CC BY
88
чин и женщин за последнее время претерпели значительные изменения: совместное обучение и общая трудовая деятельность мужчин и женщин стирают традиционные различия в их нормах поведения и психологии. Несмотря на то, что освоение женщинами новых видов деятельности и овладение новыми социальными ролями сопровождается изменениями характеристик их личности и особенностей их самосознания (наблюдается тенденция к маскулинизации женщин) - традиционные семейные ценности являются превалирующими у женщин и гуманитарных и технических специальностей. Происходящие перемены в культурных стереотипах маскулинности - фемининности, некоторая неопределенность ролевых ожиданий вызывают у многих людей психологический дискомфорт и тревогу. Одни говорят об опасности феминизации мужчин, другие - об угрозе маскулинизации женщин. Фактически же происходит лишь ломка традиционной системы половых ролей и соответствующих ей культурных стереотипов [4].
Библиографический список
1. Клецина, И. С. Практикум по гендерной психологии. - Спб.: Питер, 2003.
2. Клецина, И. С. Психология гендерных отношений: Теория и Практика. -Спб.: Алетейя, 2004.
3. Кон, И. С. Введение в сексологию. - М.: Медицина, 1988.
4. Кон, И. С. Психология половых различий // Вопросы психологии. - 1981.-№ 2. - С. 47-57.
5. Малкина-Пых, И. Г. Гендерная терапия. - М.: Эксмо, 2006.
6. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1997.
УДК 177.055:78+01
Б. В. Соктоева
ВЗАИМОСВЯЗЬ ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ С СОСТОЯНИЕМ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ (НА ПРИМЕРЕ РЕСПУБЛИКАНСКОГО БУРЯТСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕРНАТА № 1)
Под одаренностью ребенка понимается более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Творческая природа человеческого сознания интересовала представителей немецкой классической философии - Канта, Фихте, Шеллинга, Гегеля, также этот вопрос получил развитие в философских исследованиях С. Л. Рубинштейна, М. М. Бахтина,
Э. В. Ильенкова, Г. С. Батищева, В. С. Библера, Ю. М. Бородая, Ф. Т. Михайлова и др. Значение их вклада для современной психологии неоспоримо.
Психологическим изучением детских способностей и разработкой пси-холого-педагогических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей в нашей стране занимались такие ученые, как Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, Н. С. Лейтес, А. В. Петровский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин,
В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Б. Д. Эльконин, В. Т. Кудрявцев, Д. Б. Богоявленская и др. Проблема детской креативности изучалась широким кругом зарубежных специалистов (Е. Torrance, Е. Andrews, S. McKeth, Т. Kovac, G. Smith, I. Carisson, R. Tower).
Первые исследования по изучению одаренности в нашей стране относятся к началу века. С тех пор история развития исследований и практики обучения одаренных и талантливых детей в нашей стране прошла ряд этапов, соответствовавших социальным потребностям общества и уровню развития психологической науки. К числу первых работ в этой области относятся исследования Г. И. Россолимо, в которых он развивал идею сравнительного подхода к структуре личности (Г. И. Россолимо, 1910). В 1909-1910 гг. этим ученым была создана система диагностики, включающая измерение основных функций: а) внимания; б) воли; в) восприимчивости; г) запоминания; д) ассоциативных процессов, соответствующих представлениям ассоциативной психологии о мышлении. Данная система диагностики была использована для различных возрастов с целью исследования «типов психических индивидуальностей», для исследования развития личности в различные периоды жизни, диагностик умственной одаренности и умственной отсталости, а также для клинического и судебно-психиатрического обследования психических больных.
Одним из инициаторов изучения проблемы одаренности являлся П. П. Блонский. Он обратил внимание на проблемы одаренных школьников при обучении их в обычном классе, в том числе и на возможное торможение их развития, которое часто не только отрицательно сказывается на их способностях, но и дезорганизует их. Он считал, что школа должна давать возможность способным и развитым детям «возможность развиваться дальше не сниженными, а столь же быстрыми темпами» (П. П. Блонский, 1997).
Дальнейшее развитие исследований одаренности основывалось на интегрированном представлении о познавательных процессах и их развитии.
В 20-е годы в русской психологии была сформулирована ясная позиция к этому подходу. Так, еще в 1923 г. В. М. Экземплярский выразил неудовлетворенность в связи с ограничением понятия одаренности только интеллектуальной сферой. «Мы хотели бы оставить в дальнейшем обозначении проблемы одно слово «одаренность», имея в виду, что в качестве идеальной задачи стоит определение высоты развития всех основных свойств психической жизни и интеллектуальной, и эмоциональной, и волевой...» [10,
с. 89]. Так на достаточно раннем этапе исследований реализуется личностный подход к исследованию и диагностике одаренности.
