CC BY
279
УДК 378.147
ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ
Среди проблем, обсуждаемых в отечественной и зарубежной современной методике обучения иностранным языкам в ВУЗе, особое внимание уделяется проблеме лингвостранове-дения. Как известно, лингвострановедческий подход предполагает ознакомление учащихся с новой культурой через язык и в процессе его изучения.
Преподавателями иностранного языка давно осознан тот факт, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно отличного владения иностранным языком без учета культурных компонентов той или иной нации.
Об актуальности данной тематики свидетельствует «Первый межвузовский семинар по лингвострановедению», состоявшийся 6 февраля 2003 года в Московском государственном институте международных отношений (МГИМО), рождению которого способствовала потребность в обсуждении вопросов, связанных с широко употребляемым в лингвистике и педагогике термином ЛС (и его синонимов: мир изучаемого
языка, теория и практика межкультурной коммуникации, не говоря о социокультурном компоненте в преподавании иностранного языка и лингвострановедческом подходе к обучению иностранному языку).
Значительные исследования последнего времени в области социологии, психологии, культурологии, лингвистики и педагогики позволяют сегодня рассмотреть вопрос о том, что собой представляет лингвостра-новедение в научном плане, можно ли говорить о нем, как об организованной совокупности элементов (единиц), связанных между собой устойчивыми
Е. М. Рожнёва ОВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ И ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА
отношениями? Следовательно, также возникают такие вопросы: что собой представляет лингвострановедение в научном плане? на какие принципы обучения следует опираться? какие подходы к обучению использовать? с помощью каких методов можно осуществить взаимосвязанное овладение языком и культурой страны изучаемого языка? что следует отнести к лингвострановедческому материалу?
Для того, чтобы ту или иную область знания можно было считать научной дисциплиной, необходимо: выделить минимальную единицу, составляющую объект исследования; выработать аппарат измерения (изучения) этих единиц. Профессор МГИМО Л.Г. Веденина в своем докладе на пленарном заседании межвузовского семинара по ЛС осветила эти вопросы следующим образом: «Исходя из того, что ЛС располагает свойственным только ему объектом исследования, использует приемы анализа, признанные объективными в других науках (в частности, в науке о языке), есть основание считать ЛС сложившейся дисциплиной в рамках проблематики «Язык-
человек-общество». [2, с. 97] Синтезируя данные исследований в области социологии, психологии, культурологии и лингвистики, эта дисциплина изучает национально-культурную специфику иноязычного социума, отраженную в речевом поведении его членов. Единицей лингвострановедческого анализа является культуроносный компонент (в другой терминологии - лингвокультурема), который находит выражение на всех языковых уровнях (лексическом, грамматическом, семантическом) и может быть
КУЛЬТУРОЙ СТРАНЫ
представлен в звучащей и графической формах языка. Для выявления и изучения культуроносных компонентов используется описательный (дескриптивный), экспериментальный,
метод поля, метод сопоставительного (контрастивного) анализа. Примером контрастивного лингвострановедческого анализа может служить работа по составлению «Лингвострано-
ведческого словаря «Франция» (М.: Интердиалект, 1997).» [ 2, с.101].
В современной методике преподавания иностранных
языком в рамках взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка (language-culture connection)
выделяют следующие принципы обучения:
1) принцип использования внутренней мотивации (intrinsic motivation principle);
2) эмоционально-психологический принцип (affective principle);
3) принцип использования личного вклада учащегося (strategic investment principle);
4) уверенность в своих силах (self-confidence, self-esteem);
5) способность экспериментировать и рисковать при использовании нового материала в процессе речепорождения на иностранном языке (risk-tasking);
6) лингвистические принципы - учет влияния родного языка на овладение иностранными (linguistic principles);
7) учет особенностей изучаемым языком как промежуточной языковой системой (interlanguage - постоянно меняю-щаямя языковая система, которая находится между родным и изкчаемым языками и по своей сути индивидуальна для каждого учащегося; совершенствуется
по мере овладения языком, приближаясь к система изучаемого языка);
8) принцип коммуникативной направленности или необходимости формирования коммуникативной компетенции
(communicative competence) в процессе обучения иностранному языку [ 4, c.22-24 ].
