10ББК 63.3(2)53-283.2
Е. В. Пчелинцева
ВЗГЛЯДЫ РУССКОЙ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ НА ПРОБЛЕМУ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПОСЛЕДСТВИЙ НАСИЛИЯ НАД РЕБЕНКОМ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX — НАЧАЛЕ XX ВЕКА
Изучение истории российской интеллигенции находится в сфере актуальных проблем современной науки, что определяется ее исторической ролью в осуществлении политических, экономических, культурных задач в различные периоды развития России. Традиционно в отечественной истории большая роль в создании и сохранении духовных ценностей, формировании самосознания общества принадлежала и принадлежит интеллигенции, отстаивающей гуманистические преобразования в обществе. Особенно важным представляется исследование педагогической деятельности интеллигенции в кризисные периоды истории России, а именно во второй половине XIX — начале XX века. Именно в начале 60-х годов в кружках либерально настроенной интеллигенции активно обсуждается тема поиска наиболее эффективных путей преодоления последствий насилия над детьми, осуществления социальных преобразований в сфере общественных отношений. Рассуждая о насилии, разрушающем личность ребенка, видные представители интеллигенции, такие как Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, отмечали взаимообусловленность между насилием над ребенком со стороны взрослых и общественным устройством крепостнической государственной системы, поскольку «нельзя считать независимой от общественных условий существующую авторитарную систему воспитания»1.
Разочарования в законодательно утвержденных нормах воспитания не могли не возбудить в интеллигенции, некогда с таким воодушевлением относившейся к реформам, глубокого недоверия к правительству и тем методам, которыми оно пользовалось. Мировоззрение образованного слоя общества, его идеалы носили ярко выраженный революционно-демократический характер. Передовая интеллигенция находилась в резкой оппозиции к правительству, боролась за освобождение личности против власти общества, опираясь при этом на материализм и науку.
Обращаясь к педагогическим сочинениям, представители интеллигенции подвергли самой резкой критике распространенные в России авторитарные воспитательные системы, основанные на насилии, подчинении, беспрекословном повиновении детей взрослым.
С точки зрения Н. Г. Чернышевского, «сторонники крепостнической системы воспитания и авторитарной педагогики отстаивали теорию слепого повиновения и безусловного подчинения детей авторитету родителя, совершенно не считаясь с особенностями и склонностями детей, действовали средствами принуждения, насилия, приказаниями и запретами. По их мнению, дети не должны иметь собственной воли, а обязаны во всем слепо подчиняться требованиям родителей. Приказание родителей должно быть для детей законом и исполняться без малейшего рассуждения. Безусловное повиновение — характерная особенность авторитарной педагогики»“.
Признанный представитель интеллигенции Н. А. Добролюбов находил, что рассуждения, внешне кажущиеся логичными и справедливыми, на самом деле обнаруживают «страшную педантическую гордость почтенных родителей, соединенную с презрением к достоинству детской природы»“1. Обращаясь к представителям официальной педагогики, утверждавшим, что дети склонны только к порокам и что они от природы «неразумны», а потому должны, безусловно, повиноваться разуму взрослых, Добролюбов писал: «Придайте разумность обезьяне с вашей системой (т. е. сделайте посредством такой педагогики обезьяну разумной), и тогда целый мир с благоговением преклонится перед этой системой и будет по ней воспитывать детей своих. Но вы этого не можете сделать и потому должны смиренно признавать права разумности в самой природе ребенка и не пренебрегать ею, а благоразумно пользоваться теми выгодами, какие она вам предоставляет»" Принадлежность Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова к интеллигенции была сопряжена, прежде всего, с принятием социально заостренных ценностей гуманистической цивилизации.
В своих нелегальных изданиях (студенческий журнал «Свисток» и др.) и в легальных статьях Добролюбов гневно разоблачал реакционность сочинения «Основные законы воспитания» Миллера-Красовского, писавшего, что «гражданская обязанность» молодежи — умение «беспрекословно подчиняться и верно служить богу и царю», что «всякая гражданская
обязанность есть безусловное подчинение нашей индивидуальной воли правительству и отечественным законам»у.
