CC BY
65
ДОШКОЛЬНОЕ И ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 372.2.01
О. И. Киселёва, О. А. Кривоногова
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ КАК ОСНОВА ДЛЯ ПОСТРОЕНИЯ МОНИТОРИНГА СПОСОБНОСТИ К СОЧИНЕНИЮ СКАЗОК У СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ
В свете обновления государственной политики в области дошкольного образования задача развития способности к сочинению сказок как одной из форм способности к речевому творчеству у ребенка приобретает особую актуальность. В результате установленных психологических и психолингвистических предпосылок речевого творчества ребенка в структуре способности к сочинению сказок у старших дошкольников нами выделяются два взаимообусловленных компонента: ядро и исполнительный компонент. Обоснование взаимосвязи психических процессов в структуре способности к сочинению сказок, уточнение сквозных механизмов ее развития у старших дошкольников послужили основой для создания диагностических методик, которые позволят осуществить мониторинг данной способности по нескольким критериям одновременно.
Ключевые слова: речевое творчество, способность к сочинению сказок, старшие дошкольники, мониторинг, диагностические методики.
В свете обновления государственной политики в области дошкольного образования задача развития способности к сочинению сказок как одной из форм способности к речевому творчеству у старших дошкольников приобретает особую актуальность.
В результате установленных психологических и психолингвистических предпосылок речевого творчества ребенка в структуре способности к сочинению сказок у старших дошкольников целесообразно выделить два взаимообусловленных компонента: ядро, в котором отражена совокупность психических познавательных процессов, и исполнительный компонент, в котором представлены умения того или иного вида детской деятельности [1, 2].
Цель данной статьи - описать диагностические методики, которые позволяют осуществить мониторинг способности к сочинению сказок по нескольким критериям одновременно на основе обоснования взаимосвязи психических процессов в структуре данной способности и уточнения сквозных механизмов ее развития у старших дошкольников.
Принимая положение исследователей о наличии актуальных и потенциальных возможностей субъекта в художественно-творческих сферах, способность к сочинению сказок у старших дошкольников может быть как актуальной, так и потенциальной. Структура актуальной и потенциальной способности к сочинению сказок будет зависеть от качественной характеристики воображения ребенка во взаимосвязи с другими психическими процессами в различных видах детской деятельности. В связи с этим нами выделяются два основных этапа развития способности к сочинению сказок: репродуктивный этап направлен на развитие актуальной способности и творческий этап - на выявление потенциальной способности у старших детей.
Взаимосвязь воссоздающего и творческого воображения с наглядно-образным мышлением и речевой активностью в структуре актуальной и потенциальной способности к сочинению сказок у ребенка выражается в том, какая психическая функция выбрана в качестве исходной.
На репродуктивном этапе развития актуальной способности к сочинению сказок дети овладевают умениями замещения на основе установления отношений между заместителем и замещаемым объектом, построения моделей художественного образа и их использования для составления описательных и повествовательных рассказов, направленных на воссоздание известного ребенку сказочного материала. В качестве исходной функции на данном этапе выступает наглядно-образное мышление, а его продукты - наглядные модели - являются средством развития воссоздающего воображения и речевой активности у старших дошкольников.
Некоторые исследователи действия замещения связывают с творческой деятельностью ребенка. Однако В. Т. Кудрявцев полагает, что задачи на замещение не требуют от ребенка продуктивной активности в отличие от творческих решений [3, с. 65]. Действительно, методика использования наглядных моделей и сенсорных эталонов при работе со сказочным материалом, предложенная О. М. Дьяченко, показала, что действия детей по замещению сказочных персонажей геометрическими фигурами стереотипны, а наглядные модели отражают внешнее сходство с сюжетом сказки.
По мнению Л. А. Венгера, дети постепенно переходят от изобразительного принципа замещения к смысловому замещению, но не всегда и не у всех из них это получается даже в старшем дошкольном возрасте. Овладение условно-символическим моделированием у детей начинается только в дошкольном детстве. Л. С. Выготский полагал, что суть детского «символизма» состоит не в построении индивидуальных символов, а в усвоении общественно выработанных знаков. Среди таких знаков, которыми овладевают дошкольники, с точки зрения Л. А. Венгера, являются наглядные модели [4].