Универсальное представление о психике как о высшей форме приспособления и адаптации составило главное основание и для определения сущности умственной одаренности. Это положение наиболее отчетливо выразил В.Штерн в следующем определении: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к умственным задачам и условиям жизни» [6, с. 63]. Это определение наиболее точно выражало смысл проблемы и путь ее решения на основе представления об одаренности как, прежде всего возможности адаптации к новым задачам, ситуациям, условиям жизни ребенка или взрослого.
В 1912 г. В. Штерн в результате расчетов получил показатель, который отражал связь между умственным и хронологическим возрастом и который был назван коэффициент интеллектуальности (10).
Для изучения одаренности создавались различные шкалы умственных испытаний, одной из них была шкала Бине-Симона, определяющая интегральный эквивалент познавательных процессов, которые измерялись с помощью диагностических заданий, также базировавшейся на проблеме соотнесения индивидуального потенциала ребенка с его интеллектуальным развитием, успешностью обучения. Шкала Бине-Симона не была безупречной, но это явилось значительным шагом перехода от диагностики индивидуальных различий к измерению процессов возрастного развития.
В результате подобных диагностических процедур четче прослеживалась возрастная одаренность, так как величина интеллектуального потенциала стала измеряться с возрастом ребенка, с учетом интеллектуальных возможностей, определяемых природными и социальными факторами.
К началу 30-х годов измерительная шкала в модификации Стэнфордско-го университета под редакцией Л. Термена была переведена и валидизиро-вана для измерения интеллектуального коэффициента российских детей (молодые талантливые московские психологи Е. В. Гурьянов, А. А. Смирнов, М. В. Соколов, П. А. Шеварев). Шкала Стэнфорд-Бине получила одобрение после того, как были проведены диагностические обследования детей различных возрастов Московской, Курской, Воронежской губерний. Также проведенные исследования показали очевидные различия в умственном развитии детей различных социальных слоев, и таким образом была оценена значимость социальной среды в интеллектуальном развитии.
С критикой системы Г. И. Россолимо и метрической шкалой А. Бине выступал Л. С. Выготский. В методах изучения ребенка он выделял два внешне противоположных, но внутренне взаимосвязанных направления: 1) «расчленения психологических функций и выяснения их качественного своеобразия и относительной независимости развития» (моторной, практической и другой одаренности) и 2) «динамического объединения этих функций,
вскрытия целостности детской личности и выяснения сложных структурных и функциональных связей между развитием отдельных сторон личности» [1].
Л. С.Выготский также сформулировал три главных принципа исследования ребенка, до сих пор сохраняющих свою актуальность: 1) разделение добывания фактов и их толкования; 2) максимальная специализация методов исследования отдельных функций; 3) динамическое и типологическое толкование добытых в исследовании данных в диагностических целях. Но все же Л. С. Выготский не отвергал психометрию полностью, так как «психометрия дает только отправную точку для анализа или намечает канву для составления картины» [1]. Л. С. Выготский подвергал критике существовавшие тесты интеллекта за то, что они не определяют потенциальных возможностей развития. Л. С. Выготский высказал положение о необходимости двухуровневой диагностики: выявляющей не только уровень «актуального» развития, но и «зону ближайшего развития» ребенка.
К сожалению, известное постановление ЦК ВКП(б) затормозило дальнейшее развитие проблемы, оно определило на последующие 50 лет особое направление отечественных исследований одаренности и способностей. Только в конце 1960-х годов советские ученые смогли вернуться к вопросу. И все же отставание отечественной психодиагностики от мирового уровня до сих пор не преодолено ни в области разработки ее теории, ни в области инструментального оснащения.
Проблема одаренности в исследованиях советского периода разрабатывалась как проблема способностей. Большой вклад в исследование проблемы способностей внес Б. М. Теплов. В его работах было дано определение способностей, как индивидуально-психологических особенностей, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей, и отличающих одного человека от другого. Понятие «способность» не сводится к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, способности лишь могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков [7].
Б. М. Тепловым обоснованы следующие положения:
1. способности человека не являются врожденными, они являются результатом развития;
2. способности существуют только в развитии той или иной деятельности;
3. основными детерминирующими факторами развития способностей являются воспитание и обучение.
