровья, чем их сверстники, не включённые в образовательные практики. Таким образом, любые образовательные практики, в которые включаются возрастные студенты (традиционное очное или заочное обучение, университеты третьего возраста и др.) являются эффективным способом преодоления темпоральных противоречий. Высшее образование в этом случае выполняет ряд важных функций. Среди них выделим адаптационную, которая обеспечивает в определённой степени конкурентоспособность старших возрастных общностей, и ауксологическую. Последняя заключается в том, что тормозит физическое старение, атрофию интеллектуальной функции у возрастных студентов. Следует особо отметить функцию межпоколенческой интеграции. Благодаря ей образование (особенно в гетерогенных студенческих группах) способствует установлению взаимодействия между различными возрастными группами и выведению старших возрастных общностей из социальной изоляции. Одно из наших интервью с молодыми студентами Уральского федерального университета показало, что студенческая молодёжь вовсе не возражает против присутствия в их группах возрастных студентов: «Это даже интересно, учиться с опытными людьми, знающими жизнь не по книжкам и учебникам, как мы. Они даже могли бы быть старостами в наших группах». В общем-то, те же самые оценки, связанные с позитивным восприятием студентов «серебряного возраста», мы фиксируем в материалах, размещённых в сети Интернет. Вот, например, описание ситуации общения в культурном центре университета Тулузы: «...культурный центр университета открыт и для молодых, и для возрастных студентов. Вот оживлённо разговаривают студент Dominique (23 года) и Jacques Ferrand (73 года), бывший инженер, они обсуждают детали нанесения японской идеограм-
мы на шелк, работой этой занят Жак, а Доминик живо интересуется деталями. Здесь люди называют друг друга по имени, здесь царит семейная атмосфера. «Я встретил здесь множество друзей, - говорит Жак. - После занятий мы все вместе, и старые, и молодые, проводим некоторое время в ближайшем кафе, за чашечкой кофе»». Такие суждения показывают, насколько эффективно реализуется концепция межпоколенческого обучения, акцентирующая важность совместного обучения в группах людей разных возрастов, а также концепция биографического обучения, в основе которого лежит идея развития образовательной активности посредством обращения к прошлому, личному и профессиональному опыту, воспоминаниям [13].
Проведённое нами исследование позволяет рассматривать возрастных студентов как специфическую образовательную общность. Они имеют схожие жизненные проблемы и противоречия, которые тесно связаны с образовательными установками, интересами, моделями поведения. Негативные стереотипные представления о зрелом, и особенно старшем, возрасте, бытующие в некоторых обществах, усиливают рассогласование биологического, психологического и социального времени человека. В связи с этим и возникает потребность в стратегиях преодоления дис-хроноза. При этом очевидно, что возраст выступает как социальный фактор, тесно сопряжённый с образованием. С одной стороны, возраст является барьером для получения высшего образования представителями старших возрастных групп. С другой стороны, в мире формируется позитивная тенденция преодоления этого барьера и использования образования как способа замедления старения.
Обобщение опыта обучения в высших учебных заведениях возрастных студентов свидетельствует об успешности образовательных стратегий преодоления
дисхроноза. Эффективными являются как интегративная, так и сегрегационная модели. Однако для снятия межгенерационных противоречий и разрушения возрастных стереотипов преимуществами обладает интегративная модель. На наш взгляд, этот вывод очень важен для России, поскольку образовательные практики для людей старшего возраста в нашей стране развиваются в основном вне университетов и с использованием сегрегационной модели. Трансляция опыта организации образования для возрастных студентов в университетах могла бы способствовать успешной экономической и социально-психологической адаптации в России лиц предпенсионного возраста и пенсионеров. Кроме того, это послужило бы импульсом развития самой системы высшего образования в России и её переходу к большей гибкости и нелинейности.
Развитие общности возрастных студентов и изменение системы высшего образования - процессы взаимосвязанные. Высшее образование меняется, потому что не может не реагировать на изменения, происходящие в ключевой образовательной общности. Появление и рост численности возрастных студентов обусловлен определённой степенью готовности системы высшего образования принять этих студентов и работать с ними. Если субъективная сторона этого процесса (образовательная мотивация, образовательные потребности и стратегии возрастных студентов) понятна, то каковы объективные предпосылки готовности системы высшего образования к таким изменениям?
