CC BY
2падежей и корректное применение подлежащего и сказуемого в одной синтаксической конструкции. Соответственно, обозначенная проблема подразумевает комплекс решений педагогического характера, который способен охватить основополагающие элементы результативного освоения русского языка в целом.
Литература:
1. Кафедра русского языка и методики его преподавания Официального портала Чеченского государственного педагогического университета: сайт. - 2023. - URL: https://chspu.ru/institut-filologii-istorii-i-prava-3/kafedra-teorii-i-metodiki-prepodavaniya-russkogo-yazyka/ (дата обращения: 10.08.2023)
2. Мендыбаева, Г.Т. Коммуникативные компетенции в образовательном процессе / Г.Т. Мендыбаева // Современное педагогическое образование. - 2023. - №4. - С. 34-37
3. Ожегов, С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи / С.И. Ожегов. - Москва: Издательство «Высшая школа», 1974. - 352 с.
4. Остякова-Почежерская, Г.А. Особенности образования фразеологизмов в коммуникативной компетенции / Г.А. Остякова-Почережская // Известия СПбГЭУ. - 2022. - №2 (134). - С.112-118
5. Педагогический словарь / отв. ред. И.А. Каиров. - Москва: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 766 с.
6. Прощенко, А.Ю. Трудности обучения билингвов русскому языку / А.Ю. Прощенко // StudNet. - 2022. - №4. -С. 2610-2615
7. Розенталь, Д.Э. Практическая стилистика русского языка / Д.Э. Розенталь. - Москва: Издательство «Высшая школа», 1977. - 316 с.
8. Розенталь, Д.Э. Управление в русском языке / Д.Э. Розенталь. - Москва: Издательство «Книга», 1981. - 207 с.
9. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЭ (последняя редакция): сайт. -2023. - URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/7ysclid4jd8vtejsa89251628 (дата обращения: 10.08.2023)
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: сайт. - 2023. - URL: https://docs.edu.gov.ru/document/8f549a94f631319a9f7f5532748d09fa7ysclid419ipcu3ja686356357 (дата обращения: 10.08.2023)
Педагогика
УДК 37.017.4
кандидат педагогических наук, доцент Невзорова Анна Витальевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждения высшего образования «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского» (г. Ярославль)
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЦЕЛИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Грамотная организация познавательной деятельности школьников - важнейшая задача педагога на этапе общего образования. Главную роль в решении этой задачи играет компетентность педагога, его способность соотнести возможности ученика с планируемыми результатами и создать условия для понимания, принятия, а затем и самостоятельной постановки цели учебного познания. Проблема взаимосвязи цели учебной деятельности и познавательной самостоятельности школьников базируется на теоретико-методологических положениях общепсихологической теории учебной деятельности, теории формирования учебной деятельности школьников, теории развивающего обучения, педагогической теории учебной активности и деятельности. В основу замысла исследования легла идея о том, уровень развития самостоятельности школьников в учебном познании соотносится с их способностью ставить перед собой цель учебной деятельности: чем выше уровень целеполагания в учебной деятельности, тем выше уровень самостоятельности в учебном познании. Это предположение было проверено и нашло свое подтверждение в ходе эмпирического исследования, проведенного на выборке школьников с первого по седьмой класс в городской и сельской общеобразовательных школах.
Ключевые слова: учебная деятельность, цель учебной деятельности, познавательная самостоятельность.
Annotation. Competent organization of cognitive activity of schoolchildren is the most important task ofa teacher at the stage of general education. The main role in solving this problem is played by the competence of the teacher, his ability to correlate the student's capabilities with the planned results and create conditions for understanding, acceptance, and then independently setting the goal of educational cognition. The problem of the relationship between the purpose of educational activity and the cognitive independence of schoolchildren is based on the theoretical and methodological provisions of the general psychological theory of educational activity, the theory of the formation of educational activity of schoolchildren, the theory of developmental learning, the pedagogical theory of educational activity and activity. The idea of the study was based on the idea that the level of development of students' independence in educational cognition correlates with their ability to set a goal of educational activity: the higher the level of goal-setting in educational activity, the higher the level of independence in educational cognition. This assumption was verified and confirmed in an empirical study conducted on a sample of schoolchildren from the first to the seventh grade in urban and rural secondary schools.