Н. Г. Салмина выделяет объекты моделирования - элементы и структуру объекта [5]. Данное положение конкретизируется нами на примере видов художественного образа в художественно-речевой деятельности старших дошкольников. Понятие «художественный образ» обозначает элемент, часть художественного произведения, а может интерпретироваться как само художественное произведение. Согласно В. Я. Проппу, сказка включает устойчивые элементы - роли и функции [6]. В связи с этим объектами моделирования могут выступать не только сюжет сказки, как это принято в традиционной методике речевого творчества дошкольников, но и внешние, поведенческие и оценочные характеристики персонажей сказок. Опираясь на наглядные модели художественного образа, ребенок описывает героев и пересказывает сказки с сохранением структурных компонентов текстов.
Н. Е. Веракса полагает, что построение существовавшего ранее объекта представляет собой мыслительный процесс [7]. Чем меньше неопределенность ситуации, тем сильнее включается мышление в поиск решения задач. Так, по мысли П. М. Якобсона, период интеллектуальной готовности является первым в схеме творческого процесса субъекта. В данном случае справедливо выражение Л. С. Выготского о том, что детское воображение является не столько самостоятельным творческим актом ребенка, сколько моделирующей деятельностью, связанной с усвоением социального опыта [5].
На творческом этапе развития потенциальной способности к сочинению сказок дети в создании оригинальных продуктов - сказок - опираются на ранее приобретенные умения. Деятельность воображения может быть описана как продуцирование новых сущностных характеристик за счет оперирования элементами прошлого опыта. Из познавательного
средства модели превращаются в поисковое средство. Е. Е. Сапогова считает, что свободное оперирование моделями, их трансформации приводят к появлению оригинальных замыслов на основе творческого воображения [5]. По данным исследований Н. Е. Вераксы, только дети 6-7 лет могут отвлечься от «приданных» схем сюжета [7]. Трансформация детьми отдельных элементов, всей структуры художественного образа приводит к возникновению целостных моделей, а их использование - к сочинению оригинальных сказок с фантастическим описанием персонажей. Тем самым, на творческом этапе развития потенциальной способности к сочинению сказок у ребенка исходной функцией является творческое воображение с опорой на наглядные модели.
К концу дошкольного возраста действия наглядного моделирования интериоризуются и формируются как модельные представления у детей. Внешние средства заменяются словесным обозначением [8, 9]. Речь становится самостоятельным средством и мышления и воображения ребенка.
По мнению Р. С. Немова, в структуру умений входят отдельные операции, направленные на конечный результат деятельности [10]. Относительно актуальной способности к сочинению сказок, в структуру умений, связанных с психическими процессами ребенка, входят логические операции. Они являются основой многих приемов творческого воображения. Творческие приемы агглютинация, литота и гиперболизация не что иное, как когнитивные приемы переработки представлений о мире [11]. Логико-творческие приемы являются сквозными механизмами развития способности к сочинению сказок у ребенка.
Несмотря на многочисленные исследования по вопросам развития речевого творчества детей, задания, предложенные авторами, в основном направлены на диагностику отдельных психических процессов. В отличие от традиционного подхода, на основе обоснования взаимосвязи психических процессов в структуре способности к сочинению сказок, уточнения сквозных механизмов ее развития у старших дошкольников нами были предложены диагностические методики, которые получили другую интерпретацию и направлены на мониторинг данной способности по нескольким критериям одновременно.
Методика «Составь и опиши портрет персонажа сказки» направлена на мониторинг способности к сочинению сказок у старших дошкольников. В рамках мониторинга ребенок индивидуально выполняет 8 заданий: первые 4 задания выявляют уровни развития наглядно-образного, логического мышления, воссоздающего воображения и речевой активности, другие 4 задания - творческого воображения, его приемов и речевой активности у детей. Семь заданий ребенок выполняет, используя образные и вербальные средства. В восьмом задании он описывает фантастического персонажа только вербальными средствами. Мониторинг предполагает нарастание степени сложности заданий: изменение количества замещаемых характеристик, качества замещающих средств; построение разных типов моделей описания известных персонажей и оригинальных героев, их словесное описание.