Одна из причин, очевидно, связана с демографическими и социально-экономическими процессами, происходящими в российском обществе. Старение населения страны, экономический кризис и несовершенство пенсионной системы вызывают необходимость увеличения пенсионного возраста. Эта известная тенденция, обусловившая развитие высшего образования
для взрослых в западных странах, сегодня характеризует образовательную, социальную и экономическую сферы и в России. Вопрос о повышении пенсионного возраста, активно дискутирующийся в последнее время, является не только социальным или экономическим. Он напрямую требует определения перспектив изменения системы профессионального образования в целом, и в том числе - высшего.
Увеличение пенсионного возраста потребует обновления профессиональных знаний и умений, т.е. интеллектуального и профессионального капитала людей не только предпенсионного, но и «третьего возраста», которые по-прежнему будут оставаться включёнными в рыночную экономику. Ранее функцию обновления и развития профессиональных знаний в основном выполняла система дополнительного профессионального образования. Однако в законе 2012 г. «Об образовании в РФ» не предусмотрена государственная аккредитация программ дополнительного профессионального образования, а значит, невозможно присвоение слушателям новой квалификации и получение ими документов государственного образца. Государственной аккредитации подлежат только те программы дополнительного профессионального образования, которые реализуются на основе госстандартов или федеральных государственных требований (объёмом свыше 1000 часов). Эти программы сегодня составляют чуть больше 1,5% от общего числа программ ДПО [14]. Российский же рынок труда довольно жёстко ориентирован на формальное подтверждение профессиональной квалификации. Население и работодатели привыкли к государственной регламентации образовательной деятельности, и в том числе - к получению документов государственного образца. Отсутствие возможности получить такой документ в системе дополнительного образования приводит к переориентации части образовательной
общности возрастных студентов на другие формы высшего образования, в частности на магистратуру.
Наш анализ возрастного состава студентов-магистрантов уральских вузов, особенно заочной формы обучения, показывает, что за последние годы в нём заметно возросла доля представителей старших возрастных групп. Связана эта тенденция с повышением профессиональных и квалификационных требований к претендентам на многие должности. В большей степени это характерно для госсектора (бюджетных организаций, органов власти), в котором всегда существовала жёсткая связь между формальным образованием и должностным статусом, карьерой работника. Но отчасти эта тенденция распространяется и на коммерческие организации. Как правило, сегодня требуется уже не просто высшее образование (бакалавриат), но, как минимум, магистратура, а то и аспирантура. Последнее в особенности касается руководителей школ, организаций здравоохранения, служащих в системе государственного и муниципального управления и многих других категорий занятых, количество которых будет непрерывно расти.
Магистратура для возрастных студентов является способом получения новой профессии или повышения квалификации в краткие сроки. Основная особенность поведения большинства из них - очень сильная образовательная мотивация, что имеет далеко идущие позитивные последствия для вуза и «традиционных» студентов, общающихся и взаимодействующих с ними в рамках учебного процесса. Люди, которые идут учиться в вуз не в юношеском возрасте и часто не в первый раз, как правило, очень хорошо понимают, что им нужно получить помимо «корочек». Они приносят с собой в аудиторию особый «дух» - чётко выраженное стремление к приобретению знаний, компетенций, квалификации, заражая им и молодую часть студентов.
Специфичность статуса возрастных студентов в магистратуре подчёркивают многие исследователи [15], отмечая ярко выраженное стремление к самореализации в учебной деятельности, интерес к сочетанию образовательной и научной работы, способность к самоорганизации, самоуправлению, пониманию смысла получаемого высшего образования. Именно такие характеристики присущи, по-нашему мнению, студенчеству как основному субъекту модели «нелинейного высшего образования». Эта модель базируется на активном использовании новой «человеческой» ре-сурсности: сильной мотивации к получению и созданию научно-образовательного знания, открытому и паритетному взаимодействию между студентами и преподавателями, готовности включаться в процессы самоорганизации и самоуправления в вузе, гибком соединении образования и трудовых практик на индивидуальном уровне. К сожалению, такой ресурсностью молодое поколение российских студентов обладает далеко не в полной мере. А возрастные студенты, напротив, не могут в полной мере включиться в существующую модель высшего образования.
