CC BY
47облике. Самооценка в основном общая, недифференцированная. Возникают трудности при ответе на вопросы: что лучше всего умеет? чего не умеет?, но при небольшой помощи справляется с заданием.
У 27% дошкольников (6 детей) выявлен низкий уровень самосознания. Диапазон моральных проявлений, который ассоциируется у него с понятием «хороший» в отношении сверстника и себя, невелик (не бить никого, слушать воспитательницу, маму). Затрудняется в оценивании самого себя. Не могут мотивировать самооценку связывают самооценку в основном не с собственным опытом, а с оценочными отношениями окружающих: «Я хороший, потому что меня воспитательница хвалит».
23% дошкольников (5 детей) обладают адекватной самооценкой. Они хорошо представляют свои физические возможности, оценивают их правильно, у них складываются представления о личностных качествах и умственных возможностях. Они имеют точное представление о результатах своих действий и критически относятся к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоят им, так как они имеют установки и выводы, которые подсказывает им их собственный практический опыт (продуктивные виды деятельности и игры с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей). Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку.
9% испытуемых (2 ребенка) имеют заниженную самооценку. Скорее всего, дети систематически получают, хотя и заслуженные, но только отрицательные оценки. Это приводит к тому, что дети, чрезвычайно чувствительные к оценке взрослого, имеют низкую самооценку. Их активность, любознательность внутренне ограничивается боязнью промаха. Отрицательная оценка угнетает инициативу и самостоятельность, держит ребенка в постоянном напряжении.
У большинства респондентов (68% - 15 дошкольников) завышенная самооценка, что согласно теоретическим данным выступает нормой данного возрастного периода. Им бывает трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для них признать то, что они что-то сделали или делают хуже других детей, значит признать, что они вообще хуже сверстников. Дети с завышенной самооценкой приписывают себе определенные качества, которыми гордятся, но не всегда понимает значение соответствующего слова, а осознает только его оценочный смысл: таким быть хорошо. Кроме того, дошкольники гордятся качествами, которыми обладают в незначительной степени, это происходит из-за того, что они не могут в полной мере разобраться в своей психической жизни и осознать свои реальные качества или свойства. Отсюда и несовпадение их самооценки с реальностью. Завышенные оценки взрослых искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.
Выводы. Таким образом, среди старших дошкольников нашей выборки исследования половина детей продемонстрировали средний уровень самосознания, с высоким уровнем самосознания выявлено наименьшее количество старших дошкольников. Достаточно большую часть составляют дети с низким уровнем самосознания.
Согласно теоретическим положениям, дети, как с низким уровнем самосознания, так и со средним имеют неадекватную оценку своих возможностей в достижении результата, мало или недостаточно знают о личностных качествах и познавательных возможностях, внешнем облике, зачастую смешивают конкретные достижения с высокой или низкой личной оценкой [8, с. 209].
В связи с полученными результатами, необходимо организовывать работу по развитию самосознания старших дошкольников в рамках их ведущего вида деятельности.
Литература:
1. Бернс Р. Что такое Я-концепция // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Бахрах-М, 2003. С. 333-392.
2. Гавердовская П. Самооценка, самосознание, самоподдержка или почему не будет «все хорошо»? [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://gaverdovskaya.ru/public/old/storyl784.htm (дата обращения: 03.10.2018).
3. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. Москва: Смысл, 2015. 509 с.
4. Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. Москва: ВЛАДОС, 2014. 256 с.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2005. 712 с.
6. Сухова Е.И. Формирование личностной компетенции у детей старшего дошкольного возраста // Воспитание дошкольников. 2012. №4. С. 4-10.
7. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Москва: Академия, 2016. 336 с.
Психология
УДК 159.9.07
кандидат исторических наук, доцент Шувалова Юлия Борисовна
Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования «Пермский государственный аграрно-технологический университет имени академика Д. Н. Прянишникова» (г. Пермь); кандидат психологических наук, доцент Воронова Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» (г. Пермь)
ВЗАИМОСВЯЗЬ СТИЛЯ РУКОВОДСТВА СТУДЕНТАМИ И НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ: РЕЗУЛЬТАТЫ ПИЛОТНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается проблема взаимосвязи стиля педагогического руководства и направленности личности преподавателя. Методологическим основанием исследования служат теории интегральной индивидуальности и индивидуального стиля деятельности. В результате пилотного исследования (49 преподавателей вузов) определены средние значения стилевых характеристик руководства, направленности личности, мотивационной и ценностно-ориентационной сфер личности педагога. Выявлены достоверные различия двух групп преподавателей по критериям «общий авторитаризм» и «общий конфликт осуществления ценностей». Установлены значимые взаимосвязи между стилевыми особенностями
педагогического руководства, направленностью личности и ценностно-мотивационной сферой у преподавателей.