К внешним характеристикам персонажей сказок относятся цвет (окраска), форма и величина. Поведенческие характеристики отражают действия, а оценочные - нравственные, моральные качества героев сказок.
В качестве оборудования используется наборное полотно с кармашками для заместителей характеристик персонажей сказок; панно - паровоз с тремя вагонами - передает модель описания героев сказок. Первый вагон символизирует начало описания, т. е. название (имя), внешние характеристики персонажа. Во второй вагон ребенок располагает заместителей поведенческих и в третий - оценочных характеристик героев художественных произведений.
Инструкция к первому заданию: взрослый показывает ребенку предметную картинку с изображением мышки из сказки «Репка» и сообщает ему, что она хочет отправиться до-
мой на паровозе в свою сказку, но по пути мышка может встретить злого волшебника. Чтобы он не забрал мышку в свое королевство, ее нужно заколдовать так, чтобы волшебник ее не узнал.
Из пяти основных геометрических фигур, цветных клякс (основные цвета и три их оттенка) и трех полосок белого цвета, но разного размера ребенку предлагается выбрать те, которые похожи на мышку. Далее он находит фигуру из набора фигур разной формы, цвета и величины ту, которая была бы серого цвета, круглой формы и маленького размера, а взрослый вкладывает ее в первый вагон паровоза. Затем ребенок выбирает сюжетную картинку с действием персонажа из трех предложенных взрослым по сказкам «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба». Заместитель поведенческой характеристики мышки взрослым помещается во второй вагон. Аналогично ребенка просят найти предметную картинку - заместитель оценочной характеристики мышки из двух предложенных взрослым (ленивая - трудолюбивая) и поместить ее в третий вагон паровоза. После этого взрослый сообщает ребенку, что поезд двинется в путь, если они вместе опишут мышку. При совместном описании персонажа взрослый обращает внимание ребенка на последовательность составления и сохранения структурных компонентов текста-описания.
Во втором задании ребенок рассматривает 4 сюжетные картинки к сказкам «Кот, петух и лиса», «Лиса-девица и Котофей Иванович», В. Г. Сутеева «Под грибом», «Теремок», выбирает 1-2 картинки, которые подходят для описания поведенческих характеристик лисы из сказки «Кот, петух и лиса». Таким же образом он подбирает 2 предметные картинки - заместители оценочных характеристик лисы из четырех (злой - добрый, хитрый - глупый).
В третьем задании ребенок рассматривает 5 сюжетных карт Проппа с функциями персонажей волшебных сказок и выбирает 2 картинки, которые подходят для описания Золушки. Далее он подбирает 3 схематичные картинки - заместители оценочных характеристик Золушки из шести предложенных взрослым (злой - добрый, ленивый - трудолюбивый, красивый - безобразный). Детям, успешно справившимся с подбором заместителей оценочных характеристик, предлагается выбрать из двух кружков желтого и черного цвета тот, который подходит для описания Золушки.
Четвертое задание аналогично третьему, но карты Проппа имеют схематичный характер для описания действий (функций) Ивана-царевича из сказки «Царевна-лягушка». Во 2-4-м заданиях для замещения внешних характеристик ребенок использует геометрические фигуры, самостоятельно составляет модель описания и, опираясь на нее, описывает героев сказок.
В 5-7-м заданиях взрослый просит ребенка придумать фантастического героя, которого нет на белом свете, выбрав из набора геометрических фигур разного цвета и формы любую фигуру. Среди фигур взрослый размещает такие, которые не имеют одного цвета и определенной формы. Аналогично он выбирает любые схематичные карты Проппа и картинки оценочных характеристик персонажей. После этого ребенок на основе составленной им модели-плана описывает фантастического персонажа.