Проанализировав работы как отечественных, так и зарубежных методистов-
исследователей таких, как И. Л. Колесникова, О. А. Долгина, Е. И. Пассов, Wilkings, N. S. Prabhu, Richards, мы пришли к выводу, что в методике не существует единого мнения относительно классификации принципов обучения. В отечественной методике многие описанные выше понятия рассматриваются в рамках лингвистических или психологических основ обучения и не считаются принципами, поскольку термин «принцип» чаще всего применим к дидактическим и методическим основам обучения.
Вышеназванные группы отражают, главным образом, психологические основы обучения, а некоторые из перечисленных принципов в отечественной методике рассматриваются как дидактические или методические и выделяются в самостоятельные группы, поэтому здесь целесообразно учитывать и принципы обучения, и методические принципы.
Методические принципы более детально описывают и конкретизируют специфику обучения. К этой группе относятся: принцип коммуникативной направленности, учета особенностей родного языка, принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, принцип функциональности, устного опережения, аппроксимации, а также ряд других принципов, которые формулируются авторами в зависимости от избранного подхода к обучению (коммуникативного, индивидуального, интегриро-
ванного и т.д.).
В общей дидактике и в других смежных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи (словесный, наглядный, практический и др. методы). В методике преподавания иностранных языков термин «метод» имеет более узкое значение: обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления.
Зарубежные методисты-исследователи Wilkings, N. S.Prabhu, Richards практически единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий метода обучения и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения [9, с. 161-176 ].
Вопрос о том, что следует отнести к лингвострановедческому материалу, давно разрабатывается в рамках лингводи-дактики. Распространенным
взглядом считается, что одной из центральных категорий лингвострановедческого материала являются фоновые знания -знания об окружающем мире, которыми обладает среднестатистический носитель языков и культур.
По словам Г.Д. Томахина, «перед тем как приступить к обучению языку, необходимо сравнить не только системы языков (родного и изучаемого), но и обслуживаемые ими культуры, выраженные в семантике языковых единиц» [ 8, 54-58 ] . Таким образом, лексика выступает как средоточие фоновых знаний и занимает центральное место в отражении внеязыковой действительности.
В лингвострановедческой теории слова Е.М. Верещагин и
В.Г. Костомаров определяют слово как отдельную языковую единицу, которая вмещает в себя знания о реальности, свойственные как массовому, так и индивидуальному сознанию, то есть слово рассматривается как «вместилище знаний» [3, с.192-193] .
Лексика с национальнокультурным компонентом представляет собой еще одну категорию содержания лингвострановедческого материала. В методической литературе относительно вопроса о том, какие лексические единицы следует включить в состав лексики с национально-культурной семантикой, наблюдается сосуществование большого количества зачастую дублирующих друг друга терминов: «реалии» (Г. Д. Томахин), «безэквивалентная
лексика», «фоновая лексика», «лакуны» (В. И. Жельвис, Н. В. Чичерина), «внекультурная лексика» (В. В. Кабачки), «лин-гвокультурема» (В .В. Воробьев, Л. Г. Веденина), «варваризмы» (А.А. Реформатский), «экзотическая лексика» (А. Н. Гвоздев), «локализмы» (А.М. Финкель), «инореалии» и «иноформы» (В.Г. Гак). Один из самых распространенных терминов -«реалии» - используется в лингвистике, переводоведении, литературоведении, лингвостра-новедении.