Ключевые слова: интегральная индивидуальность, индивидуальный стиль деятельности, направленность личности, ценностно-мотивационная сфера, стиль руководства преподавателя.
Annotation. This article deals with the issue of interrelation between the style of pedagogical guidance and the teacher's personality orientation. The methodological basis of the research involves the theory of integral individuality and individual style of activity. Due to the pilot study (49 university teachers), the average values of the characteristics of leadership style, the personality orientation, the motivational and value-orientation areas of the teacher's personality were determined. Significant differences between the two groups of teachers according to the criteria of "general authoritarianism" and "general clash of values" are revealed. Significant interrelations between style features of the pedagogical management, the personality orientation and the teachers' value-motivational sphere are established.
Keywords: integral individuality, individual style of activity, personality orientation, value-motivational sphere, teacher's management style.
Введение. Рубеж XX - XXI вв. для отечественной системы образования ознаменовался сменой педагогической парадигмы. В соответствии с мировыми трендами во главу угла был поставлен личностно-ориентированный подход. Новая парадигма образования, реализуемая на уровне государственной политики, задает вполне определенный вектор осуществлению педагогической деятельности, требующий применения релевантных принципов и методов обучения. Актуальным становится изучение условий организации деятельности педагога и свойств его личности, необходимых для реализации в педагогическом процессе субъект-субъектной модели образовательного процесса. Малоизученным в этом отношении вопросом является проблема зависимости стиля педагогического руководства от направленности личности педагога.
Методологическими основаниями исследования служат теории интегральной индивидуальности и индивидуального стиля деятельности, точнее - стиля педагогического общения [6; 8; 13; 17]. Категория направленности личности рассматривается в единстве ее мотивационной и ценностно-ориентационной сферы в русле концепции С.Л. Рубинштейна [21]. При анализе системы мотивов и ценностных ориентаций учитывались идеи и концепции А.Н. Леонтьева [14], Л.И. Божович [3], В.Ф. Ломова [15], Б.Г. Ананьева [1]. Типология стилей руководства изучается в соответствии с идеями К. Левина. Эмпирические основания исследования были заложены трудами пермской психологической школы [4; 5; 6; 7; 8; 9; 11; 12; 19; 20; 21].
Объект исследования - стиль педагогического руководства и направленность личности преподавателя вуза. Предмет исследования - особенности стиля руководства студентами в зависимости от направленности личности преподавателя вуза.
Формулировка цели статьи и задач. Цель исследования - изучение взаимосвязи направленности личности преподавателя и стилевых характеристик руководства студентами. Задачи: выявить особенности ценностных ориентаций и стилевых характеристик руководства у преподавателей с разным типом направленности личности; выявить взаимосвязи типа направленности личности и стилевых характеристик руководства.
Гипотеза исследования - между направленностью личности, ведущими мотивами, ценностными установками и стилевыми особенностями педагогического руководства (общения) существуют взаимосвязи.
Вспомогательные гипотезы:
1) Вероятно, преподавателям с авторитарным стилем руководства свойственна направленность личности на задачу / на общение и на внешние ценности видимого благополучия с возможным высоким уровнем конфликтности осуществления ценностей. В общении он будет демонстрировать авторитарную, манипулятивную и индифферентную направленность.
2) Возможно, преподаватели с демократическим стилем руководства ориентированы в большей степени на задачу / на себя и на внутренние ценности личностного роста при низком уровне конфликтности осуществления ценностей. В их общении будет преобладать диалогичная направленность, возможно -альтероцентристская направленность в общении.
Изложение основного материала статьи. Диагностический инструментарий исследования: Ориентационная анкета Б. Басса в модификации В. Смекала, М. Кучера (диагностики направленности личности); диагностика мотивационной структуры личности В.Э. Мильман; методика «Ценностные ориентации» О.И. Моткова и Т.А. Огневой; методика «Направленность личности в общении» (НЛО - А) С.Л. Братченко; опросник «Склонность к определенному стилю руководства» Е.П. Ильина; тест «Авторитарный стереотип» Р.Ф. Баязитова и Б.С. Алишева.