Б. М. Теплов отмечает, что проблема одаренности, прежде всего, проблема качественная. Разные люди имеют различную одаренность и различные способности в качественном отношении. Б. М.Теплов также выделяет многосторонний характер одаренности.
В исследованиях Э. А. Голубевой и сотрудников (1983, 1986, 1989) развивается подход, намеченный в исследованиях Б. М. Теплова. Основная идея Э. А. Голубевой состоит в комплексном изучении способностей, основанном на понимании единства природного и социального в человеке. В рамках этого подхода способности рассматриваются как состоявшаяся действительность и как скрытые возможности. Это могут быть природные предпосылки способностей, задатки [2].
Другие авторы подчеркивают специфику способностей как сложных, комплексных свойств, которые должны рассматриваться как «родовые», в тесной связи с исходными человеческими свойствами (Б. Г. Ананьев, 1962;
3. И. Калмыкова, 1975; Н. А. Менчинская, 1968; Я. А. Пономарев, 1969,1976;
С. Л. Рубинштейн, 1946,1960; М. А. Холодная, 1992,1993; В. Д. Шадриков, 1983 и др.)
По мнению С. Л. Рубинштейна, развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. С. Л. Рубинштейн выделяет два основных компонента структуры способностей: 1) «операционный» - это те способы действия, посредством которых осуществляется деятельность и
2) «ядро» - психические процессы, которыми регулируются операции, как качества процессов анализа и синтеза.
В работах Б. Г. Ананьева способности рассматриваются как существенная часть общей структуры личности, связанной с характером, темпераментом, жизненной направленностью и индивидуально-психическим развитием личности. Исследованию должны подвергаться индивидуалыю-пси-хические различия и особенности, природная основа которых заключена в типах нервной системы, а также структура способностей и одаренности, их функциональный состав, различное сочетание в нем сенсомоторных, логических, эмоционально-волевых и других компонентов, неравномерно и своеобразно развивающихся в различных видах деятельности человека (Б. Г. Ананьев, 1962).
Попытка отразить «родовые» свойства способностей предпринята в работах В. Д. Щадрикова. Проблему способностей автор анализирует, опираясь на понятие «функциональная система», что нашло отражение в определении способностей и одаренности. Способности определяются им как свойства функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. А системное качество совместно работающих функциональных систем, реализующих различные психические функции, которые включены в функциональную систему деятельности, есть одаренность [8].
В исследованиях Н. С. Лейтеса ярко выражена гуманистическая позиция автора по отношению к проблеме развития одаренности, само понятие «ода-
ренность» понимается достаточно широко. Н. С. Лейтес в своих исследованиях выделил существенные закономерности и механизмы развития одаренности в детском возрасте (Н. С. Лейтес, 1960, 1971, 1977, 1978, 1984, 1985, 1988, 1990). Одаренность представлена как совокупность способностей личности, а специфические свойства одаренности раскрываются в особенностях усвоения навыков, в умении адекватно реагировать на ситуацию, в творческой природе достижений.
Важное место в исследованиях Н. С. Лейтеса занимает анализ взаимодействия возрастных особенностей развития и одаренности: отмечается, что возраст обусловливает определенные повышенные возможности развития в тех или иных направлениях, которые выражают явления возрастной чувствительности, то есть особой чувствительности на те или иные воздействия [5]. Идея о сензитивных периодах созревания как о закономерности возрастного развития находит свое выражение в работах Н. С. Лейтеса, вслед за Л. С. Выготским, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Б. Г. Ананьевым.
Исследования Н. С. Лейтеса позволили выделить два основных универсальных фактора одаренности: это умственная активность и саморегуляция. Оба этих фактора являются необходимыми условиями становления способностей к самым разным видам деятельности, то есть они являются факторами общих способностей.
Н.С.Лейтес выделяет два пути развития одаренности: «вундеркиндный» (путь раннего умственного развития) и «невундеркиндный» противоположный первому (Н. С. Лейтес, 1960, 1984). «Вундеркиндный» путь развития одаренности заключается в раннем и необычайно быстром раскрытии способностей ребенка. Но у такого ребенка могут впоследствии не сформироваться социально значимые потребности. «Невундеркиндный» путь развития одаренности предполагает развитие, при котором расцвет способностей приходится на более поздние возрастные периоды, например, раннюю юность [4].
Концептуальные модели одаренности разрабатывались и многими зарубежными исследователями. Одной из первых попыткой изучения одаренности стала двухфакторная теория Ч. Спирмена (1904, 1927). Он утверждал, что всякая интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор, названный генеральным ^), и множество специфических, или 8-факторов, свойственных только одному виду деятельности.