На субъективный фактор - образовательные потребности и стратегии возрастных студентов - российская система высшего образования реагирует медленно и не вполне адекватно. Но можно надеяться, что на объективные запросы экономики и государства, которое снимает возрастные ограничения для поступления в вуз, оно вынуждено будет ответить. Изменение отношения к возрастным студентам, ответ системы высшего образования на их потребности и интересы, создание многообразных форм и способов их включения в образовательные практики смогут стать основой разрушения негативного стереотипа работодателей в отношении старшего поколения россиян. Система высшего образования, таким образом, может стать для возрастных студентов каналом соци-
альной селекции и механизмом включения в современную экономику. Если в западных странах на такую роль претендуют неформальные образовательные структуры, то в России, в которой система образования жёстко «привязана» к государству, эти изменения потребуют трансформации вузов. Отсюда возникает необходимость конструирования (моделирования) целей, принципов, форм высшего образования в масштабах университета, способного выполнять названные функции.
В России отсутствуют прямые аналоги западных «университетов третьего возраста», реализующих программы высшего образования. Примеры обучения возрастных студентов по программам бакалавриата в нашей стране представляют собой единичные, уникальные случаи. И только магистратура выступает своеобразным компенсатором этой образовательный лакуны, в связи с чем наблюдается её быстрый рост и усиление нелинейных характеристик. Всё это означает необходимость разработки на уровне университетского управления и образовательно-педагогической практики широкого спектра стратегий, форм, принципов, методов образования, отвечающих тенденции усиления возрастной гетерогенности студенчества.
В системе высшего образования, основанной на принципах многообразия и гибкости, вполне успешно может быть реализован как интегративный подход, предполагающий создание смешанных возрастных студенческих групп, так и сегрегационный подход по формированию специализированных отделений и кафедр для возрастных студентов. Актуальными, востребованными и по-настоящему эффективными могут стать формы дистантного образования и «открытого университета», учитывающие ограниченность физической мобильности возрастных студентов, но основанные на присущей им сильной образовательной мотивации. Вероятно, потребуется переориентация и специальная подго-
товка научно-педагогических сотрудников для работы с представителями старшего возраста.
К сожалению, сегодня мы даже не имеем статистики по возрастному составу российского студенчества, хотя знаем, что во многих вузах учатся возрастные студенты. Решение этого вопроса необходимо для принятия своевременных управленческих решений, а также для изменения нормативно-правовой базы вузов, касающейся взаимодействия с возрастными студентами. Отдельной исследовательской и управленческой задачей является разработка финансовой модели высшего образования для представителей «возрастного» студенчества. Кстати, опыт западных стран показывает, что эта задача вполне решаема и за счёт привлечения средств самих возрастных студентов, и за счет перераспределения финансовых средств из социальной сферы. Возможно, определённая часть российских вузов будет «спасена» благодаря переориентации на новую образовательную общность студентов, формирование и развитие которой станет важной задачей образовательной политики в экономической, социальной и культурной перспективе.
Литература
1. Генин В., Тилли М, Белоножко М.Л. Фаси-литирование учёбы студентов. Андрагогика и инновации в образовательных процессах вузов // Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. 2007. № 4. С. 66-70.
2. Мосийчук А.В. Становление и развитие педагогики взрослых в международном контексте // Дискуссия. 2011. № 2. С. 99-104.
3. Староверова Н.А. Андрагогические основы профессионального образования // Вестник Казанского технологического университета. 2011. № 24. С. 299-302.
4. Dupuis-Blanchard S., Theriault D, Maze-rolle L. University of the third age: The continuing education needs of senior francophone people in New Brunswick // Canadian Journal on Aging-revue Canadienne du Vieillissement. 2016. Vol. 35, no. 4. P. 423-431.