Большим лингвострановедческим потенциалом обладают единицы афористического уровня - пословицы, поговорки, крылатые слова и выражения, цитаты, которые часто используются в различного рода аллюзиях. Наряду с лексикой и фразеологией содержанием лингвострановедческого материала выступают правила речевого этикета, принятые в данной этнолингвистической общности, а также правила речевого и неречевого поведения в различных ситуациях общения, включая рутинное поведение и суеверия. Нельзя, на мой взгляд, согласиться с Р. К. Миньяр-Белоручевым и О.Г. Оберемко,
утверждающими, что «жесты и мимика относятся к экстралин-гвистическим средствами, а потому в «лингвострановедческий материал» включены быть не могут» [5, с.54-56 ].
В целом можно сказать, что для адекватного общения на иностранном языке не столь важно пользоваться невербальными средствами, распространенными в изучаемой культуре, сколько важно не пользоваться теми средствами, характерными для родной культуры, которые могут быть неправильно истолкованы носителем языка.
В содержание лингвострановедческого материала включаются такие компоненты, как:
- фоновые знания;
- безэквивалентная лексика;
- коннотативная лексика;
- фоновая лексика;
- ономастическая лексика;
- единицы афористического уровня языка;
- формулы речевого этикета;
- правила неречевого поведения.
Следует также отметить, что реализация лингвострановедческого подхода на уроках иностранного языка должна носить системный характер. Он заключается в следующем.
1. В результате осуществления лингвострановедческого подхода на уроках иностранного языка происходит обновление некоторых компонентов содержания обучения. Преподаватель подбирает для урока актуальные и аутентичные тексты для аудирования и чтения. Эти тексты имеют большую познавательную и лингвострановедческую ценность. Преподавателю следует использовать иллюстративный материал для раскрытия содержания предлагаемых текстов (открытки, меню, рекламные проспекты, карты, чеки, этикетки на товары, почтовые марки, денежные единицы и другие предметы из повседневной жизни). Такие тексты и иллюстрирующие их прагматические материалы способствуют
реализации на уроках важных принципов обучения неродному языку (коммуникативность, наглядность, новизна и функциональность) [7, с.35-39 ].
2. Целенаправленная работа по реализации лингвострановедческого аспекта на уроках иностранного языка способствует, с одной стороны, повышению интереса к предмету, а с другой - создает положительную мотивацию при усвоении языковых средств и при приобретении культуроведческой информации с помощью и на основе этих средств. Это ведет к развитию и совершенствованию у обучаемых лингвострановедческой мотивации.
3. В ходе работы над лингвострановедческим материа-
лом уточняется и совершенствуется система приемов работы над тем или иным аспектом речи, одновременно меняются приемы работы с лингвострановедческой наглядностью, приобретаются и совершенствуются технические приемы работы со словом на основе использования на уроке иностранного языка лингвострановедческого справочника, путеводителя,
рекламных материалов и т. д.
4. Целенаправленная и постоянная работа по реализации лингвострановедческого подхода на уроках иностранного языка позволяет систематизировать виды упражнений, с помощью которых учитель обучает учащихся извлекать из разных источников нужную информацию.
5. Лингвострановедческий подход обеспечивает, кроме того, устойчивый полезнопла-нируемый результат в области практических навыков и умений на иностранном языке [1, с.59-61]. Данный результат носит двусторонний характер. С одной стороны, создается прочная система навыков и умений по практическому применению языка как средства межчелове-ческого и межкультурного общения. С другой стороны - в качестве полезного результата такой учебной работы следует
рассматривать приобретаемые учеником обширные культуро-ведческие знания. В некоторых случаях они остаются у него на всю жизнь. Они становятся составной частью его («информационного тезауруса» (А.А. За-левская ). Тогда как речевые навыки и умения могут через какое-то время утратиться [6, с. 17-19 ].
Работа по реализации лингвострановедческого подхода на уроках иностранного языка не должна быть, как уже отмечалось, стихийной. Она должна быть управляемой. Управляемость - это «наиболее важное и ценное свойство» такой работы. Для управления данным видом учебной деятельности можно использовать самые разнообразные средства, например, учебные лингвострановедческие карточки, систему специальных лингвострановедческих текстов и лингвострановедческих тестов.