Key words: educational activity, the purpose of educational activity, cognitive independence.
Введение. Проблема формирования у школьников способности к постановке цели учебной деятельности и развития познавательной самостоятельности являются актуальными в связи с требованиями, предъявляемыми Федеральными государственными образовательными стандартами и образовательной практикой, а также наличием таких профессиональных задач педагога, обозначенных в профессиональном стандарте «Педагог..», которые направлены на организацию учебной деятельности и развитие личности школьников. Рассмотрение учебной деятельности и познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической литературе носит взаимосвязанный характер. Учебную и познавательную деятельности рассматривали в разные временные периоды, например, такие ученые, как Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Н.П. Ансимова, Б.В. Карпова и многие другие психологи и педагоги. Познавательная деятельность рассматривается в педагогике и психологии как деятельность, направленная на раскрытие новых знаний о мире, и как деятельность, в ходе которой индивид получает новую для себя информацию, открывает знания известные вообще, но неизвестные ему ранее. В школьном обучении познание осуществляется в процессе учебной деятельности, хотя в процессе нее происходит не только процесс познания, но и овладение широким спектром практических умений, навыков, компетенций; существенной характеристикой учебной деятельности является то, что она приводит к изменениям в самом субъекте деятельности [4]. Поэтому учебную и
познавательную деятельность нельзя рассматривать как тождественные виды деятельности, но необходимо отметить их тесную взаимосвязь.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что способность к формулированию цели, то есть образа результата деятельности, является ключевым стимулом развития субъектности. В свою очередь, проявлением и показателем субъектности является самостоятельность, которая определяется как многокомпонентное качество личности и характеристика деятельности школьника, по которому можно судить об успешности формирования его познавательной и учебной деятельности. Структура самостоятельности включает следующие элементы: ценностно-смысловой, психологический, подразделяющийся на мотивационно-потребностный и эмоционально-волевой, дидактический и социальный, подробная характеристика которых представлена в ранее проведенных нами исследованиях. В настоящем исследовании в большей степени было затронуто изучение ценностно-смыслового элемента самостоятельности в учебном познании и предпринята попытка проследить его взаимосвязь с целеполаганием учебной деятельности школьников.
Изложение основного материала статьи. Современные подходы к обучению школьников в системе общего образования характеризуются реализацией в образовательной практике целого ряда идей развивающего обучения, в частности, идеи организации полноценной учебной деятельности школьников. Эта идея была выдвинута и реализована в развивающей системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова; суть ее заключалась в том, что полноценное формирование учебной деятельности школьников происходит только тогда, когда педагогом целенаправленно на каждом уроке создаются условия становления субъектности школьника путем вовлечения его в осознание, освоение и организацию всех компонентов структуры учебной деятельности. По В.В. Давыдову, структура учебной деятельности включает мотивацию, учебную задачу, учебные действия, контроль, переходящий в самоконтроль, оценку, переходящую в самооценку. Эти идеи отражены в ныне действующих Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования всех трех уровней (начального, основного, среднего) и включены в содержание требований к результатам освоения образовательных программ [2]. Однако, в образовательной практике имеет место серьезное противоречие между высоким уровнем планируемых образовательных результатов и реальными возможностями школьников в их достижении. В частности, одним из труднодостижимых результатов является самостоятельное формулирование школьниками цели учебной деятельности, самоопределение в учебном познании, осознание его смыслов в перспективе собственного