В выборку пилотного исследования вошли 49 преподавателей вузов (Пермский ГГПУ и Пермский ГАТУ) с законченным высшим образованием, защитившие кандидатские диссертации, в возрасте от 30 до 44 лет, со стажем работы свыше 7 лет.
Проведенный анализ эмпирических данных позволил выявить степень выраженности у преподавателей авторитарного поведенческого стереотипа в межличностных отношениях, в организационной и социально-политической сферах, а также - стилевых особенностей руководства учебным процессом и деятельностью студентов. Кроме того, были определены средние значения личностного уровня (направленности личности и ценностно-мотивационной подструктуры) интегральной индивидуальности преподавателя (Табл. 1).
Таблица 1
Средние значения и стандартные отклонения стилевых характеристик руководства, направленности и ценностно-мотивационной сферы личности в структуре интегральной индивидуальности преподавателя вуза
Название Методик Названия шкал Me Min Max Std.Dev.
Склонность к определенному демократический стиль 11,8200 8,0000 16,0000 2,19173
либеральный стиль 2,7200 0,0000 7,0000 1,78474
авторитарный стиль 3,4400 1,0000 9,0000 1,80882
руководства Авторитарный стереотип межличностный авторитаризм 36,0000 12,0000 60,0000 10,22801
организационный авторитаризм 34,5200 11,0000 54,0000 9,85660
социально-политический авторитаризм 41,4600 13,0000 61,0000 10,66026
общий авторитаризм 111,9800 47,0000 163,0000 25,86582
Направленность личности в общении диалогическая 6,1000 0,0000 50,0000 9,75673
альтероцентристская 13,4000 0,0000 35,0000 9,11603
авторитарная 11,0000 0,0000 35,0000 8,14411
индифферентная 31,0000 10,0000 55,0000 11,69336
конформная 19,8000 5,0000 45,0000 8,07869
манипулятивная 18,7000 0,0000 55,0000 9,99030
Направленность личности на себя 30,5200 16,0000 45,0000 5,51895
на взаимодействие с другими 25,9000 1,0000 37,0000 6,01444
на задачу 33,5000 23,0000 44,0000 4,34835
Диагностика мотивационной структуры личности поддержание жизнеобеспечения 18,6000 9,0000 29,0000 4,60700
комфорт и безопасность 17,2200 7,0000 32,0000 4,70471
социальный статус 18,2800 7,0000 30,0000 5,70728
общение 20,8400 9,0000 30,0000 3,95567
общежитейская мотивация 74,9400 39,0000 110,0000 15,39336
активность 16,2800 7,0000 35,0000 4,91163
творческая активность 25,0000 15,0000 34,0000 4,50397
общественная польза 19,7200 7,0000 35,0000 5,94890
рабочая мотивация 61,0000 31,0000 93,0000 12,87776
Ценностные Ориентации значимость внешних ценностей 3,3000 1,4000 5,0000 0,70941
значимость внутренних ценностей 4,0080 3,2000 5,0000 0,45885
реализация внешних ценностей 2,7440 1,4000 4,2000 0,60615
реализация внутренних ценностей 3,6080 2,0000 4,6000 0,54654
конфликтность реализации внешних ценностей 0,5760 -0,4000 3,2000 0,62550
конфликтность реализации внутренних ценностей 0,3940 -0,4000 1,6000 0,41816
конфликтность реализации ценностей 0,4860 -0,3000 1,6000 0,38545
Анализ средних значений по выделяемым признакам показал следующее. Стратегия поведения преподавателя в ходе организации педагогического взаимодействия характеризуется тяготением к демократическому стилю руководства (средние значения, Ме = 11,82). Степень выраженности авторитарного (Ме = 3,44) и либерального (Ме = 2,72) стиля руководства по выборке, в целом, находится на низком уровне. При этом у педагогов фиксируется средний уровень выраженности авторитарного стереотипа (Ме = 111,98). Это объясняется, вероятно, тем, что, отвечая на опросник «Склонность к определенному стилю руководства», педагоги в большей степени ориентировались на социально желательные ответы.