Н. А. Добролюбов показал общественный смысл этой реакционной теории: старания сделать детей на всю жизнь покорными исполнителями чужих велений обрекают общество на вечный застой, «на вечное повторение одних и тех же, раз навсегда установившихся обычаев и предрассудков; этой системой уничтожается всякая возможность нововведений и усовершенствований, осуждается всякая борьба против укоренившегося зла, всякая реформа в каком бы то ни было деле»".
Рассматривая ребенка как биосоциальное существо, главное значение в формировании личности Добролюбов придает влиянию социальных связей, отношений ребенка с окружающими взрослыми. Безусловное повиновение и подчинение детей авторитету родителя замедляет развитие личности ребенка. «Авторитарное воспитание, сопровождающееся насилием, не может рассматриваться какой-то особой категорией, существующей самобытно и в самой себе заключающей оправдание. Его нельзя считать независимым от общественных условий и остающимся неизменным при изменении этих условий»™.
Обращаясь к родителям, воспитателям, он говорил: «...мы требуем, чтобы родители выказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным — не по привычке, а по сознанию и убеждению»™.
Большое значение для развития гуманистической педагогической мысли в области воспитания и правильной постановки практики воспитания детей в семье имел трактат Н. А. Добролюбова «О значении авторитета в воспитании» (1857). В этом произведении он рассмотрел последствия насильственной крепостнической системы воспитания детей, указав на то, что «подавление личности ребенка, полное пренебрежение действительной жизнью и природой детей, является следствием превращения ребенка в жертву педагогических расчетов»“. Это происходит потому, что «вознесшись на своего нравственного конька, родитель считает воспитанника своей собственностью, вещью, с которой он может делать, что ему угодно»х.
Добролюбов пропагандировал необходимость учитывать в воспитании законы развития ребенка, установленные естественными науками. Он говорил, что официальная педагогика упускает из виду одно весьма важное обстоятельство — действительную жизнь и природу детей и вообще воспитуемых. Добролюбов настаивал на том, чтобы воспитатели, зная особенности детской природы и опираясь на них, разумно руководили развитием детей, обеспечивая им свободу, необходимую для проявления тех качеств, которые должны быть у передового человека. Обосновав «апологию прав детской природы против педагогического родительского произвола, останавливающего естественное развитие», Н. А. Добролюбов выдвигает требование к родителям: «уважение к человеческой природе дитяти, предоставление ему свободного, нормального развития, старание внушить ему, прежде всего и более всего — правильные понятия о вещах, живые и твердые убеждения, — заставить его действовать сознательно, по уважению к добру и правде, а не из страха и не из корыстных видов похвалы и награды»”.
Признанные лидеры российской интеллигенции Н. А. Добролюбов и Д. И. Писарев не только представили научно-психологическое обоснование теории разумного свободного воспитания детей, но и одновременно показали родителям, воспитателям, как важно анализировать свои поступки, действия с точки зрения их влияния на психику ребенка. При полном безусловном подчинении дети становятся орудием чужой воли: «...тогда естественно, что мрачное и тяжелое расположение овладевает душою ребенка, он становится угрюм, вял, безжизнен, высказывает неприязнь к другим и делается жертвою самых низких чувств и расположений»”1.
Русская интеллигенция уделяла много внимания вопросам дисциплины. Она решительно осуждала палочную дисциплину, применение розог и других средств, оскорбляющих человеческое достоинство воспитанника, называя эти средства антипедагогическими, варварскими, пользующимися признанием там, где в воспитании и обучении требуют «не рассуждать, а исполнять» и из детей готовят не сознательно мыслящих и активно действующих граждан, а покорных исполнителей воли угнетателей. Беспощадную борьбу со сторонниками таких взглядов Добролюбов считал обязанностью каждого честного человека и педагога и всякое отступление от этой борьбы расценивал как явление крайне вредное.