5. Chua R.L.E, de Guzman A.B. Do You See What I See? Understanding Filipino Elderly's Needs, Benefits, and Expectations from an Adult Continuing Education Program // Educational Gerontology. 2014. Vol. 40, no. 1. P. 1-15.
6. Dauenhauer J., Steitz D.W., Cochran L.J. Fostering a new model of multigenerational learning: Older adult perspectives, community partners, and higher education // Educational Gerontology. 2016. Vol. 42, no. 7. P. 483-496.
7. Yang S, Hsu W.C, Chen H.C. Age and gender's interactive effects on learning satisfaction among senior university students // Educational Gerontology. 2016. Vol. 42, no. 12. P. 835844.
8. Jamieson A. Retirement, learning and the role of higher education // International Journal of Lifelong Education. 2016. Vol. 35, no. 5. P. 477-489.
9. Richardson V.E, Barusch A.S. Gerontological Practice for the Twenty-First Century: A Social Work Perspective. N.Y.: Columbia University Press, 2005.
10. Tornstam L. Gerotranscendence: a development theory of positive aging. N.Y.: Springer Publishing Company, 2005.
11. Амбарова П.А., Зборовский Г.Е. Темпоральные характеристики и противоречия студенческой молодёжи как возрастной общности // Высшее образование в России. 2016. № 4. С. 72-80.
12. Морозова Т. Лучше поздно: как учатся студенты в возрасте 45+. URL: http://mr7.ru/ articles/107763/
13. Мокрогуз Е.Д. Образование людей «третьего возраста»: социокультурный анализ тенденций развития // Человек и образование. 2015. № 4. С. 169-173.
14. Мотова Г.Н, Аносова Н.А. Проблемы дополнительного образования в свете нового закона // Аккредитация в образовании. 2013. № 11. URL: http://www.akvobr.ru/ problemy_dpo_v_svete_zakona.html
15. Каримова А.Д. Особенности результатов образовательного процесса в магистратуре // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2011. № 3 (46). С. 67-71.
Статья поступила в редакцию 05.02.17.
Принята к публикации 10.03.17.
«GROWING UP» OF STUDENTS AS A PHENOMENON OF CHANGING HIGHER EDUCATION
GaroldE. ZBOROVSKY - Dr. Sci. (Philosophy), Prof., e-mail: [email protected]
Polina A. AMBAROVA - Cand. Sci. (Sociology), Assoc. Prof., e-mail: [email protected]
Ural Federal University named after the First President of Russia B.N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia
Address: 19, Mira str., Ekaterinburg, 620002, Russian Federation
Abstract. The purpose of the article is to ground the necessity and possibility of changes in Russian higher education as a result of the transformation of the age structure of one of the key educational communities - students. The subject of the study is the phenomenon of «growing up» of Russian students arising out of the including the representatives of the «third» age in practices of higher education. One of the tasks for educational researchers is to predict the possible consequences of this phenomenon for higher education and elaborate the elements of the nonlinearity of higher education that meet the identified trends. The empirical basis for the article was the data obtained by the authors in the study of the temporal behavior strategies of representatives of the «third» age, as well as higher education practices in Russia and abroad, respond to the challenges of nonlinear changes in educational communities.
Keywords: students, community age, third age students, U3A Movement, temporal behavior strategies, non-linear characteristics of higher education,
Cite as: Zborovsky, G.E., Ambarova, P.A. (2017). [«Growing Up» of Students as a Phenomenon of Changing Higher Education]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 4 (211), pp. 38-49. (In Russ., abstract in Eng.)
References
1. Genin, V., Tilli, M., Belonozhko, M.L. (2007). [Facilitating Students' Learning. Andragogy and Innovation in the Educational Process ofUniversities]. Izvestiya vysshikh uchebnykh zavedenii. Sociologiya. Ekonomika. Politika [News from Higher Educational Institutions. Sociology. Economics. Politics]. No. 4, pp. 66-70. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Mosiichuk, A.V. (2011). [Formation and Development of Adult Learning Theory in an International Context]. Diskussiya [Discussion]. No. 2, pp. 99-104. (In Russ., abstract in Eng.)