Список факторов, определяющих результаты мыслительной деятельности, постепенно расширялись. Была создана многофакторная теория, одним из ведущих представителей которой был Л. Терстоун (1975). Он выделил 12 факторов в качестве первичных умственных способностей: словесное понимание, беглость речи, ассоциативная память и др.
Институт изучения личности, организованный в 1949 г. при университете Южной Калифорнии, возглавил исследования таланта и одаренности в стране. Группа тогда еще молодых ученых - Дж. Гилфорд, П. Торренс,
Ф. Баррон, К. Тейлор и др. - осуществила ряд крупных исследовательских проектов. Эта группа исследователей заявила о себе тем, что строила свои задачи, исходя из наблюдений за поведением творчески одаренных людей в естественных ситуациях общения работы и отдыха; тем, что с самого начала пыталась определить не только специфические проявления талантливости в том или ином виде деятельности, но и характерные особенности личности одаренных людей, которые проявлялись в поведении, мышлении, склонностях и установках (Ф. Баррон, 1965).
Г1. Торренс дал следующее определение креативности (от лат. сгеайо -созидание) — «индивид становится чувствителен к проблемам, дефициту и пробелам знаний, к объединению разноплановой информации, к дисгармонии элементов; определяет связанные с этим проблемы; ищет их решения, выдвигает предположения и гипотезы о возможности решений; проверяет и опровергает эти гипотезы; модифицирует их; перепроверяет их; окончательно обосновывает результат» [9, с. 27].
Исследования этих лет преодолевали научные стереотипы, ломали предрассудки в отношении проявлений незаурядности и талантливости. Ставилась задача преодолеть представление об одаренности как «симптоме наследственной дегенерации эпилептоидного типа» (Ч. Ломброзо, 1891). Это преодоление осуществлялось в течение более 30 лет от начала XX столетия (Л. Термен, 1920, 1924; С.Майлз, 1936; Ф.Баррон, 1957; Р.Кэттелл, 1955 и
др)-
Ставилась задача разработать модель одаренности, которая смогла бы объяснить факты, не коррелирующие с оценками по шкале Стенфорд-Бине, такие как оригинальность, новаторство, целеустремленность и преданность задаче, творческость (продуктивность) мышления, сензитивность и др.
К началу 70-х гг. психология индивидуальных различий (Дж.Гилфорд, 1971) становится практической наукой. Появилось много работ, посвященных трагедии невыявленных или заблокированных системой школьного обучения талантов (П. Торренс, 1962). Таким образом, в конце 70-х - начале 80-х гг. стремительно развивается уже совсем новая, прикладная область психологии — психология талантливых, но не успевающих в учебе детей, в которой изучаются причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания психологической помощи.
Работы Дж. Гилфорда показали, что к концу школы многие одаренные и талантливые дети иногда испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность. Исследования С. Майлз (1975), С. Ладжоула и Б. Шора (1981) показали, что самоубийства среди одаренных детей встречаются в 25 раза чаще, чем у их сверстников. В докладе С. Марлэнд (1972) для госдепартамента США говорилось о том, что одаренные дети испытывают в школе «дискриминацию» из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, в которых плохо
предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний.
Такое качество интеллекта, как оригинальность творческого мышления, часто оценивается окружающими взрослыми как отклонение. Одаренным детям приходится около двух третей времени в школе проводить впустую, проявляя «интеллектуальный саботаж». Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление стандартным правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров.
Следуя традиции Ф. Гальтона и Р. Кэттелла, современные исследователи на базе новых методик вновь показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, что также превращается в особые трудности, испытываемые одаренным ребенком в общении со сверстниками, учителями и родителями.
Обсуждение зарубежного опыта показывает, насколько необходимо корректное психологическое сопровождение одаренного ребенка с учетом всех его эмоциональных особенностей для свободного проявления своих особенностей, развития дарования.
Для изучения эмоционального состояния у творчески-одаренных детей было проведено эмпирическое исследование. Было исследовано состояние тревожности - склонности индивида к переживанию тревоги, характеризующейся низким порогом возникновения реакции тревоги, субъективного проявления неблагополучия личности. Состояние постоянной тревожности может переходить в стрессовые ситуации, и, следовательно, может привести не только ребенка, но и взрослого к неврозу и другим заболеваниям, поэтому желательно вовремя выявить наличие высоких показателей тревожности и принять соответствующие меры.
Целью данного исследования является изучение состояния тревожности у творчески-одаренных детей.