жизненного пути. Сравним формулировки образовательных стандартов. В стандартах начального и основного общего образования они идентичны, там сказано, что личностные результаты способствуют процессам самопознания, самовоспитания и саморазвития, формирования внутренней позиции личности. Они включают осознание российской гражданской идентичности; готовность обучающихся к саморазвитию, самостоятельности и личностному самоопределению; ценность самостоятельности и инициативы; наличие мотивации к целенаправленной социально значимой деятельности; сформированность внутренней позиции личности как особого ценностного отношения к себе, окружающим людям и жизни в целом [7, 8]. В стандарте среднего общего образования первые две формулировки совпадают, далее описание личностных результатов расширено в соответствии с новым возрастным этапом и задачами личностного развития: наличие мотивации к обучению и личностному развитию; целенаправленное развитие внутренней позиции личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций, формирование системы значимых ценностно-смысловых установок, антикоррупционного мировоззрения, правосознания, экологической культуры, способности ставить цели и строить жизненные планы [9]. Приведенные формулировки личностных результатов в полной мере соответствуют характеристикам зрелой личности. В то же время, согласно результатам целого ряда психолого-педагогических исследований, существуют проблемы освоения школьниками целеполагания, развития способности к самостоятельной постановке цели учебного познания. Причем, как показало исследование Н.П. Ансимовой, проблемы возникают независимо от возраста, основным фактором, ограничивающим возможности школьников в формировании цели, является деятельность педагога по постановке цели ученикам [1]. В ранее проведенном нами исследовании было обнаружено, что высокого уровня самостоятельной постановки цели учебной деятельности достигают не более 10% учеников при отсутствии специальной целенаправленной работы учителя, причем диапазон распределяется от 0 до 10% и не зависит от года обучения; при соответствующей формирующей работе достигался показатель до 30% учеников класса, руководствующихся мотивами прямого осознания и постановки самим учеником для себя цели в ситуации учебного познания [6]. В приведенном исследовании рассмотрена разветвленная уровневая структура познавательной самостоятельности школьников, разработанная нами на основе концепции воспитывающего обучения В.Б. Ежеленко [3]. Для диагностики актуального уровня развития самостоятельности школьников и для отслеживания качественных и количественных изменений в развитии самостоятельности школьников использовались три шкалы: критерии, характеризующие качество учебного познания; критерии, приемлемые для измерения самостоятельности - это мотивы совершения учебных действий на уроке; критерии высокопрофессиональной педагогической деятельности на уроке [6]. В исследовании было теоретически обосновано и эмпирически подтверждено, что мотивы, по которым ученик совершает на уроке учебные действия можно классифицировать и выстроить в последовательный ряд по степени нарастания проявлений самостоятельности. Было показано, что в начале этого ряда находятся мотивы работы на уроке под воздействием внешних стимулов, а в конце ряда -внутренние мотивы постановки цели учебного познания самим учеником. В то же время, разработанная и использованная нами шкала охватывает неполный спектр мотивационных установок личности. Согласно концепции Е.В. Карповой, в структуре учебной деятельности дифференцируются восемь основных мотивационных подсистем - подсистемы внутренней и внешней мотивации, подсистемы мотивации достижения и избегания неудачи, подсистемы внеучебных мотивов и «антимотивации», подсистемы мотивационных стереотипий и мотивации самореализации [5]. Очевидно, что мотивация учебной деятельности и цели учебного познания - категории, которые можно рассматривать в русле общей предметной области - процесса обучения. В настоящем исследовании был проведен качественный анализ целей учебной деятельности, которые ставят перед собой школьники, а также изучен уровень их познавательной самостоятельности. Проверено предположение о том, что эти два явления взаимосвязаны.