Методика «Построй и расскажи сказку» направлена на мониторинг способности к сочинению сказок у детей. В рамках мониторинга ребенок индивидуально выполняет 12 заданий: первые 8 заданий выявляют уровни развития наглядно-образного, логического мышления, воссоздающего воображения и речевой активности, другие 4 задания - творческого воображения, его приемов и речевой активности у детей. Одиннадцать заданий ребенок выполняет, используя образные и вербальные средства. В 12-м задании он рассказывает свою сказку только вербальными средствами. Мониторинг предполагает нарастание степени сложности выполнения заданий: построение разных типов моделей сказочных
сюжетов с постепенным переходом от одного к другому (сериационный ряд, предметно-схематическая и двигательная, предметная (схематическая) и временно-пространственная модели) и их использование - разыгрывание и пересказ сказок; построение моделей сказочных сюжетов по собственному замыслу и на их основе сочинение сказок.
Инструкция к первому заданию: взрослый сообщает ребенку, что мышка приехала в сказку «Репка», увидела, что волшебник превратил всех героев в геометрические фигуры и перепутал все эпизоды сказки. Ребенок находит заместители внешних характеристик (изобразительное замещение) для каждого героя, расставляет их по порядку как в сказке и пересказывает сказку. Второе задание аналогично первому, но мышка приезжает в сказку «Теремок».
Инструкция к третьему заданию: взрослый показывает ребенку предметные картинки героев к сказке «Кот, петух и лиса» и объясняет ему, что сейчас начнется спектакль, на который собирается приехать злой волшебник. Ребенку предлагается заколдовать персонажей, т. е. подобрать к ним заместители - геометрические фигуры - для того, чтобы волшебник их не узнал. После этого взрослый показывает ребенку декорации к сказке - предметные и сюжетные картинки. Ребенок рассматривает декорации и объясняет, что они обозначают, а затем расставляет их на фланелеграфе как в сказке и рассказывает сказку. Четвертое задание аналогично третьему, но спектакль разыгрывается по сказке «Лиса, заяц и петух».
Инструкция к пятому заданию: взрослый показывает ребенку паровоз, который собирается отправиться путешествовать в сказку «Золушка», но он двинется в путь тогда, когда в нем будут расставлены все картинки по порядку как в сказке: в первый вагон ставится первая картинка - это начало сказки, в последний вагон - последняя картинка, обозначающая конец сказки. Между первым и последним вагонами располагаются остальные картинки, передающие основную часть сказки. Ребенок рассматривает сюжетные карты Проппа по сказке «Золушка», расставляет их в панно-паровоз и пересказывает сказку. Шестое задание аналогично пятому, но ребенок восстанавливает последовательность событий сказки «Красная Шапочка».
Инструкция к седьмому заданию: ребенку предлагается отправиться в путешествие по сказке «Царевна-лягушка». Он раскладывает схематичные карты Проппа в панно-паровоз и пересказывает сказку. Восьмое задание аналогично седьмому, но ребенок восстанавливает последовательность событий сказки Г. Х. Андерсена «Дюймовочка».
Инструкция к 9-11-му заданиям: перед ребенком размещаются различные геометрические фигуры, в том числе неопределенного цвета и формы, декорации, схематичные карты Проппа и дается задание расставить их в панно-паровоз и рассказать свою сказку.
Результативность проведенного мониторинга способности к сочинению сказок может быть оценена по показателям психических процессов.
Показатели мониторинга уровней развития наглядно-образного мышления (учтены показатели Л. А. Венгера и др. в нашей интерпретации [12]):
1. «Способность к замещению» внешних, оценочных и поведенческих характеристик героев сказок. Ребенок получает 0 баллов за отказ выполнить задание (уровень ниже базового), 1 балл, если испытывает затруднение в подборе заместителей даже с помощью взрослого (базовый уровень). Ребенок получает 2 балла, если подбирает заместители к персонажам, когда взрослый обращает его внимание на признаки, ему присущие (функциональный уровень), 3 балла - самостоятельно подбирает заместители к персонажам сказок по заданным характеристикам и объясняет свой выбор (продвинутый уровень).