Задачи исследования:
1) выявление творчески-одаренных подростков;
2) выявление уровня состояния тревожности у подростков;
3) исследование взаимосвязи состояния тревожности и творческой одаренности.
Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что она вносит объективно ценные данные в психологию одаренности. В исследовании содержательно определены основные понятия, раскрывающие характеристики детской одаренности, в частности подробно анализируется эмоциональное состояние одаренных детей, обобщены различные
подходы к изучению феномена одаренности отечественных и зарубежных авторов.
В проведенном исследовании приняло участие 120 учащихся 9-х, 10-х, 11-х классов, из них 60 испытуемых контрольной группы (32 юношей и 28 девушек), 60 испытуемых экспериментальной группы (32 юношей и 28 девушек).
Для исследования творческой одаренности и уровня тревожности были использованы адаптированный тест П.Торренса «Диагностика невербальной креативности» и тест Айзенка «Самооценка психических состояний».
Средний уровень тревожности экспериментальной группы составляет 10,4 балла, средний уровень тревожности контрольной группы - 9,2 балла. Средние показатели тревожности экспериментальной и контрольной групп достоверно различимы (1=2,03).
На следующем этапе исследования были прокоррелированны показатели индекса оригинальности и тревожности контрольной и экспериментальной групп. Между уровнем невербальной креативности и тревожностью у испытуемых экспериментальной группы (г =0.9) существует определенная связь, в то время как у испытуемых контрольной группы данная связь не выявлена (г=0.007).
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1) у творчески-одаренных детей уровень тревожности выше, чем у детей контрольной группы;
2) уровень тревожности находится в определенной взаимосвязи с творческой одаренностью, т.е. творческая одаренность связана с более высокой тревожностью.
Полученные результаты говорят о повышенной тревожности одаренных детей. Одной из основных причин данного факта в первую очередь может являться такая психическая особенность одаренных детей, как высокая сен-зитивность. Среди других возможных факторов, влияющих на эмоциональное состояние одаренных детей, следует перечислить нереализованность собственных способностей, низкую самооценку. В данном случае одним из факторов также является воспитание вне семьи - все испытуемые учатся в лицее-интернате, родители и родственники учащихся проживают в сельской местности. Необходимо отметить также возрастной фактор, т. к. в исле-довании принимали участие испытуемые старшего подросткового и юношеского возраста.
Полученные результаты данного исследования, в первую очередь, следует учитывать в работе с творчески-одаренными детьми в учебно-воспита-тельных учреждениях, также при разработке учебных курсов педагогической, общей, социальной психологии, психофизиологии и психологии одаренности.
Библиографический список
1. Выготский, JI. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5 - М.: Педагогика, 1983.
2. Голубева, Э. А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал. - 1989. - № 4. С. 75-86.
3. Гурьянов, Е. В. и др. Шкала Бине-Термена для измерения умственного развития детей. - М., 1930.
4. Лейтес, Н. С. Раннее проявление одаренности // Вопросы психологии. -1988.-№ 4.
5. Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст. - М.. 1971. - 279 с.
6. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я. А. Пономарева. - М.: Наука, 1990.
7. Теплов, Б. М. Избранные труды. Т. 1,2 - М. - 1985.
8. Шадриков, В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал. 1-983. - Т. 4. - № 5. - С. 3-11.
9. Шумакова, Н. Б., Щебланова Е. И., Щербо Н. П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников / Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, Н. П. Щербо // Вопросы психологии. - 1991. - №1. - С. 27-32.
10. Экземплярский, В. М. Проблема школ для одаренных. - М.; Л., 1927.
11. Torrance, Е. P. Guiding creative talent. Englewood Cliffs. - N.J. Prentice Hall, 1962.
УДК 376.36
Ю. Ю. Красикова
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С СОТРУДНИКАМИ СПЕЦПОДРАЗДЕЛЕНИЙ ФСИН РОССИИ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ СЛУЖЕБНЫХ ЗАДАЧ
На современном этапе развития нашего общества участие сотрудников спецподразделений ФСИН России в контртеррористических операциях входит в состав их служебных обязанностей. Они периодически привлекаются к выполнению служебно-боевых задач в рамках антитеррористической операции на Северном Кавказе.
Деятельность сотрудников спецподразделений ФСИН России при выполнении служебно-боевых задач в экстремальных условиях существенно осложняется воздействием на них комплекса экстремальных факторов, которые могут вызывать расстройства психической деятельности. Операции по разоружению незаконных вооруженных формирований на территории Северо-Кавказского региона являются примером оперативно-служебной деятельности в условиях максимальной психической нагрузки. Эти условия