В общении у педагогов преобладает индифферентная направленность (средний уровень, Ме = 31,00), что может объясняться феноменом скрытого авторитаризма. Менее значима в структуре направленности личности в общении конформная (Ме = 19,80) и манипулятивная (Ме = 18,70) направленность (низкий уровень). Диалогическая направленность личности в общении имеет крайне низкие значения (Ме = 6,10).
Направленности личности преподавателя присуще превалирование направленности личности на задачу (Ме = 33,50; средний уровень по критериям автора методики) и на себя (Ме = 30,52), направленность на взаимодействие с другими менее выражена (низкий уровень, Ме = 25,90).
Судя по всему, психологическая готовность к реализации субъект - субъектной модели обучения у опрошенных преподавателей не вполне сформирована. Важные в этом отношении ядерные образования в структуре интегральной индивидуальности, такие, как диалогическая направленность личности в общении и направленность на взаимодействие с другими, слабо выражены. Данный феномен может объясняться спецификой педагогической деятельности опрошенных. Большую часть выборки пилотного исследования (71,4%) составили педагоги, преподающие специальные (негуманитарные) дисциплины. При изучении цикла естественнонаучных и технических дисциплин большое значение приобретает практическая деятельность обучающихся, в результате чего общение преподавателя и студента опосредуется предметной деятельностью. Соответственно, диалогическая направленность личности в общении и направленность на взаимодействие с другими для педагога, читающего естественнонаучные и технические дисциплины, становятся менее востребованными, чем для преподавателя-гуманитария. Это подтверждают и исследования индивидуального стиля деятельности учителей-предметников [23]. В частности, у учителей, преподающих гуманитарные дисциплины, фиксируется четко выраженная направленность на ученика, в то время как у учителей, преподающих предметы естественнонаучного цикла преобладает направленность на предмет.
Компоненты мотивационного континуума, измеряемые методикой В.Э. Мильмана, имеют средний уровень выраженности. Превалирует мотивация к творческой активности и стремление получить творческие результаты (Ме = 25,00), что объясняется спецификой профессиональной деятельности преподавателя (научно-исследовательская работа). Далее по убыванию идет мотивация к общению (Ме = 20,84), также непосредственно связанная с особенностями трудовой деятельности, мотивы общественной пользы (Ме = 19,72), поддержания жизнеобеспечении (Ме = 18,60), социального статуса (Ме = 18.28), комфорта и безопасности (Ме = 17,22) и общей активности и энергичности (Ме = 16,28). В мотивационной сфере преподавателей превалирует общежитейская мотивация (Ме = 74,94).
Поскольку значения мотивационных шкал не превышают средние значения методики, можно говорить об уплощенном мотивационном профиле у преподавателей. По-видимому, современного педагога отличает отсутствие четкой дифференциации мотивов, их иерархическая структура слабо выражена, вследствие чего преобладают равноценные мотивы. Отсюда - ситуация неопределенности в их реализации.
Ценностные ориентации преподавателей вузов характеризуются превалированием значимости внутренних ценностей (способствующих личностному развитию) над внешними. Значимость внешних ценностей ниже (Ме = 3,30), чем нормативные данные. Зафиксирован низкий уровень конфликтности реализации внешних и внутренних ценностей (Ме = 0,49).
Анализ стандартных отклонений измеряемых признаков выявил следующее. Распределение выборки оказалось нормальным по следующим шкалам: манипулятивная направленность в общении; мотивы поддержания жизнеобеспечения, комфорта и безопасности, общей и творческой активности; межличностный авторитаризм, организационный авторитаризм, социально-политический авторитаризм, общий авторитаризм.
Нестандартное (однородное) распределение выявлено по следующим признакам: авторитарный, либеральный и демократический стили руководства; направленность на себя, направленность на задачу, направленность личности на взаимодействие с другими; диалогическая, альтероцентристская, авторитарная, конформная направленность личности в общении; мотивы социальной значимости (статус), общения, общежитейская и рабочая направленность в мотивации, мотивы общественной пользы; значимость внутренних ценностей, реализация внутренних ценностей, конфликтность реализации внутренних ценностей, конфликтность реализации внешних ценностей, общая конфликтность в реализации ценностей.
Выявленная ассиметрия в эмпирическом распределении выборки по ряду признаков свидетельствует о том, что структура интегральной индивидуальности преподавателя вуза в современных условиях стабилизировалась и не развивается.
