CC BY
115
УДК 376 Мошкова Ольга Михайловна
Московский педагогический государственный университет
ВЗАИМОСВЯЗЬ ТЕХНИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ЧТЕНИЯ ВСЛУХ И ДОМИНИРУЮЩЕГО ТИПА ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В данной статье рассмотрена взаимосвязь между техническими показателями чтения вслух и доминирующим типом зрительного восприятия у младших школьников. Автором обращается внимание на работы учёных, занимающихся заявленной темой. Проведённое исследование позволяет сделать вывод о том, что особенность зрительного восприятия влияет на чтение вслух.
Ключевые слова: чтение, нарушение формирования навыка чтения, зрительное восприятие, тип зрительного восприятия.
Современные представления о чтении опираются на фундаментальные исследования представителей различных отраслей науки: педагогов, психологов, биологов, физиологов (П. К. Анохин, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, Л. С. Цветков и др.), которые рассматривали процесс формирования навыка чтения как сложную психофизиологическую систему, имеющую многоуровневое строение.
На протяжении долгого периода времени при изучении чтения учёными рассматриваются две теории формирования данного навыка: языковая (фонологическая) и визуальная (зрительная). Наиболее широко в отечественной литературе описана и проанализирована фонологическая теория, ее представителями которой являются такие ученые как Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова, Г. В. Чиркина и многие другие [8; 4; 15; 14 и др.]. Основоположниками визуальной теории считаются Ф. Варбург, Г. Гельмгольц, В. Морган, П. Ранш-бург, которые впервые указали на взаимосвязь чтения и зрительных функций [6; 12].
В своих работах Т. Г. Егоров говорит о чтении, как о «неразрывном единстве процессов восприятия и понимания читаемого текста» [3]. Л. С. Цветкова «рассматривает чтение в связи с речью, с одной стороны, и процессом восприятия - с другой» [12]. Чтение на своем первичном этапе, Б. Д. Эльконин характеризует как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели». Это значит, что ребенок должен визуально опознать букву, объединить их в слог, а в последствие в слово. Слово соотнести с нужным образом и далее его озвучить.
На дефицит зрительного восприятия, при нормальных физиологических показателях зрения,
у детей с дислексией (dyslexia - это частичное нарушение процесса чтения,...) указывали в своих работах Т. А. Алтухова [1], А. Н. Корнев [5], Р И. Лалаева [6], О. В.Левашов [7], И. Н. Садов-никова [9], О. А. Токарева [10], М. Е. Хватцев [11].
На современном этапе чтение представляется системой автоматизированных действий, которые заключаются в установлении связей между зрительным восприятием буквы и его произнесением.
Bakker R. A. и соавторы предположили, что на начальных этапах чтение является перцептивным процессом, который преимущественно осуществляется в правом полушарии. За ним следует «чтение с пониманием прочитанного», которое в большей степени осуществляется левым полушарием. Они предполагают, что у детей, которые читают быстро и бегло, но невнимательно, смещение активности в левое полушарие происходит слишком быстро, так что они допускают большое количество субстативных ошибок, таких как пропуски или добавления букв, искажения слов [2]. Чарльз Ньокиктьен в книге «Детская поведенческая неврология» пишет о том, что «расстройства зрительного восприятия, характеризующиеся нарушением зрительного запечат-ления и нормальными результатами по речевым текстам, приводят к трудностям чтения» [12].
Зрительное восприятие в практической психологии трактуется как ассоциированная совокупность ощущений (А. Бинэ, В. Штерн). У одних людей восприятие характеризуется большей целостностью и эмоциональностью при менее выраженном анализе (синтетический тип восприятия). У других восприятие отличается большей аналитичностью при менее выраженной конкретности и целостности восприятия (аналитический
тип восприятия). Наконец, у людей третьего типа восприятие являются целостными и вместе с тем аналитическими (аналитико-синтетический тип восприятия) [2].