2. «Построение моделей-планов описания персонажей сказок» (данный показатель был включен нами). Ребенок получает 0 баллов за отказ выполнить задание (уровень ниже ба-
зового), 1 балл, если строит модель с помощью взрослого, который проговаривает последовательность размещения заместителей характеристик героев сказок (базовый уровень). Ребенок получает 2 балла, если строит модель с частичной помощью взрослого (функциональный уровень) и 3 балла - самостоятельно и правильно строит модель (продвинутый уровень).
3. «Построение двигательной модели сказочных сюжетов». Ребенок получает 0 баллов за отказ выполнить задание (уровень ниже базового), 1 балл, если испытывает трудности при размещении декораций и заместителей на фланелеграфе в соответствии с событиями сказки даже с помощью взрослого (базовый уровень). Ребенок получает 2 балла, если размещает заместители и декорации на фланелеграфе, кода взрослый проговаривает последовательность событий сказки (функциональный уровень), 3 балла - ребенок самостоятельно и правильно размещает заместители и декорации на фланелеграфе в соответствии с событиями сказки (продвинутый уровень).
4. «Построение временно-пространственной модели сказочных сюжетов». Ребенок получает 0 баллов за отказ выполнить задание (уровень ниже базового), 1 балл, если строит модель с помощью взрослого, который проговаривает последовательность событий сказки (базовый уровень), 2 балла, если он строит модель с частичной помощью взрослого (функциональный уровень), 3 балла - самостоятельно и правильно строит модель сказки (продвинутый уровень).
Показатели мониторинга уровней развития логического мышления: (учтены показатели и уровни овладения операциями анализа, синтеза и сериации у детей 5-7 лет по А. М. Щетининой, Л. А. Венгеру, О. М. Дьяченко в нашей интерпретации [12, 13]):
1. «Операции анализа и синтеза» - выделение внешних характеристик персонажей и их слияние в одной геометрической фигуре. Ребенок получает 0 баллов за отказ выполнить задание (уровень ниже базового), 1 балл, если самостоятельно выполняет некоторые шаги алгоритма, выделяет в персонаже отдельные характеристики, остальные операции анализа и синтез совершает с помощью взрослого (базовый уровень). Ребенок получает 2 балла, если самостоятельно выполняет шаги алгоритма, может выделить в персонаже все его основные характеристики, но затрудняется обобщить его признаки, т. е. выбрать соответствующую геометрическую фигуру (функциональный уровень), 3 балла - ребенок самостоятельно выполняет операции анализа и синтеза (продвинутый уровень).
2. «Операция сериации» - выстраивание сериационного ряда из заместителей персонажей сказки по величине. Ребенок получает 0 баллов за отказ выполнить задание (уровень ниже базового), 1 балл, если неправильно выстраивает сериационный ряд и не может ответить на вопрос о выраженности признака (базовый уровень). Ребенок получает 2 балла, если правильно выполняет операцию сериации, но не отвечает на вопрос о выраженности признака (функциональный уровень), 3 балла - ребенок правильно выполняет операцию сериации, отвечает на вопрос о выраженности одного (общего для всех) признака (продвинутый уровень).
Показатели мониторинга уровней развития воссоздающего и творческого воображения (учтены показатели О. М. Дьяченко, Г. А. Урунтаевой и Ю. А. Афонькиной в нашей интерпретации [14, 15]):
1. «Степень соответствия воссозданных персонажей и сюжета сказки образам произведений» в детализации и структурности.
2. «Детализация» - наличие деталей в описании персонажей. Ребенок получает 0 баллов за отказ выполнить задание (уровень ниже базового), 1 балл - за описание внешности героя сказки (базовый уровень). За использование двух характеристик в описании
персонажа ребенку начисляются 2 балла (функциональный уровень), а за наличие внешних, поведенческих и оценочных характеристик в описании персонажа сказки - 3 балла (продвинутый уровень).
