CC BY
20ВЗАИМОВЛИЯНИЕ КОМПОНЕНТОВ ПРИ ПЕРЕВОДЕ
Турсунов Э.У.
Турсунов Элмурод Умрзокович — преподаватель, кафедра теории аспектов английского языка, Узбекский государственный университет мировых языков, г. Ташкент, Республика Узбекистан
Аннотация: в статье перечислены факторы перевода. Раскрыты компоненты, осуществляемые при переводе.
Ключевые слова: английский язык, перевод, культура, компонент, эквивалентность, коммуникация.
Каждая лингвокультура представляет собой совокупность объективной и субъективной реальности, а также языковых средств номинации концептов. Перевод принято рассматривать как канал взаимодействия и взаимовлияния культур и языков. При переводе осуществляется взаимовлияние всех трех компонентов: явления внеязыковой действительности (предмета), его культурного эквивалента (концепта) и средства номинации. Эквивалентность текстов оригинала и перевода как «достаточная общность содержания» является комплексным понятием, включающим денотативный, коннотативный, жанровый, прагматический компоненты (экспрессивная эквивалентность) и формально-эстетический компонент (импрессивная эквивалентность) [1, с. 63]. Достижение адекватности перевода сопряжено с решением проблемы компенсации. Именно эта категория переводоведения позволяет обеспечить экспрессивную и импрессивную эквивалентность. Языки и культуры имеют компенсаторную способность - компенсируют недостаточность одних сфер за счет других [1, с. 65].
Выполнение перевода требует учета следующих факторов с лингвистической и социокультурной точек зрения: 1. Элементов социокоммуникации (совокупности приемов и средств устной и письменной передачи информации представителями определенной культуры). 2. Особенностей национальной ментальности (способа мышления представителей определенной культуры). 3. Духовных и материальных ценностей, формирующих национальное достояние [2, с. 4].
В процессе преподавания иностранного языка обучение студентов правильному переводу должно быть связано с реализацией социокультурного подхода: студенты должны знать вербальные и невербальные средства коммуникации, особенности письменной коммуникации с ее дискурсивными правилами и нормами; факторы, формирующие национальную ментальность (праздники, обычаи, обряды и ритуалы); факты из области искусства, науки, истории и религии. Реализация данного подхода обеспечивает достижение лингвистической и коммуникативной компетенции переводчика.
Переводчик имеет представление о двух концептосферах, видит мир изнутри переводимого произведения и одновременно со стороны. Фактически он имеет дело не со словом, а с концептами, обогащенными ассоциативными связями носителей данной культуры. В теории перевода рецептивный подход учитывает ожидаемую или предполагаемую реакцию читателя. Переводчик рассматривается как создатель нового произведения, поскольку он опирается на собственный индивидуальный и культурный опыт. Созданное им новое произведение предназначено для читателя, принадлежащего к иной культуре, нежели читатель оригинального произведения.
Следовательно, успешным может быть назван тот перевод, который вызвал успех у категории читателей, на которую он ориентирован.
Рецептивный подход учитывает и временной аспект - в синхронии и диахронии один и тот же текст воспринимается по-разному, в частности, за счет трансформации определенных концептов. Набор сложных речевых событий в каждой лингвокультуре ограничен и определяет культурную идентичность социума. События, представленные в сходных социокоммуникативных сферах, будут иметь похожую структуру. При этом из одной культуры в другую заимствуются не только имена событий, но и сами структуры событий и формы речевого взаимодействия. Анализ языкового материала позволяет определить имена событий, отражающих специфические для данного социума или исторического периода формы коммуникации. Речевое наполнение в сложных событиях является структурно-образующим. При переводе событийных номинаций появляются определенные сложности: 1) часто в языковой системе есть эквивалент, но он лишь частично передает значение слова на языке-оригинале; 2) текст перевода не отражает зачастую культурно-исторических реалий.
Понимание и интерпретация текста на иностранном языке, включающего номинации сложных речевых событий, требуют наличия языковой и коммуникативной компетенции, знаний о структуре коммуникации, наличия представления о национальной концептосфере.
Список литературы
1. Фененко Н.А., Кретов А.А. Переводоведение: проблемы и решения // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». В., 2002. № 1.
2. Дубровская О.Н. Проявление социокультурной специфики сложных речевых событий при переводе // Лингвометодические проблемы преподавания иностранного языка в высшей школе. Вып. 6. Саратов: СГУ, 2009. 180 с.
ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ
Абдурамонова Н.Э.
Абдурамонова Незире Энверовна — преподаватель, кафедра интеграционного курса английского языка-2, Узбекский государственный университет мировых языков, г. Ташкент, Республика Узбекистан
Аннотация: в данной статье отмечается процесс смены парадигмы результата образования. Показывается различие в терминах «компетентность» и «компетенция».
Ключевые слова: английский язык, компетенция, обучение, развитие, дискурс, обучающийся, преподаватель.
Происходящие в Узбекистане и во всем мире существенные изменения характера образования (его направленности, целей, содержания) все более явно ориентируют его на свободное развитие человека, на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста, способность к постоянному самосовершенствованию, что подчеркнуто в Законе «Об образовании» и Национальной программе по подготовке кадров. Эти накапливающиеся изменения означают процесс смены образовательной парадигмы (а именно парадигмы результата образования), что отмечается многими современными исследователями (Н.Н. Азизходжаева, А.Н. Новиков и др.). Для начала рассмотрим, что же современные ученые подразумевают под новой парадигмой результата образования.
Как мы помним, существующая долгие годы «ЗУН - парадигма результата» образования включает теоретическое обоснование, определение, содержание умений и навыков, методик формирования, мониторинг и контроль. Эта парадигма принималась учеными и до сих пор считается основной. Однако происходящие в мире и в нашей республике изменения в области целей образования, в частности, с обеспечением более эффективного вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в обществе вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата. В качестве такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования выступили понятия «компетенция» и «компетентность». Они в совокупности волевых, ценностных, когнитивных и этических составляющих образуют некий новый стандарт для будущего профессионала. Так, происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Понятие «компетентность» часто отождествляется с другим понятием «компетенция». Эти термины имеют латинский корень. Компетенция (лат. competentia - принадлежность по праву) понимается как «знание и опыт в определенной сфере, осведомленность или узаконенный круг полномочий и прав» [1, с. 147].
Под компетентностью (от лат. competens - соответствующий, способный) понимается: «обладание компетенцией, то есть знанием, опытом, либо обладание правомочиями в решении определенных вопросов» [1, с. 190]. В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова трактуется только понятие «компетенция», как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён [2, с. 94]. В английском языке данные понятия также не разграничиваются. Так, в контексте Европейского квалификационного стандарта компетентность описана с точки зрения профессионального и личностного развития человека: "Competence" means the proven ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development" [3]. На наш взгляд, сам процесс профессионального обучения должен быть ориентирован как на формирование базовых компетентностей, так и на формирование в процессе осуществления профессиональной деятельности творческого потенциала развития и совершенствования