Одним из направлений нашего исследования являлось выявление доминирующего типа зрительного восприятия (аналитического, холистического и/или смешаного) у учащихся 2-4 классов (п = 185).
Исследование включало несколько этапов: сбор данных о формировании навыка чтения вслух, индивидуальные особенности зрительного восприятия младших школьников. При исследовании формирования навыка чтения вслух была использована комплексная стандартизированная по процедуре и системе оценке результатов методика Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой, подробно описанная в книге «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников» (В. Секачев, 2008. - 176 с.).
Определение преобладающего типа зрительного восприятия (аналитического, холистического, смешаного) у школьников младших классов носило экспериментальный характер. Нами были разработаны карточки-стимулы, которые содержали вербальный и невербальный стимуль-ный материал. Вербальные стимулы содержали буквы русского алфавита, которые были составлены из более мелких букв сходных по на-
чертанию (Е, Ш, Н, П, Т, Г), а более крупные буквы были составлены из «схожих», букв меньшего размера, соответственно. Буквы меньшего размера входили в состав букв «большого» размера. Невербальные стимулы были составлены из геометрических фигур (круга и квадрата). В одном случае круг состоял из квадратов меньшего размера, а в другом, наоборот, квадрат состоял из кругов меньшего размера (рис. 1).
Для визуального восприятия вербальные и невербальные карточки-стимулы предлагались в произвольной последовательности, через установленный экспериментатором межстимульный интервал равный 100 мс. В ходе исследования каждому учащемуся (п = 185) для визуального восприятия предъявлялось 60 карточек, которые содержали стимулы, размещенные по шести степеням сложности. Данные представлены в таблице 1.
В результате проведения данного эксперимента были определены следующие типы зрительного восприятия у учащихся 2-4 классов в данной генеральной выборке:
Аналитический тип зрительного восприятия, при котором визуальное опознание вербальных и невербальных стимулов происходило по частям или локально, геометрические фигуры и буквы, детьми опознавались только «маленького» размера. Данный тип зрительного восприятия, присущ наименьшему числу учащихся
Ш Ш Ш Е Е Е □ □ О О О
Ш Е Е Е
Ш Ш Ш Е Е Е □ □ О О
Ш Е Е Е Е Е □ □ О О О
Ш Ш Ш
□ □
Вербальные стимулы
Невербальные стимулы
Рис. 1. Пример стимульного материала Тип зрительного восприятия учащихся 2-4 классов, (в %)
Та бл и ца 1
Доминирующий тип зрительного восприятия 2 класс 3 класс 4 класс
Аналитический 24 14 13
Холистический, 41 54 54
(критерий Манна-Уитни) р = 0,001 р < 0,001 р < 0,001
Смешанный 35 32 33
младших классов, при этом от класса к классу количество детей, пользующихся данным типом визуального восприятия, уменьшается: во вторых классах 24% учащихся, в третьих классах 14%, а в четвертых классах 13% учащихся пользуются аналитическим типом зрительного восприятия вербальных и невербальных стимулов. Критерий значимости р = 0,001. Количество детей, у которых был выявлен аналитический тип зрительного восприятия, к концу обучения в начальной школе уменьшается (с 45 человек во вторых классах до 13 человек в четвертых классах).
Холистический тип зрительного восприятия - это когда узнавание стимулов осуществлялось целиком, из представленного материала, дети опознавали только «большие» стимулы (и геометрические фигуры, и буквы). Целостное восприятие было выявлено во всех возрастных группах у наибольшего количества учащихся: у 41% второклассников проявился холистический тип зрительного восприятия, а к третьему и четвертому классам данный тип восприятия наблюдался уже у 54% учащихся. Значимость различий подтверждается критерием р < 0,001. Количество детей, у которых был выявлен данный тип зрительного восприятия вербальных и невербальных стимулов, в процессе обучения в школе увеличивается, а, начиная с третьего класса становиться стабильным.