В целом, однородность стилевых особенностей педагогической деятельности современного преподавателя, таких, как внешняя ориентированность на демократический (развивающий) стиль руководства при средне выраженном уровне авторитаризма и доминировании индифферентной направленности в общении, позволяет говорить о феномене скрытой авторитарности.
Личностный уровень интегральной индивидуальности преподавателя вуза менее вариативен. Педагога отличает средне выраженная деловая и личностная направленность, которая сочетаются со слабо выраженной коммуникативной направленностью.
В мотивационной сфере, согласно полученным данным, устойчиво доминирует общежитейская мотивация, общественная польза и рабочая мотивация. В ценностно-ориентационной сфере устойчиво доминируют ценности личностного роста, привязанности и любви, служению обществу (внутренние ценности).
Для проверки первой вспомогательных гипотез выборка была разделена на два кластера по критериям «общий авторитаризм» и «конфликт ценностей». Для сравнения выделенных с помощью кластерного анализа подгрупп использовался ^критерий Стьюдента.
В первом случае (критерий - «общий авторитаризм») в одну группу вошли преподаватели с показателями по шкале авторитарный стереотип («общий авторитаризм») выше теоретического среднего (127,9), в другую - с показателями ниже теоретического среднего (86,3). Сравнение групп преподавателей между собой выявило несколько достоверных различий.
В первой группе преподавателей, с более выраженным авторитарным стереотипом, менее выражена склонность к демократическому стилю руководства. Средний показатель по группе - 11,2, что более соответствует «смешанному» стилю. Во второй группе преподавателей, с менее выраженным авторитарным стереотипом, склонность к демократическому стилю руководства более выражена. Средний показатель по группе (12,7) соответствует критериям оценки выраженности демократического стиля руководства, предложенным в методике Е.П. Ильина.
В первой группе преподавателей с более выраженным авторитарным стереотипом более выражена направленность личности на себя. Во второй группе преподавателей с менее выраженным авторитарным стереотипом направленность на себя выражена в меньшей степени. Подобные результаты были получены на экспериментальной выборке студентов А.Р. Каримовой [10].
Во второй группе педагогов, с менее выраженным авторитарным стереотипом, больше выражена индифферентная направленность личности в общении. Возможно, данный феномен объясняется слабой инициативностью авторитарной личности в социальных контактах, проблемами в микросоциальных отношениях с конкретными людьми, недостаточной развитостью коммуникативных качеств [16], отсюда -«уход» от общения, как такового. Кроме того, исследователи отмечают [16], что средние значения уровня авторитарности личности коррелируют с высокой значимостью личного положения в социуме, по мере роста уровня авторитарности ориентированность личности на свой социальный статус в обществе уменьшается, а значимость интересов «своей» группы увеличивается.
Далее выборка была разделена на две группы по другому критерию: «общий конфликт осуществления ценностей». В первую группу вошли преподаватели с показателями по шкале «общий конфликт осуществления ценностей» с показателями низкий уровень, но ближе к среднему (0,7769), во вторую - с показателями низкий уровень (0,1478). Сравнение групп преподавателей между собой выявило несколько достоверных различий.
В первой группе педагогов (с более выраженной конфликтностью осуществления ценностей) более выражена конфликтность осуществления ценностей видимого благополучия и ценностей личностного роста и творческого самовыражения.
Во второй группе педагогов (с менее выраженной конфликтностью осуществления ценностей) более выражена мотивация к творческой активности и стремлению получить творческие результаты.
Таким образом, вспомогательные гипотезы частично не подтвердились. У преподавателей с более выраженной склонностью к авторитарному стилю руководства более выражена направленность личности на себя и менее выражена индифферентная направленность в общении, чем у преподавателей с менее выраженным авторитаризмом. Достоверных различий у преподавателей с более и менее выраженным авторитарным стереотипом по конфликтности в осуществлении ценностей не выявлено.
Для проверки основной и вспомогательных гипотез, далее был проведен корреляционный анализ по К. Пирсону и однофакторный дисперсионный анализ.
Показатель «демократический стиль руководства» обнаружил статистически значимую обратную связь с направленностью личности на себя (г = -0,49), что подтверждается исследователями [10]. Авторитарный стиль руководства оказался связан с манипулятивной направленностью (г = 0,39), и обнаружил обратную связь с конформной направленностью (г = -0,43) личности в общении, что не всегда подтверждается исследованиями авторитарной личности [17].