Эмпирическое исследование проводилось на базе двух общеобразовательных организаций - сельской и городской. В выборку вошли учащиеся начальной школы с 1 по 4 класс и основной школы с 5 по 7 класс. Общее количество испытуемых составило 74 школьника. Оценка уровня сформированности учебной деятельности по Г.В. Репкиной, Е.В. Заика показала, что в сельской школе самого высокого, шестого уровня не достиг ни один ученик, в городской школе таких учеников 30%. Выявлено повышение уровня сформированности учебной деятельности от первого к седьмому классу и в сельской, и в городской школе, причем уже к четвертому классу в обеих школах происходит существенной повышение уровня сформированности учебной деятельности как минимум до третьего уровня, но в сельской школе большинство детей остаются на третьем уровне и у седьмому классу, а в городской школе большинство детей к этому времени достигают четвертого-пятого уровней (почти 60%). Это объясняется, с нашей точки зрения, спецификой и качеством организации учебной деятельности и учебного познания на уроках в сельской и городской школе, а также, несомненно, качеством педагогической деятельности. Результаты анализа отдельно по параметру «целеполагание» показали, что они в целом ниже,
чем совокупные результаты по учебной деятельности. Аналогично результатам оценки учебной деятельности, результаты показателей целеполагания в сельской школе оказались значительно ниже, чем в городской: лишь 17% школьников 4-7 классов достигли 4-5 уровней целеполагания, в то время как в городской школе 33% детей уже к 4 классу достигли наивысшего, шестого уровня и 33% того же класса - четвертого или пятого уровня сформированности целеполагания. Напомним, что наивысший, шестой уровень целеполагания, согласно авторам методики, характеризуется тем, что ученик самостоятельно формулирует новые познавательные цели без стимуляции извне, а сами цели могут выходить за пределы требований программы. С целью изучения осознанности и понимания обучающимися целей учебной деятельности, им были предложены опросники, в которых в соответствии с образовательным уровнем, спецификой образовательной программы, реализуемой в школе и в конкретном классе, содержались учебные задания, относительно которых обучающимся необходимо было сформулировать цель учебной деятельности. В городской и сельской школе ученики с первого по третий класс не смогли верно назвать цель учебной деятельности, чаще всего они формулировали конкретную предметную цель, а не учебную задачу, направленную на освоение новых учебных действий. К четвертому классу около половины учеников понимают, чему они учатся, выполняя то или иное учебное задание. В основной школе, поскольку меняется характер учебной деятельности, расширяется спектр учебных предметов, ученики вовлекаются во взаимодействие с большим количеством учителей, уровень осознания познавательной цели снова снижается, в 5-7 классах лишь треть учеников точно понимают, на что направлено выполнение конкретного учебного задания.
Для качественного анализа целей учебного познания, самостоятельно формулируемых школьниками, участникам исследования было предложено ответить на вопросы «для чего ты учишься?» и «чему в школе ты хочешь научиться?». Результаты, полученные в ходе опроса, были соотнесены с результатами оценки целеполагания по методике Г.В. Репкиной, Е.В. Заика. Было установлено, что ученики с 1 уровнем целеполагания давали неточные или непонятные ответы; ученики со 2 уровнем целеполагания давали правильные, но однотипные и простые ответы; ученики с 3 уровнем более четко формулировали ответ, но в обобщенной форме; ученики с 4 уровнем чаще давали полные, развернутые ответы с верным формулированием цели; ученики с 5 уровнем давали полные ответы, отличающиеся конкретизацией; ученики с 6 уровнем давали полные, развернутые ответы, в которых отразился их познавательный интерес и предпосылки к профессиональному самоопределению. Так, например, первоклассники связывали смысл учения с получением знаний и развитием ума, некоторые из них называли профессиональные перспективы: «стать врачом», а также перспективы будущего образования: «чтобы в следующем классе всё уметь и всё знать». В последующих классах наблюдалось расширение называемых аргументов: второклассники отмечали желание научиться новому, у третьеклассников появились более развернутые ответы, например: «чтобы быть умной, ведь это пригодится в жизни». Ученики четвертых классов связывали успехи в учебе с будущим получением образования и работой: «чтобы поступить на психолога», причем в большей степени эта тенденция проявилась в сельской школе. Пятиклассники и шестиклассники соотносили цель учения с получением знаний и дальнейшим трудоустройством. Семиклассники, в основном, рассматривали получение образования как фактор личного благополучия в жизни: «чтобы иметь хорошее будущее и быть успешным». На вопрос «чему в школе ты хочешь научиться?» ответы младших школьников в значительной степени усложнялись от первого к четвертому классу: от называния тем по разным учебным предметам, к более широко сформулированным разделам дисциплин, далее к выбору профессии и широким познавательным интересам и стремлению хорошо учиться. В отличие от четвероклассников сельской школы, четвероклассники городской школы называли перспективы обучения в основной школе: «узнать, что такое физика», кроме этого, в их ответах отразились метапредметные результаты обучения: «научиться дружить», «быть ответственной и самостоятельной». Ученики 5, 6, 7 классов выразили желание совершенствовать свои знания и умения по определенным учебным дисциплинам, что свидетельствует о тенденции самоопределения и более отчетливого проявления индивидуальности в развитии личности. На следующем этапе проводилась диагностика уровня познавательной самостоятельности с помощью протоколируемого наблюдения за учебной деятельностью школьников во время уроков, при котором результаты наблюдения фиксировались с учетом уровневой структуры самостоятельности, о которой говорилось выше. Во всей выборке подавляющее большинство школьников показало средний уровень познавательной самостоятельности, что подтверждает наличие трудностей в формировании этого типа личностных образовательных результатов. Результаты наблюдения были соотнесены с результатами оценки сформированности учебной деятельности школьников и с результатами изучения целеполагания. Установлено, что познавательная самостоятельность школьников обусловлена сформированностью учебной деятельности и способностью к осознанию и самостоятельному формулированию целей учебной деятельности.
Выводы:
1. В ходе эмпирического исследования было обнаружено, что от первого к седьмому классу происходит повышение уровня сформированности учебной деятельности у учеников сельской и городской школы, однако в среднем уровень сформированности учебной деятельности у учащихся городской школы выше, чем у учащихся сельской школы. К окончанию начальной школы большинство школьников сельской школы достигают среднего уровня сформированности учебной деятельности; в городской школе к четвертому классу треть детей достигают высокого, две трети - среднего уровня сформированности учебной деятельности. В 5-7 классах значительных изменений в уровнях сформированности учебной деятельности не происходит, в некоторых случаях имеет место снижение этих уровней, поскольку в основной школе меняется характер учебной деятельности по сравнению с начальной школой.
2. Уровень целеполагания в структуре учебной деятельности оказался значительно ниже по сравнению с уровнем сформированности учебной деятельности в целом как в сельской, так и в городской школе. Осознание цели учебной деятельности характерно для половины выпускников начальной школы; в основной школе количество детей, имеющих ясное представление о цели учебной деятельности, снижается до 30%. Качественный анализ самостоятельно формулируемых школьниками целей учебной деятельности показал усложнение, расширение спектра формулировок, развитие в направлении самоопределения, индивидуализации, профилизации и профессионализации, определения жизненных перспектив.
3. Установлено, что имеет место взаимосвязь способности к самостоятельному формулированию целей учебной деятельности и познавательной самостоятельностью школьников.
4. Обнаруженные различия в результатах школьников городской и сельской школы свидетельствуют о значимом влиянии на развитие познавательной самостоятельности фактора педагогической деятельности, что подтверждает необходимость повышения квалификации педагогов в вопросах организации учебной деятельности, создания условий целенаправленного формирования личностных универсальных учебных действий у обчающихся.
Литература:
1. Ансимова, Н.П. Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников: автореферат дис. ...д-ра. пс. наук: 19.00.07/Ансимова Нина Петровна.-Москва,2007. - 51 с.
2. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения: Сб. статей / В.В. Давыдов. - Томск: Пеленг, 1995. - 144 с.
3. Ежеленко, В.Б. Новая педагогика массовой школы. Теоретическая педагогика: теория и методика педагогического процесса: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений: 2-е изд., перераб. и доп. / В.Б. Ежеленко. - Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 466 с.
4. Ильясов, И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение / И.И. Ильясов // Вопросы психологии. - 1996.-№2.-С. 138-140.
5. Карпова, Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности / Е.В. Карпова. -Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2007. - 569 с.
6. Невзорова, A.B. Воспитание самостоятельности школьников в учебной деятельности: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Невзорова Анна Витальевна. - Архангельск, 2005. - 199 с.