Смешаный тип зрительного восприятия интерпретировался нами как неустойчивый. Данный тип визуального восприятия был выявлен во вторых классах у 35% учащихся, в третьих и четвертых классах у 32% и 33% учащихся (соответственно). Критерий значимости р < 0,001. Количество учащихся, пользующихся смешан-
ным типом зрительного восприятия, на протяжении всего обучения в младших класса, оставалось практически без изменения (в среднем 59-60 детей).
Из полученных результатов видно, что, количество детей с аналитическим типом зрительного восприятия, начиная с третьего класса, уменьшается и к концу обучения в начальной школе практически не остаётся (в каждом классе остается 2-3 человека), а число учащихся, обладающих холистическим типом визуального восприятия, значительно увеличивается. Таким образом, можно говорить об установлении предпочтений в выборе доминирующего типа зрительного восприятия, начиная с третьего класса, что связано, по нашему мнению, с самим процессом обучения в начальной школе.
При проведении сопоставительного анализа технических параметров чтения вслух нас интересовал вопрос о взаимозависимости между показателями скорости и количества ошибок чтения вслух и доминирующего типа зрительного восприятия у младших школьников были получены следующие результаты: 1) скорость чтения вслух имела следующие результаты (рис. 2):
- при аналитическом типе зрительного восприятия в данной выборке учащихся 2-4 классов скорость чтения вслух составила: во вторых классах 339 знаков в минуту, в третьих классах - 373 знака, в четвертых классах - 328 знаков в минуту;
- при холистическом типе зрительного восприятия скорость чтения во вторых классах составляла 332 знака в минуту, в третьих классах - 383 знаков, а в четвертых классах -356 знак в минуту.
-383
373
332
328
02 класс
□ 3 класс
□ 4 класс
аналитическим тип холистическии тип
смешаныи тип
Рис. 2. Скорость чтения вслух и доминирующий тип зрительного восприятия, (в зн/мин.)
02 класс
□ 3 класс
□ 4 класс
Рис. 3. Количество ошибок чтения вслух и доминирующий тип зрительного восприятия, (т)
- при смешаном типе зрительного восприятия скорость чтения вслух имела следующие показатели: во вторых классах - 333 знака в минуту, в третьих классах - 378 знаков, а в четвертых классах - 338 знаков в минуту.
Таким образом, во вторых классах, в период становления навыка чтения вслух, аналитический тип зрительного восприятия благоприятно влияет на скорость чтения, увеличивая её; в третьих и четверых классах скорость чтения вслух выше при холистическом (т. е. целостном) типе зрительного восприятия.
Количество ошибок, допускаемых во время громкого чтения, при доминирующем типе зрительного восприятия имело следующие результаты (рис. 3):
- при аналитическом типе зрительного восприятия вербальных и невербальных стимулов во вторых и третьих классах испытуемые в среднем допускали по 3 ошибки, а вот в четвертых классах учащиеся делали по 7 ошибок;
- при холистическом типе зрительного восприятия учащиеся вторых и третьих классов так же допускали по 3 ошибки, а учащиеся четвертых классов совершали по 6 ошибок во время чтения вслух;
- при смешанном типе зрительного восприятия во вторых классах дети допускали 2 ошибки, в третьих классах 3 ошибки, а в четвертых классах наблюдалось 8 ошибок чтения.
Следовательно, наиболее показательным является четвертый класс, где для чтения вслух детям предлагались более сложные тексты, содержащие пяти-шести сложные слова, имеющие сложную слоговую структуру. Количество оши-
бок, допущенных во время чтения вслух, возрастает у четвероклассников при любом типе зрительного восприятия и, скорее всего, зависит от сложности предлагаемого текстового материала, однако наименьшее их число обнаруживается при холистическом типе визуального восприятия у детей.