В мотивационной и ценностно-ориентационной сферах педагогов выявлены следующие значимые взаимосвязи. Конфликтность в осуществлении ценностей внешнего благополучия у преподавателей имеет сильную прямую связь с мотивацией на творческую активность и достижение творческих результатов. Ориентация на творческую активность, в свою очередь, имеет менее выраженную прямую связь с конфликтностью в осуществлении ценностей личностного развития (внутренних ценностей). Конфликтность в осуществлении ценностей личностного развития взаимосвязана с рабочей или производительной направленностью мотивации.
Менее значимые прямые связи конфликтность в осуществлении ценностей внешнего благополучия обнаруживает с статусно-престижной мотивацией, обжещитейской мотивацией (суммарный показатель) и с рабочей или производительной мотивацией (суммарный показатель) преподавателей. Последняя также взаимосвязана с показателем «значимость ценностей личностного развития». Таким образом, мотивационная и ценностно-ориентационная сфера у педагогов образуют самостоятельный симптомокомплекс.
В целом, преподавателю с выраженным демократическим стилем руководства будет определенно не свойственна направленность на себя. Преподаватель, выстраивающий свою профессиональную деятельность с позиций авторитарного руководителя, будет отличаться склонностью к манипулятивной направленности в общении. Для него, согласно данному исследованию, не будет характерен конформизм в общении. Незначительное количество значимых взаимосвязей между стилевыми характеристиками преподавателей и их направленностью личности свидетельствует о том, что в настоящий момент времени начинается реорганизация устоявшегося в образовательной практике стиля педагогического взаимодействия. Об этом же свидетельствует полное отсутствие у педагогов сильных связей между стилевыми и личностными признаками, с одной стороны, и ценностно-мотивационной сферой - с другой.
Ценностно-мотивационная сфера представляет собой в структуре интегральной индивидуальности преподавателя вуза единый симптомокомплекс с достаточным количеством сильных и средних по значению прямых связей. Педагог с конфликтностью в осуществлении ценностей личностного развития, как правило, ориентирован на творческую активность, стремиться реализовать себя в производственной сфере. Также для него важны мотивы внешнего благополучия, в частности, социальный статус и престиж. Вероятно, сложно объяснимое переплетение в ценностно-мотивационной сфере преподавателей (мотивов общежитейской и рабочей направленности, творческой активности, осознаваемой неудовлетворенности уровнем реализации ценностей внешнего благополучия) объясняется введением в вузах эффективного контракта. Последний может восприниматься педагогами как действенный способ улучшить свое материальное положение.
Выводы. В целом, гипотеза о существовании взаимосвязи между направленностью личности и стилевыми особенностями педагогического руководства (общения) подтвердилась. Гипотеза о свойственной преподавателям с авторитарным стилем руководства направленности личности на задачу / на общение и на внешние ценности видимого благополучия с возможным высоким уровнем конфликтности осуществления ценностей и ориентацией на авторитарную, манипулятивную и индифферентную направленность в общении частично подтвердилась.
Преподаватели ориентированы на демократический стиль руководства, как наиболее желательный для современного педагога. В то же время, психологическая готовность организовывать учебный процесс с позиций равноправного общения не сформирована. Такие важные качества личности, как коммуникативная направленность, мотивы общественной пользы, слабо выражены. Это может быть связано со спецификой педагогической деятельности опрошенных преподавателей.
Стилевые характеристики деятельности - средний уровень выраженности авторитаризма и индифферентной направленности личности в общении, - свидетельствуют о наличии скрытой авторитарности в организации педагогического взаимодействия.
Сравнение двух кластеров выборки по критериям «общий авторитаризм» выявило значимые различия в группах в ядерном образовании личности (направленность личности) и не выявило значимых различий в мотивационной и ценностно-ориентационной сферах. Это свидетельствует о том, что ценностно-мотивационная сфера, с одной стороны, и направленность личности и стилевые характеристики, с другой стороны, - представляют собой самостоятельные симптомокомплексы в структуре интегральной индивидуальности преподавателя вуза. Этот вывод подтверждают результаты корреляционного анализа выделяемых признаков.
Ценностно-мотивационная сфера преподавателя вуза отличатся большим количеством сильных и средних по значимости прямых связей и образует единый симптомокомплекс. Стилевые характеристики педагогической деятельности (стиль руководства) имеют ограниченное количество значимых прямых и обратных связей с направленностью личности и при этом не связаны с ценностно-мотивационной сферой.