Насилие над детьми было следствием крепостнической системы государственной власти, преодоление его последствий возможно, с точки зрения российской интеллигенции, путем раскрепощения личности, общественного переустройства России целом. Находясь в противоречии с интересами освободительного движения, насилие над детьми являлось тормозом формирования новой педагогической теории.
Так, великий педагог К. Д. Ушинский осознавал важную роль интеллигенции в жизни общества. Поднимая вопрос об ответственности интеллигента-мыслителя перед своим народом, перед людьми вообще, он выступал против всякого рода наказаний. Прогрессивными, с учетом рассматриваемого нами исторического периода развития педагогики, являются взгляды Ушинского на взаимоотношения взрослых с детьми. Отношение родителей к детям оказывает решающее влияние на процесс воспитания и его эффективность. Ведущую роль в этом процессе К. Д. Ушинский отводил учителю-воспитателю: «...влияние личности на молодую душу
составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений»™1.
Ребенок, подавляемый педагогом, не чувствует себя личностью, он безволен, пассивен. Исключительную роль в семейном воспитании детей дошкольного возраста Ушинский отводил матери: «Мать стоит ближе к детям, проявляет непрестанные заботы о них со дня рождения, лучше понимает их индивидуальные особенности»*".
Обращаясь к анализу семейного воспитания детей дворянства, К. Д. Ушинский указывал на «недопустимость проявления семейного эгоизма в воспитании детей, сопровождающегося лицемерием, самолюбием, завистью и другими дурными качествами»ху, что способствует формированию пагубных привычек поведения. Отмечая непреходящее значение народной педагогики, пронизывающих ее содержание народных сказок, песен, фольклорных произведений устного народного творчества, Ушинский указывал, что «в семейном воспитании детей народа отразились положительные черты природного славянского ума и добродушия, практической народной мудрости, чувства родственной любви, товарищества, дружбы, честности, правдивости»
х\а
Именно «народная сказка, сказочный сюжет раскрывает перед ребенком сложный мир взаимоотношений, заранее обеспечивая его арсеналом средств, помогая ему разобраться в происходящем»™1. Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что К. Д. Ушинский, отстаивая гуманистические традиции воспитания детей, рассматривал проблему преодоления последствий насилия над детьми в контексте вовлечения ребенка в сообразные возрасту детские виды деятельности, отдавая предпочтение народному искусству.
Важным в контексте изучения данного вопроса является рассмотрение педагогических взглядов П. Ф. Лесгафта. Отстаивая антропологические позиции семейного воспитания, Лесгафт смело выступал против произвола и насилия над личностью ребенка, царившего в семейном воспитании: «Как родители в семье, так и воспитатели в школе совершенно не отдают себе отчета, почему именно следует применять к нему те или иные другие воспитательные меры; а ведь подобное бессознательное руководство личностью ребенка никогда не проходит без серьезных последствий и отзывается иногда на всей последующей жизни»™. В педагогическом сочинении «Семейное воспитание ребенка и его значение» Лесгафт провозгласил лозунг: «Щадить личность своего ребенка», подразумевая, прежде всего, ограничение его от произвола и обеспечение неприкосновенности.
Особо выделяя ранний период семейного воспитания детей (от рождения до школы), П. Ф. Лесгафт указывал, что ведущим методическим направлением в оказании помощи маленькому ребенку будет изучение «обычаев, привычек данной местности, семьи, оказывающих большое влияние на жизнь человека и оставляющих почти неизгладимый след на всем его будущем существовании»™. В работе «Задачи антропологии и методы ее изучения» он пишет: «...необходимо, чтобы с малолетства человек приучался к признанию личности и к уважению ее неприкосновенности; всего яснее он поймет значение личности в том случае, если он сам от близких людей не подвергался личным оскорблениям или произволу, а приучался рассуждениям отдавать себе отчет во всех своих действиях, относящихся к личности других»“. Изложив научные основы семейного воспитания детей раннего и дошкольного возраста, он указал, что ведущим направлением в преодолении домашнего насилия является «разумное сочетание свободной деятельности ребенка и разумного руководства, любви, внимания к его нуждам, потребностям»™.