7. Российская Федерация. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: ГПриказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. №286 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования"1. - URL: https://fgosreestr.ru/uploads/files/14e6445c39109a753ec3b7d239e46fdb.pdf (дата обращения 12.01.2023)
8. Российская Федерация. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: [Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. №287 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования"1. - URL: https://fgosreestr.ru/uploads/files/238eb2e61e443460b65a83a2242abd57.pdf (дата обращения 12.01.2023)
9. Российская Федерация. Изменения в Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования: ГПриказ Министерства просвещения РФ от 12 августа 2022 г. № 732 "О внесении изменений в федеральный государственного образовательного стандарта среднего общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413"]. - URL: https://fgosreestr.ru/uploads/files/238eb2e61e443460b65a83a2242abd57.pdf (дата обращения 12.01.2023)
Педагогика
УДК 371.4
кандидат педагогических наук, доцент Неустроева Екатерина Николаевна
Педагогический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск); студентка 5 курса Николаева Екатерина Ивановна
Педагогический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск); студентка 5 курса Ноговицына Амгалена Алексеевна
Педагогический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск)
ТЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье авторы представили опыт работы образовательных учреждений Республики Саха (Якутия) внедряющих тендерный подход в учебно-воспитательном процессе. Раскрыли содержание опытно-экспериментальной работы; выявили эффективность педагогических условий в духовно-нравственном воспитании младших школьников. Апробация программы внеурочной деятельности «Дорогою добра» по развитию духовно-нравственных качеств, доказала свою эффективность при соблюдении определенных, конкретизированных в нашей работе условий. Ключевые слова: тендерный подход, духовно-нравственное воспитание, младший школьник.
Annotation. In the article, the authors presented the experience of educational institutions of the Republic of Sakha (Yakutia) implementing a gender approach in the educational process. Revealed the content of experimental work; revealed the effectiveness of pedagogical conditions in the spiritual and moral éducation of younger schoolchildren. The approbation of the extracurricular activity program "The Road of Good" for the development of spiritual and moral qualities has proved its effectiveness under certain conditions specified in our work.
Key words: gender approach, spiritual and moral education,junior high school student.
Введение. Тендерный подход в образовании означает учёт особенностей и потребностей учащихся в зависимости от пола, а также преодоление стереотипов и дискриминации на основе тендера. Он позволяет создать равные возможности для всех учеников, независимо от их пола, и способствует формированию толерантного и справедливого образовательного пространства.
В рамках тендерного подхода осуществляется анализ и переосмысление содержания образования с учётом тендерных аспектов. Это включает в себя разработку новых учебных программ и методик работы с учащимися, осознанное использование языка и коммуникации без дискриминационных формулировок, а также обеспечение равноправного доступа к образованию для мальчиков и девочек.
Тендерная педагогика направлена на укрепление тендерной равноправности и устранение насилия и доминирования на основе тендера. Она способствует формированию у учащихся понимания тендерной дискриминации и неравенства, а также развитию навыков сотрудничества и эмпатии между полами.
Развитие тендерной педагогики требует участия педагогов, школьных администраций, родителей и всего общества. Она должна стать неотъемлемой частью образовательной системы и способствовать формированию инклюзивного и равноправного общества.
Таким образом, тендерный подход в образовании является необходимым инструментом для реализации принципов равенства и справедливости в российской образовательной системе, и его развитие должно быть приоритетным направлением реформирования [1].
Изложение основного материала статьи. К сожалению, на сегодняшний день в системе образования не существует специальных программ по тендерному воспитанию, которые способствовали бы оптимизации тендерного общения и формированию тендерной идентичности. Есть единичные образовательные учреждения, внедряющие тендерный подход. Представляем, программы работ частного образовательного учреждения «САХАТ» г. Якутска и муниципального бюджетного образовательного учреждения «Мюрюнская юношесная гимназия им.В.В.Алексеева» Усть-Алданского района Республики Саха (Якутия).
Частное общеобразовательное учреждение для мальчиков и юношей Сахат обеспечивает образовательную площадку,