Это позволяет выдвинуть тезис о том, что изменение стиля педагогического взаимодействия в настоящий момент происходит в большей степени вынужденно, под влиянием внешних условий. Стиль деятельности (стиль руководства) в структуре интегральной индивидуальности преподавателей вузов выполняет в большей степени приспособительную и компенсаторную функции. Для видоизменения сложившихся симптомокомплексов и гармонизации структуры интегральной индивидуальности в условиях новой образовательной парадигмы необходимы не только личные усилия преподавателей, но и создание внешних благоприятных условий для саморазвития и самоактуализации личности педагога.
Литература:
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев / - М.: Наука, 2000. - 351 с.
2. Баязитов Р.Ф. Авторитарный стереотип: сущность и проявления в социальных взаимодействиях / Р.Ф. Баязитов. - Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2013. - 175 с.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред.акций Д.И. Фельдмана / Л.И. Божович / Вступительная статья Д.И, Фельдмана. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.
4. Волочков А.А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход / А.А. Волочков; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2007. - 376 с.
5. Воронова Е.Ю. Пермская научная психологическая школа: история и современность: монография / Е.Ю. Воронова; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2008. - 141 с.
6. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Психология стилей человека: учеб. Пособие / Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин; Рос. Академия образования; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. - Пермь: Книжный мир. 2013. - 128 с.
7. Долгополова И.В. Стиль деятельности в системе управления образовательным пространством: монография / И.В. Долгополова. - Пермь: Изд-во Перм. нац. исслед. политехн. ун-та, 2015. - 211 с.
8. Исмагилова А.Г. Психология стиля педагогического общения: Полисистемное исследование: монография / А.Г. Исмагилова; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2003. - 272 с.
9. Калугин А.Ю. Ценностная направленность личности студентов-гуманитариев / А.Ю. Калугин, А.А. Волочков // Вопросы психологии. - 2016. - № 4. - С. 28-42.
10. Каримова А.Р. Динамика направленности личности студентов в процессе изучения дисциплины «Мотивация трудовой деятельности» / А.Р. Каримова. http://dspace.kpfu.ru/xmlui/bitstream/handle/net/33112/bmph2015_407_414.pdf?isAHowed=y&sequence=-1
11. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии. - 2000. - С. 29-37.
12. Кишиков Р.В. К вопросу о стиле деятельности преподавателя вуза / Р.В. Кишиков // Вестник МГГУ: Серия психология. - 2010 - №3. http://cyberieшnka.ш/artide/n/k-voprosu-o-sШe-deyatelnosti-prepodavatelya-vuza
13. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы (к психологическим основам научной организации труда, учения, спорта) / Е.А. Климов. - Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1969. - 278 с.
14. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев. - М.: Изд-во МГУ, 1971. - 147 с.
15. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1999. - 350 с., ил. - (Памятники психологической мысли).
16. Меркель Р.В. Взаимосвязь авторитарности с регулятивными и коммуникативными свойствами личности): Автореф. дис.....канд. психол.. наук:. Казань, 2011. - 13 с.
17. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С. Мерлин. - М.: Педагогика, 1986. - 256 с., ил.
18. Мильман В.Э. Мотивация творчества и роста: Структура. Диагностика. Развитие / В.Э. Мильман. -М.: Мирея и ко, 2005. - 166 с.
19. Полисистемное исследование индивидуальности человека / Под ред. Б.А. Вяткина. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 383 с.
20. Попова Т.А. Эмоциональное выгорание, стресс и совладающее поведение в педагогической деятельности / Т.А. Попова / Под ред. О.Н. Богомягковой. - Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. - Пермь, 2013. - 76 с.
21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - С.-Пб.: Питер, 2002. -720 с.: ил.
22. Хрусталева Т.М. Психология педагогической одаренности: монография / Т.М. Хрусталева; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2003. - 163 с.
23. Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя-предметника в связи со свойствами индивидуальности: Дис.....канд. психол.. наук. Пермь, 2012. - 207 с.