К вопросам преодоления последствий насилия обращается и П. Ф. Каптерев. Ученый указывает, что «распространенные в теории и практике телесные наказания, использованные педагогами с целью исправления вреда, причиненного дурным поведением, способствующие тому, чтобы такие действия не повторялись, т. е. имеющие отпугивающий характер, калечили душу ребенка»™1. Резко осуждая телесные наказания, в одной из своих работах Каптерев пишет: «С ослаблением страха телесных наказаний, вследствие постепенного изгнания последних, многие признавали совершенно необходимым возбуждать в детях страх более тонкий и деликатный — страх духовных страданий, страх мучений уязвленного самолюбия, неудовлетворенного честолюбия и тщеславия, мук соперничества, борьбы, поражений. В школах были введены ряд позорящих наказаний, задевающих самолюбие, а с другой — множество наград...»™“
В рассуждениях об определении путей преодоления последствий насилия Каптерев обращает внимание на драматическую игру, «новизна сюжета которой помогает ребенку почувствовать смену впечатлений, мыслей, чувствований в соответствующих движениях, перестановке предметов»: «тут дитя творит и припоминает, и перечувствует множество волнений, и совершает множество действий, и, наконец, наговорится. Все это, вместе взятое, весьма важно и приятно, доставляет самые разнообразные и полезные упражнения детским силам»™у. Поэтому, писал Каптерев, необходимо продуманное руководство со стороны воспитательницы драматическими играми детей: «Лучше всего та драматическая игра, когда дети не забывают действительности и в то же время переживают известный замысел, продолжают приятную иллюзию, наслаждаются теми особенными душевными состояниями, которые в них возникают при такой игре»хху.
Обобщая все вышесказанное, хотелось бы еще раз обратить внимание на то, что проблема преодоления последствий насилия была одной из центральных в философско-педагогической мысли России во второй половине XIX —начале XX века. Отстаивая гуманистические позиции в образовании, но по-разному понимая пути преодоления последствий насилия, представители русской интеллигенции создали теоретическую основу для появления различных подходов к созданию альтернативных концепций и практики обучения и воспитания.
1Примечания
Чернышевский Н. Г. Антропологический принцип в философии. М., 1948. С. 92.
II Там же. С. 31.
III См.: Хрестоматия по истории педагогики / под ред. С. А. Каменева. М., 1934. Т. 3. С. 123.
IV Там же. С. 367.
V Там же. С. 116.
VI Цит. по: Баркова Н. Н. Нравственный идеал в русской педагогике (вторая половина XIX — начало XX в.) //
Педагогика. 1998. № 2. С. 70.
У11 Там же. С. 116.
Хрестоматия по истории педагогики. С. 73.
1Х „
Там же. х Там же. С. 75.
Х1 Цит. по: БарковаН. Н. Указ. соч. С. 73.
х11 „
Там же.
XIII Ушинский К. Д. Педагогические сочинения : в 6 т. М., 1990. Т. 6. С. 221.
XIV Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. М., 1974. Т. 2. С. 148.
XV Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. Т. 6. С. 211.
XVI Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. С. 98.
XVII Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. Т. 6. С. 234.
XVIII Лесгафт П. Ф. Антропология и педагогика : избр. пед. соч. М., 1988. С. 366.
х1х „
Там же.
хх Там же. С. 376.
хх1 „
Там же.
XXII Каптерев П. Ф. История русской педагогики : учеб. пособие. СПб., 2004. С. 157.
XXIII г,.
Там же.
XXIV Там же. С. 432.
Каптерев П. Ф. Дидактические очерки : избр. пед. соч. М., 1982. С. 123.