3. Staroverova, N.A. (2011). [Andragogical Base of Vocational Education]. Vestnik Kazanskogo tekhno-logicheskogo universiteta [Bulletin ofKazan Technological University]. No. 24, pp. 299-302. (In Russ., abstract in Eng.)
4. Dupuis-Blanchard, S., Theriault, D., Mazerolle, L. (2016). University of the Third Age: The Continuing Education Needs ofSenior Francophone People in New Brunswick. Canadian Journal on Aging-revue Canadienne du Vieillissement. Vol. 35, no. 4, pp. 423-431.
5. Chua, R.L.E., de Guzman, A.B. (2014). Do You See What I See? Understanding Filipino Elderly's Needs, Benefits, and Expectations from an Adult Continuing Education Program. Educational Gerontology. Vol. 40, no. 1, pp. 1-15.
6. Dauenhauer, J., Steitz, D.W., Cochran, L.J. (2016). Fostering a New Model of Multigenerational Learning: Older Adult Perspectives, Community Partners, and Higher Education. Educational Gerontology. Vol. 42, no. 7, pp. 483-496.
7. Yang, S., Hsu, W.C., Chen, H.C. (2016). Age and Gender's Interactive Effects on Learning Satisfaction Among Senior University Students. Educational Gerontology. Vol. 42, no. 12, pp. 835-844.
8. Jamieson, A. (2016). Retirement, Learning and the Role ofHigher Education. International Journal of Lifelong Education. Vol. 35, no. 5, pp. 477-489.
9. Richardson, V.E., Barusch, A.S. (2005). Gerontological Practice for the Twenty-First Century: A Social Work Perspective. N.Y.: Columbia University Press.
10. Tornstam, L. (2005). Gerotranscendence: A Development Theory of Positive Aging. N.Y.: Springer Publishing Company.
11. Ambarova, P.A., Zborovsky, G.E. (2016). [Temporal Characteristics and Contradictions of Student Youth]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 4 (200), pp. 72-80. (In Russ., abstract in Eng.
12. Morozova, T. Better Late: How Students Aged 45+ Learn. Available at: http://mr7.ru/arti-cles/107763/
13. Mokroguz, E.D. (2015). [Education ofPeople of «the Third Age»: A Socio-Cultural Analysis of Development Trends]. Chelovek i obrazovanie. [Man and Education]. No. 4, pp. 169-173.
14. Motova, G.N., Anosova, N.A. (2013). [Problems of Further Education in the Light of the New Law]. Akkreditatsiya v obrazovanii. [Accreditation in Education]. No. 11. Available at: http://www.akvo-br.ru/problemy_dpo_v_svete_zakona.html
15. Karimova, A.D. (2011). [Features of Learning Outcomes in Magistracy]. Psikhopedagogika v pravoohranitel'nyh organakh. [Psychopedagogy in Law-Enforcement Organizations]. No. 3 (46), pp. 67-71.
The paper was submitted 05.02.17.
Accepted for publication 10.03.17.
ЖУРНАЛУ «ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ» - 25 ЛЕТ!
ОБРАЗОВАНИЕ
Миссия журнала - содействие поддержанию и развитию единого исследовательского пространства в области наук об образовании в географическом (меж-региональность) и эпистемологическом (меж-дисциплинарность) смысле, а также укрепление межвузовского сотрудничества научно-педагогических работников. Задача - выработка общезначимого языка описания и объяснения современной образовательной реальности, позволяющего не только понимать происходящие в высшем образовании процессы, но и сплачивать, объединять научно-педагогическое сообщество на основе ценностей солидарности, содружества, кооперации, консолидации и сотворчества.
На состоявшемся 16 марта 2017 г. в МГТУ им. Н.Э. Баумана очередном съезде Ассоциации технических университетов коллективу редакции была вручена памятная медаль «За вклад в становление и развитие системы университетского технического образования»