Психология
УДК: 370
доктор философских наук, доцент Шукшина Людмила Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский экономический университет имени Г. В. Плеханова» (г.Москва);
кандидат философских наук, доцент Мизонова Ольга Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарёва» (г. Саранск)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ К
ГРАЖДАНСКОМУ БРАКУ И СЕМЬЕ
Аннотация. В последнее время в современном обществе традиционная семья постепенно теряет свою привлекательность для значительной части населения. Наметилась четкая тенденция изменения семейно-брачных отношений. Распространяется практика, когда формирующаяся семья уходит от официальной регистрации отношений, создавая семью на основе так называемого «гражданского брака» .В статье представлены результаты экспериментального исследования отношения современной молодежи к браку.
Ключевые слова: семья, семейные отношения, ролевые позиции в семье, сожительство, функции семьи,ожидания в браке.
Annotation. Recently, in modern society, the traditional family is gradually losing its appeal to a large part of the population. There has been a clear trend of change in family and marital relations. It is common practice for an emerging family to move away from the formal registration of a relationship by creating a family on the basis of so-called "civil marriage".The article presents the results of an experimental study of the relationship of modern youth to marriage.
Keyword: family, family relations, role positions in the family, cohabitation, family functions, expectations in marriage.
Введение. Сегодня наиболее активный период социализации подрастающего поколения протекает в сложных условиях экономической и политической нестабильности, ломке традиционных ценностей [1]. И именно поэтому, в контексте социальных перемен семья призвана стать эффективным инструментом формирования новых ценностей и норм поведения Процесс формирования личности протекает бесконфликтно в том случае, когда семейные образцы поведения и общественные нормативы не вступают в противоречие. Семья в силу своего постоянного и концентрированного воздействия на индивида способна сформировать у него устойчивые ценностные ориентации [2], она является одним из фундаментальных институтов общества, придающим ему стабильность и способность восполнять население в каждом следующем поколении. Состояние семьи является одновременно как следствием, так и причиной целого ряда процессов, происходящих в современном обществе. Она не просто испытывает на себе мощное влияние всех действующих факторов социальной динамики, но во многом и сама эти факторы определяет и воспроизводит [4].
В настоящее время в России наметилась четкая тенденция изменения семейно-брачных отношений. Распространяется практика, когда формирующаяся семья уходит от официальной регистрации отношений, создавая семью на основе так называемого «гражданского брака» [10].. Понятие «гражданский брак» появилось в России в XIX в. среди части передовой интеллигенции как альтернатива церковному браку, который в сознании большинства населения был единственно законным. После отделения церкви от государства единственным легитимным браком в России становится официальный, государственный, т. е. гражданский брак. Однако часть населения по-прежнему стала называть гражданским браком неофициальные брачные отношения. Возник феномен российского «гражданского брака». По существу «гражданский брак» в России - это сожительство людей, не желающих связывать себя супружескими и родительскими правами и обязанностями.
«Гражданский брак» также в целом характеризуется лояльным отношением к нему полов, однако здесь еще четче проявляются гендерные различия в оценках [ 6].
Молодые люди в наше время считают, что гражданский брак - это приемлемый этап в построении семейной жизни и положительно его расценивают [7]. Они определяют это как способ изучения поведения партнёра в семейной обстановке - это очень важный показатель совместного проживания т.к. бытовые проблемы часто становятся причиной разногласий и расставания [8].
Изложение основного материала статьи. Семья традиционно остается ведущим социальным институтом в формировании и развитии социально значимых ценностей и установок личности подростка, его социализации.
Главным способом семейной социализации является копирование детьми моделей поведения взрослых членов семьи.
Трудности социализации возникают в том случае, если ребенок ориентируется на неудачные, антисоциальные образцы поведения родителей, которые приходят в противоречие с тем, что он видит в других семьях. Усваиваемая в семье информация может отличаться от принятых в обществе ценностей и норм и даже противоречить им. Семья, как правило, формирует собственную социально-ценностную направленность, которую и передает детям.
Целью экспериментально-диагностического этапа исследования состояло в изучении особенностей отношении студентов к семье и гражданскому браку, в котором участвовало 15 официально зарегистрированных пар (проживших вместе 1-3 года), и 15 пар, состоящих в гражданским браке (проживших вместе 1-3 года).
Для получения необходимых эмпирических данных об особенностях отношения студентов к гражданскому браку и семье были выбраны следующие методики:
- Анкета «Отношение молодежи к семье и гражданскому браку»;
- Опросник «Ролевые ожидания в браке» (А. Н. Волковой);
- Опросник «Шкала семейной адаптации и сплоченности» (faces-3);