3. «Структурность» - наличие сюжета и количество персонажей сказки. Ребенок получает 1 балл, если в его рассказе присутствует одно действие или однообразные действия персонажа (базовый уровень), 2 балла - за частичный пересказ (функциональный уровень), 3 балла - полный пересказ знакомой сказки (продвинутый уровень).
4. «Оригинальность» - степень новизны, самостоятельности, отступление от знакомых образов произведений (мультфильмов, сказок) в детализации и структурности.
5. «Детализация» - модификации в описании персонажей сказки. Ребенок получает 1 балл за описание персонажа с незначительными оригинальными деталями во внешности (базовый уровень), 2 балла - за описание персонажа со значительными оригинальными деталями во внешности, т. е. использует гиперболизацию, литоту (функциональный уровень) и 3 балла - за использование агглютинации в описании персонажей: внешности, оценочных или поведенческих характеристик (продвинутый уровень).
6. «Структурность» - модификации в изложении сюжета сказки. Ребенок получает 1 балл за изложение знакомого сюжета сказки, но с заменой персонажа (базовый уровень), 2 балла - за изложение оригинального сюжета, но с известным персонажем сказки (функциональный уровень), 3 балла - за изложения, в которых наблюдается смешение сюжетов и героев из разных сказок, фильмов, реальных событий (продвинутый уровень).
Показатели мониторинга уровней развития речевой активности (учтены показатели О. С. Ушаковой и Е. М. Струниной в нашей интерпретации [16]):
1. «Выразительные средства речи» - использование разных частей речи, средств языковой выразительности, устойчивых оборотов сказки. Ребенок получает 1 балл за использование однообразной лексики, одного устойчивого оборота сказки (базовый уровень), 2 балла - разных частей речи, одного устойчивого оборота сказки и одного средства языковой выразительности (функциональный уровень), 3 балла - разных частей речи, двух и более устойчивых оборотов сказки, средств языковой выразительности (продвинутый уровень).
2. «Характер построения предложений». Ребенок получает 1 балл, если в его рассказе присутствуют преимущественно назывные или простые предложения (базовый уровень), 2 балла - распространенные предложения (функциональный уровень) и 3 балла - сложные предложения (продвинутый уровень).
3. «Способы связи между предложениями»: авторами методики предусмотрена формально-сочинительная связь (через союзы а, и, наречие потом, местоимение они), нами включены прямая речь, диалоги и реплики персонажей. Ребенок получает 1 балл, если демонстрирует неумение связывать между собой предложения (базовый уровень), 2 балла -использует формально-сочинительную связь между предложениями (функциональный уровень) и 3 балла - использует разнообразные способы связи между предложениями и включает прямую речь, диалоги и реплики героев (продвинутый уровень).
4. «Композиция» - наличие трех структурных компонентов в сюжете сказки. Ребенок получает 1 балл, если в сказке отсутствуют начало и конец (базовый уровень), 2 балла -имеются две структурные части сказки (функциональный уровень) и 3 балла - присутствуют все три части сюжета в логической последовательности (продвинутый уровень).
Предложенный мониторинг способности к речевому творчеству детей еще раз подтверждает идею о взаимообусловленности психических процессов в ее структуре, поэтому в нашем исследовании отражается связь художественного восприятия с мышлением, воображением и речевой активностью ребенка [1, 2].
Дифференцированная оценка по всем показателям психических процессов позволяет достичь целостного представления о способности детей к сочинению сказок и является важным условием для индивидуализации обучения старших дошкольников воссозданию и сочинению оригинального художественного произведения - сказки.
Список литературы
1. Киселёва О. И., Кривоногова О. А. Реализация адаптивной образовательной деятельности по формированию речевого творчества старших дошкольников с учетом особенностей их развития // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2015. Вып. 1 (153). С. 80-86.
2. Кривоногова О. А. Сочинение сказок как форма индивидуализации работы со старшими дошкольниками по развитию способности к речевому творчеству // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4.
3. Кудрявцев В. Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психол. журн. 2001. № 6. С 64-76.
4. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания: колл. монография / под ред. Л. А. Вен-гера. М.: Педагогика, 1986. 224 с.
5. Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приокское кн. изд-во, 1993. 264 с.
6. Пропп В. Я. Морфология волшебной сказки. М.: Лабиринт, 2001. 192 с.
7. Веракса Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста / под ред. О. М. Дьяченко. М.: ПЕРСЭ, 2003. 144 с.
8. Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопр. психологии. 1983. № 2. С. 43-50.
9. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: учеб. пос-е для студентов средн. пед. учеб. заведений. 5-е изд., стереотип. М.: Академия, 2001. 336 с.
10. Немов Р. С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 2: Психология образования. 3-е изд. М.: ВЛАДОС, 1997. 608 с.
11. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1959. 354 с.
12. Развитие+: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. Ч. 2. Старший дошкольный возраст / под ред. А. И. Булычевой. М.: НОУ «УЦ им. Л. А. Венгера „Развитие"», 2012. 279 с.
13. Щетинина А. М. Учим дошкольников думать: игры, занятия, диагностика. М.: ТЦ «Сфера», 2011. 128 с.
14. Дьяченко О. М. Возможности развития умственных способностей дошкольников в процессе ознакомления со сказкой // Дошкольное воспитание. 1993. № 11. С. 43-47.
15. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии: пос-е для студентов пед. ин-тов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада. М.: ВЛАДОС, 1995. 291 с.
16. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: ВЛАДОС, 2004. 288 с.
Киселёва О. И., кандидат филологических наук, доцент. Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: [email protected]
Кривоногова О. А., аспирант.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 26.02.2016.
O. I. Kiselyeva, O. A. Krivonogova
INTERCONNECTION OF PSYCHIC PROCESSES AS A BASIS FOR THE ARRANGEMENT OF MONITORING SENIOR PRE-SCHOOLERS' ABILITY TO MAKE UP FAIRY-TALES
Due to the changes of the state policy in pre-school education the task to develop ability for making up fairy-tales as one of the forms of children's abilities for speech creativity has acquired special importance. As a result of finding out psychological and psycho-linguistic pre-conditions for the child's speech creativity, we single out two interrelated components in senior pre-schoolers' ability to make up fairy-tales. Explanations of the interconnection of psychic processes in the structure of the ability to make up fairy-tales, specific characterizations of constituent mechanisms of the development of this ability with senior pre-schoolers have supplied a basis for creating diagnostic methods that allow to implement monitoring of this ability by several criteria at one and the same time.
Key words: speech creativity, ability to make up fairy-tales, senior pre-schoolers, monitoring, diagnostic methods.
References
1. Kiselyeva 0. I., Krivonogova 0. A. Realizatsiya adaptivnoy obrazovatel'noy deyatel'nosti po formirovaniyu rechevogo tvorchestva starshikh doshkol'nikov s uchyetom osobennostey ikh razvitiya [The realization of the adaptive educational activity for the speech creation forming of the preschool age children taking into account the features of their development]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2015, no. 1 (153), pp. 80-86 (in Russian).
2. Krivonogova 0. A. Sochineniye skazok kak forma individualizatsii raboty so starshimi doshkol'nikami po razvitiyu sposobnosti k rechevomy tvorchestvu [Making up fairy-tales as a form of individual work with senior pre-schoolers when developing their ability for speech creativity]. Sovremennyye problemy nauki i obrazovaniya - Contemporary Issues of Science and Education, 2015, no. 4 (in Russian).
3. Kudryavtsev V. T. Voobrazheniye rebyonka: priroda i razvitiye [Imagination of the child: nature and development]. Psikhologicheskiy zhurnal - Psychological Journal, 2001, no. 6, pp. 64-76 (in Russian).
4. Razvitiye poznovatel'nykh sposobnostey v protsesse doshkol'nogo vospitaniya: kollektivnaya monograpiya / pod red. L. A. Vengera [Development of cognitive abilities in pre-school education: collective monograph. Ed. by L. A. Venger]. Moscow, Pedagogika Publ., 1986. 224 p. (in Russian).