Можно также сказать, что целенаправленная и систематическая работа по реализации лингвострановедческого подхода на уроках иностранного языка и в школе, и в ВУЗе позволяет достичь не только практических целей обучения (навыков чтения, аудирования, говорения), но и способствует решению образовательных, развивающих и воспитательных целей. Помимо этого, использование лингвострановедческой информации непосредственно в совокупности с самим материалом урока не только повышает интерес, мотивацию и кругозор учащегося, позволяет сравнивать две действительности, а вместе с тем активизирует мыслительную деятельность, что является, на мой взгляд, важным фактором при изучении иностранного языка. Четко управляемая работа учителя по накоплению лингвострановедческих, социокультурных и культуроведческих знаний обеспечивает учащемуся хорошее знание иноязычного фона, разнообразные познава тельные
сведения об истории, литерату- рода страны изучаемого языка. с носителем языка как с пред-
ре, архитектуре, быте, нравах, Это, в свою очередь, позволит ставителем другой культуры.
образе, жизни и традициях на- учащимся адекватно вести себя
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. -М.: Русский язык, 1977.
2. Веденина Л.Г. Первый межвузовский семинар по лингвострановедению // Иностранные языки в школе. 2003. №6.С.97-101.
3. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. -М.:, 1980.
4. Колесникова И.Г., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Издательство «Cambridge University Press». 2001.224 с.
5. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или «иноязычная культура»?// Иностранные языки в школе.1987. №7. С. 54-56.
6. Пассов Е.И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе.1987. №6. С. 17-19.
7. Пассов Е.И. Современный урок иностранного языка в средней школе. -М.: Просвещение, 1998.
8. Томахин Г.Д. От страноведения к фоновым знаниям носителей языка и национально-культурной семантике языковых единиц в их языковом сознании // Русский язык за рубежом.1995. №1. С. 54-58.
9. Prabhu N.S. There is no best method-why? TESOL. Quarterly. 1990. 204 p.
□ Автор статьи:
Рожнёва Елена Михайловна
- преподаватель каф. иностранных языков
УДК 378.14
Ж.С. Сафронова
К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Тема, посвященная выявлению основ формирования педагогических умений, далеко не нова. Интерес к ней возникает по мере столкновения ученых с проблемой, связанной с изучением деятельности вузовского педагога. Нередко, особенно молодые ученые, останавливаются в подобных исследованиях на перечне педагогических умений таких корифеев как Н.В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др., забывая о том, что они выделяют педагогические умения, отражающие деятельность школьного учителя, а не педагога вуза. Нам не встретились научноисследовательские работы, посвященные выявлению педагогических умений преподавателя высшей школы, поэтому мы поставили перед собой задачу определить перечень педагогических умений, обеспечиваю-
щих успех в работе преподавателя вуза.
В вузе взаимодействие педагога со студентами строится несколько иначе, чем в школе, по принципу партнерства. По нашему мнению, педагогические умения преподавателя вуза должны быть достаточно емкими по своему содержанию, т. к. предполагают творческий подход к осуществлению педагогических целей и задач. Педагогические умения, выделяемые нами, отражают каждый вид педагогической деятельности согласно ее структуре, предложенной В. А. Сластениным (именно она, на наш взгляд, является наиболее проработанной и оригинальной из предлагаемых ныне), и с учетом возрастных особенностей студентов и специфики высшей школы.
Для организационной деятельности необходимы: умение управлять психологическим состоянием группы и отдельных студентов; умение поставить себя в позицию (на место) студентов; умение ориентироваться в изменяющихся условиях и перестраивать свое поведение. Для гностической деятельности: умение учитывать проявление у студентов психических процессов, свойств, состояний, мотивов поведения; умение определять главное, существенное при отборе, структурировании и изложении учебного материала; умение осуществлять поисковую (эвристическую) деятельность, изучать, обобщать и внедрять в учебный процесс различного рода инновации. Для конструктивной деятельности: умение отбирать, анализировать, синтезировать учебно-