Из проведенного исследования можно сделать следующие выводы: 1) учащиеся 2-4 классов обладают одним из типов зрительного восприятия (аналитическим, холистическим или смешанным), 2) число учеников, пользующихся аналитическим типом зрительного восприятия от класса к классу уменьшается, 3) холистический тип зрительного восприятие связан с более успешным формированием навыка чтения вслух, который способствует увеличению скорости чтения и уменьшению количества ошибок, 4) при смешанном типе зрительного восприятия, который характеризуется неустойчивостью визуального восприятия, количество ошибок во время чтения вслух увеличивается.
Библиографический список
1. Алтухова Т. А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении: Пособие для учителей начальных классов. -Белгород : Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1998. - 116 с.
2. Barkley R. A. A review of stimulant drug research with hyperactive children // J. of Child Psychology and Psychiatry. - 1977. - Vol. 18. - P. 137-166.
3. Егоров А. Ю. Функциональная специализация полушарий мозга человека. - СПб. : Ин-т спец. педагогики и психологии, 2000. - 48 с.
4. Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произноше-
ния // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. - М. : Просвещение, 1966. -С. 105-129.
5. Корнев А. Н. О состоянии кратковременной памяти у детей, страдающих дислексией // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. -1978. - № 10. - С. 3.
6. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М. : Владос, 1998. - 224 с.
7. Левашов О. В. Межполушарная асимметрия фазического и тонического зрительных каналов и дисбаланс их взаимодействия при дислексии // Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии. - М. : НИИ Мозга РАМН, 2003.
8. Левина Р. Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма // Логопедическая работа в школе. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1953. - С. 3-18.
9. Садовникова И. Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся : Автореф. - М., 1979. - 20 с.
10. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков. - М. : Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1969. - С. 39-45.
11. Хватцев М. Е. Логопедия. - М.: Медицина, 1959. - С. 85-98.
12. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. - М. : Юристъ, 1997. - 256 с.
13. Ньокиктьен Ч. Детская поведенческая неврология. Т. 2. - М., «Теревинф», 2010. - 159 с.
14. Чиркина Г. В. Особенности понимания текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственного и физического развития : тезисы докладов 7-й науч. сессии по дефектологии -М., 1975. - С. 576-577.
15. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М. : Просвещение, 1984. - 159 с.
УДК 159.9 Соловьев Владислав Юрьевич
Психологический институт Российской академии образования
vlad_solo vyo v84@mail. ш
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФАКТОРОВ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ВОДИТЕЛЕЙ
В статье впервые представляются выявленные опытно-экспериментальным путем факторы личностно-профессионального развития персональных водителей. Данные факторы позволяют проектировать соответствующие психологические условия в рамках внутриорганизационного обучения персональных водителей, способствующие их личностно-профессиональному развитию.
Ключевые слова: Личностно-профессиональное развитие, факторы, интегральные личностные характеристики, самосознание, концепция профессионального развития личности, персональные водители.
Несмотря на достаточно большое количество работ по проблемам профессиональной деятельности водителей автотранспорта [1; 2; 3; 6; 7; 10; 11; 12], современное состояние проблемы профессионализации персональных водителей характеризуется недостаточной общепсихологической проработанностью.
Для изучения факторов личностно-профессионального развития персональных водителей необходимы соответствующие теоретикометодологические основания, выделенные в концепции профессионального развития личности Л. М. Митиной [4; 5; 8]. Согласно данной концепции такими факторами являются
высокий уровень развития интегральных личностных характеристик (направленность, компетентность, гибкость) и профессионального самосознания. Уровень развития интегральных личностных характеристик и самосознания обусловливает 2 модели профессионального труда: модель адаптивного поведения (I модель) и модель профессионального развития (II модель).
Актуальной научно-практической задачей является поиск специфического содержания характеристик личностно-профессионального развития персональных водителей, обусловливающих эффективность их профессиональной деятельности. С этой целью нами был проведен