5. Sapogova Ye. Ye. Rebyonok i znak. Psikhologicheskiy analiz znakovo-simvolicheskoy deyatel'nosty doshkol'nika [The child and the sign. Psychological analysis of symbol and sign activity of pre-schoolers]. Tula, Priokskoye kn. izd-vo Publ., 1993. 264 p. (in Russian).
6. Propp V. Ya. Morfologiya volshebnoy skazky [Morphology of the fairy-tale]. Moscow, Labirint Publ., 2001. 192 p. (in Russian).
7. Veraksa N. E. Individual'nye osobennostipoznavatel'nogo razvitiya detey doshkol'nogo vozrasta /pod red. O. M. Dyachenko [Individual peculiarities of intellectual development of pre-schoolers. Ed. by O. M. Dyachenko]. Moscow, PERSE Publ., 2003. 144 p. (in Russian).
8. Venger L. A. Ovladeniye oposredovannym resheniem poznovate'nykh zadach i razvitiye kognitivnykh sposobnostey rebyonka [Acquiring ability to solve cognitive tasks indirectly and developing cognitive abilities of the child]. Voprosy psikhologii - Issues of Psychology, 1983, no. 2, pp. 43-50 (in Russian).
9. Uruntaeva G. A. Doshkol'naya psikhologiya: uchebnoye posobiye dlya studentov srednikh pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy [Psychology of pre-schoolers: a manual for students of secondary pedagogical educational institutions]. Moscow, Akademiya Publ., 2001. 336 p. (in Russian).
10. Nemov R. S. Psikhologiya: uchebnik dlya studentov vysshikh pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy: v 3 kn. Kn. 2: Psikhologiya obrazovaniya [Psychology: a manual for students of pedagogical institutions of higher education: in 3 issues. Issue 2: Psychology of education]. Moscow, VLADOS Publ., 1997. 608 p. (in Russian).
11. Rubenshteyn S. L. O myshl'enii i putyakh ego issledovaniya [About mind and ways of investigating it]. Moscow, Akademiya nauk SSSR Publ., 1959. 354 p. (in Russian).
12. Razvitiye+: Primernaya osnovnaya obshcheobrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya. Ch. 2: Starshiy doshkol'nyy vozrast / pod red. A. I. Bulychyevoy [Development +: Sample of the main educational program of pre-schoolers' education. Part 2: Senoir pre-schoolers. Ed. by A. I. Bulychyova]. Moscow, NOU "UTs im L. А. Vengera "Razvitiye"" Publ., 2012. 279 p. (in Russian).
13. Shchetinina A. M. Uchim doshlol'nikov dumat': igry, zanyatiya, diagnostika [How to teach pre-schoolers to think: games, activities, diagnosis]. Moscow, Sfera Publ., 2011. 128 p. (in Russian).
14. Dyachenko O. M. Vozmozhnosti razvitiya umstvennykh sposobnostey doshlol'nikov v protsesse oznakomleniya so skazkoy [Opportunities for developing cognitive abilities of pre-schoolers in the activity of learning fairy-tales]. Doshkol'noye vospitaniye -Pre-school Education, 1993, no. 11, pp. 43-47 (in Russian).
15. Uryntaeva G. A., Afon'kina Yu. A. Praktikum po detskoy psikhologii: posobiye dlya studentov pedagogicheskikh institutov, uchashchikhsya pedagogicheskikh uchilishch i kolledzhey, vospitateley detskogo sada [Practical guide-book in psychology of pre-schoolers: a manual for students of pedagogical institutes, students of pedagogical schools and colleges, staff of kindergartens]. Moscow, VLADOS Publ., 1995. 291 p. (in Russian).
16. Ushakova O. S., Strunina E. M. Metodika razvitiya detskoy rechi doshkol'nogo vozrasta [Methods of developing pre-schoolers' speech]. Moscow, VLADOS Publ., 2004. 288 p. (in Russian).
Kiselyeva O. I.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: [email protected]
Krivonogova O. A.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: [email protected]
